PROFESSIONEL KÆRLIGHED

Transkript

1 Billedet er hentet fra: BACHELOR-PROJEKT PROFESSIONEL KÆRLIGHED - i den pædagogiske relation - 7. semester Udarbejdet af: & Pernille Marinovic Studienummer: 038 & 018 Hold: PV2011S-A Vejleder: Thomas Bille Censor: Beth Gad Olsen Antal Anslag:

2 Indholdsfortegnelse INDLEDNING 3 PROBLEMFORMULERING 4 EMNEAFGRÆNSNING 4 METODE 4 TEORETISK GRUNDFORSTÅELSE 6 BARNETS SELVUDVIKLING - UDARBEJDET AF LINE 6 DET EMERGENTE SELV 7 KERNESELVET 7 DET SUBJEKTIVE SELV 7 DET VERBALE SELV 8 REPRÆSENTATIONER AF GENERALISEREDE INTERAKTIONER - UDARBEJDET AF PERNILLE 8 DEN PROFESSIONELLE, PERSONLIGE OG PRIVATE PÆDAGOG 9 DET PÆDAGOGISKE RELATIONSARBEJDE - UDARBEJDET AF PERNILLE 10 DEN ASYMMETRISKE RELATION 10 DEN SYMMETRISKE RELATION 11 DEN KOMPLEMENTÆRE RELATION 11 SKÆLDUD - UDARBEJDET AF LINE 11 FØLGERNE AF SKÆLDUD 12 OPSAMLING 12 SCENER FRA PRAKSIS 13 VELLYKKEDE SAMSPIL 13 SUPPEN 13 TÅRNET 15 OPSAMLING 17 MISLYKKEDE SAMSPIL 17 SUTTEN 17 SKUBBET 20 OPSAMLING 22 Side 1 af 38

3 UDVIKLING AF DEN PÆDAGOGISKE PRAKSIS 23 OMSORG I VUGGESTUEN 23 KÆRLIGHED I PROFESSIONELLE RELATIONER 24 MARTE MEO 25 MARTE MEO PRINCIPPERNE 26 VUGGESTUEN SOM PÆDAGOGISK ARENA 26 OPSAMLING 30 KONKLUSION 31 REFLEKSION OVER UDVIKLINGSMULIGHEDER 31 PERSPEKTIVER PÅ PÆDAGOGISK UDVIKLINGSARBEJDE 32 KRITISKE PERSPEKTIVER PÅ ANDRE ARENAER 32 LITTERATURLISTE 34 BILAG 1 36 BILAG 2 37 BILAG 3 38 Side 2 af 38

4 Indledning Nyere tal viser, at 67,9 % af børnene i nul-toårsalderen tilbringer en stor del af deres vågne timer i dagtilbud. (Nyt fra Danmarks Statistik, 2014) Dermed opholder mange danske børn sig udenfor hjemmets rammer i dagtimerne. Dette stiller store krav til det pædagogiske arbejde, da pædagogerne i vuggestuen dermed bliver til barnets nære omsorgspersoner i disse timer. Det fremgår af Dagtilbudsloven 7, at der skal sikres et psykisk og æstetisk børnemiljø, der fremmer barnets trivsel, udvikling og læring. Ydermere skal omsorg sikres på en måde, der tilgodeser det enkelte barns individuelle udvikling og selvværd samt bidrager til en god og tryg opvækst. (Dagtilbudsloven) Men hvordan hænger dette sammen med den pædagogiske hverdag i en helt almindelig dansk vuggestue? Debatten raser for tiden omkring lave normeringer og manglende tid til nærvær som følge af besparelser. Nyere forskning antyder dog, at normeringerne ikke er afgørende for, hvorvidt nærvær og omsorg finder sted. (Hansen, 2013) Hertil rejser spørgsmålet sig om, hvad barnet i vuggestuen egentlig har brug for? Professionel kærlighed er blevet et omdiskuteret emne, hvortil mange besidder stærke holdninger. For mange pædagoger har det været en kvalitet at kunne forholde sig professionelt og uden at overinvolvere sig i det pædagogiske arbejde, men er det rimeligt overfor mennesker, hvis trivsel og udvikling, man besidder ansvaret for? Lisbeth Zornig Andersen udtaler: (...) De gode pædagoger er dem, der kan skabe det, der i hvert fald minder om kærlighed. (Rørbæk, 2010, I: Rønsholdt, 2013, s. 150) Hun henviser her til målgruppen børn, der er anbragt uden for hjemmet. Professionel kærlighed i forhold til denne målgruppe er behandlet i tidligere bachelorprojekter, hvor der stilles spørgsmål til, hvorvidt kærlighed kan udføres i en pædagogisk kontekst. Hertil problematiseres skellet mellem, hvilken betydning pædagogen såvel som målgruppen tillægger begrebet, og hvad der kan forventes af en professionel omsorgsgiver. (Søgaard & Elneff, 2013) Påstanden om, at kærlighed kan trænes og læres af pædagoger i arbejdet med disse børn, bliver ligeledes fremsat og betragtet som efterstræbelsesværdig. (Albjerg & Bundgaard, 2014) Med denne målgruppe har pædagogen dog ofte funktionen af at være barnets primære omsorgsperson. Dette er ikke tilfældet i vuggestuen, hvor barnets forældre besidder denne rolle, og pædagogen fungerer som sekundær omsorgsgiver i dagtimerne. Men retfærdiggør dette, at barnet ikke mødes med kærlighed i vuggestuen? Balancen mellem faglighed og kærlighed synes at være vanskelig at definere, hvilket kræver belysning af fænomenet professionel kærlighed i vuggestuen. Dette har ført til følgende problemformulering: Side 3 af 38

5 Problemformulering Hvilken betydning har pædagogisk relationsarbejde for vuggestuebarnets selvudvikling? Og hvordan kan professionel kærlighed inddrages som pædagogisk princip i vuggestuen som pædagogisk arena? Emneafgrænsning I projektet tages der udgangspunkt i målgruppen vuggestuebørn i alderen nul-tre år, hvortil der er foretaget en undersøgelse i form af kvalitative observationer i vuggestuens dagligdag. Til at belyse barnets selvudvikling anvendes relateringsdomænerne, med særlig fokus på det intersubjektive relateringsdomæne. Her vil begreber som affektiv afstemning, interpersonel samhørighed, fælles opmærksomhed, deling af intentioner og affekter, intersubjektivitet og social refereren have en fremstående betydning. Der forefinder en bevidsthed omkring, at relateringsdomænerne ikke kan anskues som stadier, men fortsætter i et dynamisk samspil livet igennem. RIG erne inddrages til at fastslå vigtigheden af de samspil, som barnet og pædagogen indgår i. Der er hertil foretaget et bevidst fravalg af Pierre Bourdieus begreb habitus, idet fokus i dette projekt er på barnets samspilsforventninger til omsorgsgiverne på baggrund af tidligere generaliserede erfaringer. Tilmed undersøges vigtigheden af relationer i form af den asymmetriske, symmetriske og komplementære relationsform, samt baggrunden for de handlinger og tiltag, som pædagogen træffer i arbejdet med børnene. Hermed inddrages pædagogens professionelle, personlige og private felter. Tilmed behandles begrebet skældud til at belyse eventuelle følger ved mislykkede samspil. Særligt fænomenet professionel kærlighed vil have en afgørende betydning i projektet, hvortil omsorg i form af pligtetik og relationel omsorgsetik inddrages. Sidst vil Marte Meo-metoden bidrage med principperne: at følge, positivt bekræfte, benævne egne og andres initiativer, positiv ledelse samt turtagning, hvilket danner rammerne for udviklingsstøttende samspil. Metode For at belyse ovenstående problemformulering er der foretaget kvalitative observationer i en vuggestue 1 gennem en periode af to uger på tilfældigt udvalgte dage og i vekslende tidsrum. Særligt var fokus på at indfange samspil og interaktioner mellem pædagog og barn i forskellige sammenhænge, hvortil vi indtog en iagttagende observatørposition. Med det formål at opnå en detaljeret beskrivelse af de observerede samspil er der anvendt videooptagelser, der efterfølgende er genset gentagende 1 Forud for observationerne, er der indgået en skriftlig aftale med institutionslederen (se bilag 3), samt indhentet underskrifter fra børnenes forældre (se bilag 2), med tilladelse til at foretage videooptagelser i institutionen med henblik på anvendelse i bachelor-projektet. Side 4 af 38

6 gange og nedskrevet. Den empiriske undersøgelse kan ikke anvendes til at generalisere kvaliteten af samspil i alle vuggestuer, men kan derimod bidrage til et billede af, hvordan forskellige pædagogiske tiltag kan påvirke det enkelte barn. (Christensen & Kornerup, 2014) I observationerne er børn såvel som pædagoger anonymiserede på baggrund af etiske overvejelser. Observatørrollen er forbundet med en magt i forhold til, hvordan de observerede personer bliver fremstillet. Heri er hensigten ikke at udstille de observerede, men at bidrage til et billede af den daglige pædagogiske praksis. Ud fra en samlet mængde data er der udvalgt fire repræsentative observationer, der belyser projektets problemfelt. (Olesen & Wahlun, 2008, s ) Projektet er udarbejdet gennem en veksling mellem den deduktive og induktive proces, idet der på forhånd eksisterede en teoretisk forforståelse af de anvendte teoretiske begreber (Madsen & Marinovic, 2014), der dog er blevet fornyet og udviklet gennem arbejdet med den empiriske undersøgelse. Følgende model er præsenteret gennem undervisningen ved Thomas Bille og inddrages til at illustrere den anvendte tilgang, der dermed anskues som en cirkulær proces. Figur 1: Bakka & Fivelsdal (2014) - videreudviklet af Bille, Thomas Tilmed har processen været inspireret af den hermeneutiske cirkel, hvori vi gradvist har fordybet os i henholdsvis empiri og teori, der løbende har dannet nye rammer for forståelse gennem analyse og fortolkning. Dette er foretaget i et humanistisk perspektiv, hvortil der indtages et børneperspektiv, når barnets handlinger antages som værende meningsfulde. Barn såvel som pædagog anses som subjekter, der træffer meningsfulde handlinger, og tolker verden omkring sig. (Olesen & Wahlun, 2008, s ) Til at belyse de centrale begreber i projektet er der indhentet teoretisk viden for derpå at udvælge det, der tilsammen danner projektets teoretiske grundforståelse. Ydermere er der anvendt nyere forskningsresultater samt konkret pædagogisk metode, der danner grundlag for diskussion, der tilsammen besvarer problemformuleringen. Side 5 af 38

7 Teoretisk grundforståelse Herunder vil der foreligge en præsentation af opgavens centrale begreber, der belyser vigtigheden af relationer i forhold til barnets selvudvikling. Daniel Stern anvendes til beskrivelse af barnets psykologiske udvikling og vil dermed fungere som referencepunkt for barnets behov. Erik Jappe og Susanne Idun Mørch benyttes til at fremstille pædagogens handlegrundlag og de mekanismer, der ligger bag. Hertil inddrages Flemming Andersen og hans fremsætning af relationsarbejdet i den pædagogiske praksis. Disse teorier befinder sig indenfor det humanistiske paradigme, hvortil mennesket anses som subjekt. Ydermere vil Erik Sigsgaards definition af begrebet skældud blive inddraget, samt de følger anvendelsen af dette bringer med sig. Skældud tager afsæt i en behavioristisk tankegang, hvor barnet betragtes som objekt, anskues som adfærdsmodificerbart og bagvedliggende psykologiske intentioner ikke tillægges værdi. Dette danner tilsammen projektets teoretiske forståelsesgrundlag. Barnets selvudvikling Stern anskuer barnet som kompetent og tillægger det evner fra fødslen. Han opstiller en række selvfornemmelser, der beskriver barnets udvikling. Heri er det vigtigt at bemærke, at den enkelte selvfornemmelse aldrig forsvinder, men forsætter i et dynamisk samspil livet igennem. Dette er illustreret i nedenstående model, der angiver, hvornår udviklingen af den enkelte selvfornemmelse påbegyndes i det pågældende relateringsdomæne. (Hart & Schwartz, 2008) Figur 2: Stern (2003) s.75 Side 6 af 38

8 Det emergente selv Barnets sociale færdigheder ligger her i at give udtryk for de grundlæggende fysiologiske behov såsom at få afdækket sulten, søvnen og sikre en aktivitetscyklus. Omsorgspersonen anvender mimik, herunder smil og vokalisering, til at regulere og afstemme barnets behov. Barnet opnår en spirende fornemmelse af et selv og af verden. (Hart & Schwartz, 2008, s ) Kerneselvet Barnet vil gennemgå en markant udvikling og møde sine omgivelser med smil og øjenkontakt. Denne periode betegnes af Stern, som det mest omfattende sociale tidspunkt i barnets liv. Her opnår barnet en fornemmelse af at være i stand til at fremkalde egne handlinger, at have kontrol over disse, samt de følger som handlingerne har. Det lærer, at det er afgrænset fra omverdenen ved at være sig selv. (Hart & Schwartz, 2008, s ) Det subjektive selv Fornemmelsen af at have indre følelser, der er adskilt fra andres og forståelsen af, at andre har et sind, der er adskilt fra dets eget, vil etableres her. Barnet vil være i stand til at indgå i samspil med omsorgspersonen i en sådan form, at det kan tillægge, fornemme og forstå den anden parts hensigter, motiver og følelser. Barnet vil på baggrund af denne udvikling opnå en samforståelse og fornemme, hvorvidt der er overensstemmelse mellem egne og omsorgspersonens følelser. Det vil søge omsorgspersonens affektilstande for at afstemme egne følelsestilstande. Herigennem lærer barnet, hvilke følelsestilstande, der kan deles med andre ud fra, hvilke der responderes på. Omsorgspersonen skal hertil være i stand til at aflæse barnets indre følelser ud fra den udviste adfærd og tilmed reagere ved at modsvare disse uden udelukkende at efterligne. Dette betegnes af Sterns som affektiv afstemning. Denne adskiller sig fra imitation ved, at den afdækker barnets indre følelsestilstand, hvorimod imitation blot spejler den ydre adfærd. Den affektive afstemning danner grobund for en fremtidig empatidannelse hos barnet, da det vil opleve en samhørighed, der består af omsorgspersonens deling af barnets oplevelse uden at ville ændre på denne, og barnet vil føle sig forstået. Dette betegnes af Stern som interpersonel samhørighed. (Hart & Schwartz, 2008, s ) Tilmed opstilles tre forhold, der betegner intersubjektivitet hos barnet. Første kriterium er, at barnet og omsorgspersonen er i stand til, at dele fælles opmærksomhed. Her deles opmærksomhedsfokus gennem visuelle effekter. Barnet vil, når det visuelle mål er nået, kigge på omsorgspersonens ansigt for at søge en bekræftelse. Andet kriterium er deling af intentioner, hvilket vil sige, at barnet og omsorgspersonen forstår hinandens intentionelle handlinger. Dette kræver, at barnet af omsorgspersonen Side 7 af 38

9 tillægges mentale tilstande, som forbindes med forventninger og intentioner. Sidste kriterium er deling af affekter. Dette kommer til udtryk ved begrebet social refereren, der henviser til, at barnet i en usikker situation vil søge omsorgspersonens ansigt, for derpå at aflæse, hvilken følelsestilstand, der gives udtryk for. Barnet vil derefter påtage sig denne følelsestilstand. Dette vil dog kun finde sted, når barnet besidder en konkret forventning om, at omsorgspersonen evner at respondere eller signalere en affekt. (Stern, 2003, s ) Det verbale selv Her vil barnet anvende sproget til at formidle sin personlige viden og skabe fælles betydninger med omsorgspersonen. Stern påpeger at sproget er medvirkende til at skabe en kile mellem det verbale sprog og de tidligere oplevelser. Oplevelserne af indre følelsestilstande i de tidligere relateringsdomæner, som til stadighed udvikles, vil kun i begrænset omfang kunne verbaliseres og dermed forstås i dette relateringsdomæne. Således sker der en splittelse i barnets fornemmelse af selvet. (Stern, 2003, s. 211) Barnet begynder ydermere at opfatte sig selv som objekt, hvilket vil sige, at det er bevidst omkring, at det både kan ses udefra og føles indefra. Dette betyder, at selvet hos barnet kan gøres til genstand for refleksion og kan indgå i symbolske handlinger. (Hart & Schwartz, 2008, s ) Repræsentationer af Generaliserede Interaktioner For at opnå en forståelse af integreringen af barnets selv i relateringsdomænerne, der er beskrevet ovenfor, er det væsentligt at inddrage Sterns beskrivelse af barnets hukommelse. Begrebet Repræsentationer af Interaktioner der er blevet Generaliserede (red. RIG er), refererer til oplevede episoder i samspil med andre, som lagres i hukommelsen i form af skabeloner. Disse skabeloner omfatter en række forskellige oplevelsesformer og er dermed komplekse. Oplevelserne kan omhandle alt fra trivielle hverdagsepisoder til mere essentielle oplevelser og indbefatter elementer i form af handlinger, perceptioner og affekter. Elementerne lagres i en sammenhængende oplevelsesepisode, der fremstår som en helhed. Ud fra disse danner barnet forventninger til fremtidige samspil. Skulle det ske, at disse forventninger ikke bliver indfriet, sker der en afvigelse fra den generaliserede episode. Dette kan medføre én af tre ting. Oplever barnet gentagne gange samme afvigelse, vil det danne nye generaliserede episoder. Sker det derimod kun den ene gang, vil det blive bevaret som en særskilt episode i erindringen. Sidst kan episoden fremtræde som ikke-genkendelig. (Stern, 2003, s ) Barnets samspilsadfærd reguleres på baggrund af de repræsentationer, der er indlagret som skabeloner i barnets hukommelse. Det reagerer altså på baggrund af de tilstedeværende elementer, Side 8 af 38

10 og konstruerer dermed en model for samspil med andre. RIG erne er fleksible i den forstand, at de repræsenterer overvægten af den måde, hvorpå barnet har oplevet samspil før. Derved er de foranderlige og fortæller en historie om en bestemt type af samspil. RIG erne kan gennem livet reorganiseres og omskrives i kraft af, at nutiden forandrer fortiden, da mødet med nye oplevelser ændrer måden, hvorpå barnet opfatter sig selv i foregående. Afhængig af, hvor mange episoder, der ligger til grund for den enkelte RIG, skal der et forskelligt antal nye oplevelser til, for at ændre den pågældende RIG. (Hart & Schwartz, 2008, s ) Den professionelle, personlige og private pædagog I nedenstående figur illustreres det, hvordan de forskellige felter kendetegnes og opdelingen af disse. Herpå opnås en forståelse for pædagogens handlegrundlag, når barnets behov og selvudvikling skal tilgodeses. Professionel Personlig Privat Grundlag Faglighed Saglighed Usaglighed Viden/indsigt Teoretisk viden Bearbejdede erfaringer og selvindsigt Egne erfaringer, der er mere eller mindre ube- Handlinger præget af Analyser, metoder og evaluering Intuition, situationsfornemmelse og indfølingsevne Behov Målgruppens behov Målgruppens samt egne behov Figur 3: Jappe, 2008, s. 137 arbejdede Følelsesladet, tilfældigheder og egenrådighed Egne behov Samspillet mellem de forskellige felter er afgørende for, hvordan pædagogen bliver opfattet i sit arbejde med målgruppen. Pædagogen, der udelukkende handler professionelt, kan ofte blive betragtet som distanceret, idet der ikke forekommer personlig involvering. Derimod vil pædagogen, der handler på private intentioner bevæge sig i en risikozone, idet emotionelle og ubevidste behov vil blive inddraget i sit pædagogiske arbejde. Der er derfor fare for, at pædagogen reagerer uhensigtsmæssigt i samspillet med målgruppen. Det private felt bør ikke anskues som pædagogens privatliv i modsætning til arbejdsliv, men derimod som pædagogens indre psyke, følelser og andre private behov. Her vil pædagogen ofte foregive at handle professionelt uden bevidsthed omkring, hvilken baggrund beslutningerne tages på. Imellem disse felter befinder pædagogen, der handler personligt sig. Her foreligger en bevidsthed omkring åbenhed for personlig kritik og vigtigheden af nærvær i arbejdet. (Mørch, 2007, s. 158) Vekslingen mellem at være professionel og personlig i arbejdet med Side 9 af 38

11 målgruppen er dermed essentiel. Hertil inddrages faglig viden såvel som personlig erfaring, der omhandler mellem-menneskelige relationer samt bevidsthed omkring, hvorledes der kan bidrages pædagogisk til dette. (Jappe, 2008, s ) Det pædagogiske relationsarbejde Kernen i det pædagogiske arbejde er, ifølge Andersen, relationsarbejde. Relationen er essentiel for udvikling i samspillet mellem pædagog og barn. En forudsætning for dette er, at pædagogen besidder indlevelsesevne, selvindsigt og socialt overblik. Dermed skal pædagogen kunne anvende sin personlighed i relationen, reflektere over denne og modtage pædagogfaglig vejledning. Herudover skal pædagogen være i psykisk balance og have en velintegreret pædagogisk identitet, for at kunne kvalificere og etablere en produktiv relation til barnet. Pædagogen skal hermed være stabil og kunne fastholde sin identitet i mødet med de udfordringer og pressede situationer, der kan opstå i arbejdet med mennesker. Andersen udtaler, at pædagogen skal anse sig selv som hovedperson i eget liv, da manglen på dette vil medføre, at det pædagogiske arbejde bliver uden mål og retning. I praksis kræver relationsarbejdet, at pædagogen er i stand at besidde mellemenneskelige kompetencer, som tilegnes gennem livslang selvrefleksion over de samspil, der opstår i det pædagogiske arbejde. Relationen mellem pædagog og barn er således formål, mål og middel for at sikre udvikling og trivsel hos barnet. Andersen opstiller forskellige former for relationstyper og påpeger vigtigheden af at være sig bevidst omkring, hvilken relationstype samspillet udspiller sig i. (Andersen, 1998, s.10-17) Den asymmetriske relation Denne relationstype kan også betegnes som den magtfordrejede relation og kendetegnes ved, at den ene part i relationen besidder magten og retten til at bestemme over den anden. I praksis kan denne relationstype forekomme i relationen mellem pædagog og barn. Her vil pædagogen besidde magten over barnet, og dermed opstår muligheden for, at barnet i relationen underkendes. Pædagogen vil her anvende kontrol og styring og ikke tillade, at barnet selv tager initiativ til at handle og udforske, men derimod konstant opstille nye retningslinjer. Barnets egne tiltag for at opnå selvstændighed undermineres af pædagogen, idet dets erfaringsdannelse bliver underlagt pædagogens normer og værdier samt sindsstemning. For barnet betyder dette mangel på følelsen af, at kunne lykkes på egen hånd. Herpå efterlades barnet i en situation, hvor eneste mulighed for at opnå selvstændighed er at gøre oprør mod pædagogens overbeskyttelse. Dette oprør kan udvises gennem forskellige udspil fra barnet, herunder en øget stædighed, hvori barnet modsætter sig pædagogens krav, øget behov for opmærksomhed, hvilket vil sige, at barnet gør alt for at tiltrække sig opmærksomhed fra Side 10 af 38

12 pædagogen eller i sidste ende udvise passivitet, hvor barnet bliver fjernt og opgivende. Denne relation kan ses, når den voksne i relationen handler med overdrevet bekymring, og dermed opstiller en række regler og krav for barnet. Relationsformen opstår ikke i ond tro, men derimod som et forsøg på at beskytte barnet. (Andersen, 1994, s ) Den symmetriske relation Som modsætning til den asymmetriske og magtfordrejede relation, eksisterer den symmetriske, også kaldet den parallelle relation. Heri besidder ingen magten, og der vil mellem parterne være en manglende interesse for hinanden. Hver part passer sit og lever således i parallelle tilværelser, hvor der sjældent eller aldrig indgår fælles tiltag og interaktioner. I relationen mellem pædagog og barn vil denne relation betyde, at barnet ikke har mulighed for at få sine oplevelses og følelser afstemt og spejlet i og af pædagogen. Dermed vil barnet ikke opnå at blive anerkendt af pædagogen, hvilket kan medføre, at barnet føler ensomhed og afmagt. (Andersen, 1994, s.73-74) Den komplementære relation Gensidig anerkendelse er det elementære i denne relationsform. Individernes ret til forskellighed og selvstændighed er karakteristiske og samtidig eksisterer en forståelse og accept af hinandens perspektiver på omverdenen. Hermed komplementerer parterne hinanden i den forståelse, at de fuldstændiggør hinanden og mødes med afsæt i deres forskelligheder. Her er det væsentligt at pointere, at parterne ikke nødvendigvis er lige i forståelsen af at være jævnbyrdige, men altid er ligeværdige. I relationen mellem pædagog og barn, er der en forskel i erfaringsniveau, viden og styrke. Dette betyder dog ikke, at pædagogen besidder en sandhed, der er hævet over barnets perspektiv. Barnet vil i dette samspil også kunne bidrage med sine erfaringer og viden. Her kæmpes der ikke om magten, idet begge parter har ret til at være den, de er. Begge parter har retten til at fastsætte egne grænser og give udtryk for, hvis disse overskrides. (Andersen, 1994, s ) Skældud Skældud er en opdragelsessanktion, der indebærer psykiske og verbale indgreb, som foretages af en voksen overfor et barn. Det har sit udspring i en adfærdsmodificerende tankegang, og særligt udtryksformen har betydning for sanktionsformen. Hertil vil den være præget af direkte- eller indirekte tale, og typisk vil en skældud-proces foregå ved, at den voksne finder barnets adfærd og handlen uønsket, hvortil dette sanktioneres. Dette foregår på baggrund af den voksnes emotionelle reaktion, og indeholder derpå typisk et kritisk ordindhold og en negativ ladet udtryksform. Kommunikation vil være ensidig, idet der bliver sanktioneret på baggrund af pædagogens opfattelse af den givne Side 11 af 38

13 situation. Skældud i form af direkte tale vil ofte blive udtrykt med sætninger, der vil fremstå som kommandoer til barnet. Derimod vil skældud i indirekte tale indebære, at barnet får at vide, hvad det ikke skal gøre, uddybet den efterfølgende straf eller konsekvensen af den uønskede handling, ignorering, bebrejdelse eller udtryk af skuffelse fra den voksne. (Sigsgaard, 2002, s ) Følgerne af skældud Børn, der mødes med skældud, vil opleve en række konsekvenser, der kan betegnes som: ydmygelse, skyld og skam. Disse indebærer hver især en række negative virkninger, der vil påvirke barnet psykisk. Barnet vil opfatte skældud som værende ubehageligt og føle sig krænket. Ydmygelsen må siges, at være det væsentligste ved skældud, da det hæmmer barnets selvopfattelse og ret til egen mening. Begreberne skyld og skam karakteriseres ved en stærk ulystfølelse, der fremkaldes af den voksnes sanktion. Her vil barnet opnå følelsen af flovhed, idet ikke kun adfærden, men ydermere også barnets selv krænkes. Hertil foreligger der hverken respekt eller accept fra den voksne, og barnet vil opleve, at dets handlegrundlag og forklaringer mistænkeliggøres. Den voksne pålægger barnet egne normer og værdier og tager ikke højde for dets individualitet og integritet. Barnet får altså ikke lov til at være sig selv adskilt fra andre. Selvværdet svækkes, hvis det mødes af voksne, der forsøger at modificere adfærden uden respekt for barnets egne initiativer. Barnet gøres til genstand for bedømmelse og den fri vilje undermineres. Dermed tabes der selvgyldighed, hvilket i høj grad bevirker, at selvværd og selvtillid hæmmes. Herudover betyder den voksnes sanktionering, at barnets sociale position bliver udsat. Dette sker i kraft af, at de andre børn, der overhører sanktionen, og som Sigsgaard betegner som de hosstående børn, vil tillægge barnet en lavere status i fællesskabet. Barnet, der ofte bliver mødt af skældud, vil opnå en følelse af at være syndebuk, hvilket kan medvirke til, at barnet i situationen bliver handlingslammet. Det særligt problematiske her, er, at dette kun udløser en større mængde skældud til dette barn, idet barnet fastholdes i sin rolle som den uartige. (Sigsgaard, 2002, ) Opsamling Den teoretiske grundforståelse ligger til grund for det analytiske blik, der indtages i analysen af den empiriske undersøgelse, som er foretaget i vuggestuen. Teorien har bidraget til en forståelse af barnets behov for samhørighed og intersubjektivitet. Ydermere har den angivet, hvilket handlegrundlag pædagogen kan agere ud fra, samt hvilke relationsformer, der forekommer hensigtsmæssige, når barnets selvudvikling skal støttes. Ligeledes har Sigsgaards fremsætning af begrebet skældud angivet følgerne for barnet. Hertil er RIG erne særligt interessante at inddrage, da vigtigheden af pæda- Side 12 af 38

14 gogens ageren samt relationsformen, vil være medvirkende til at danne barnets forventninger til fremtidige samspil. Scener fra praksis Herunder præsenteres den empiriske undersøgelse. Observationerne er opdelt i kategorierne vellykkede og mislykkede samspil, hvilket henviser til, hvorvidt pædagogen formår, at indgå i en relation, der støtter barnets selvudvikling. Efter præsentationen af den enkelte scene fra praksis, vil der følge en umiddelbar tolkning, hvorefter en teoretisk analyse med afsæt i den teoretiske grundforståelse vil forekomme. Sidst drages en opsamling, hvori fællestrækkende for henholdsvis de vellykkede og mislykkede samspil skitseres til videre brug. Vellykkede samspil Suppen Spisesituation i vuggestuen. Børnene sidder omkring bordet sammen med pædagogerne Hanne og Janne. Børnene spiser tomatsuppe og har det smurt ud i hele hovedet. Signe, pige på 2 år, tager en skefuld suppe i munden og smasker højt, mens hun kigger på Hanne. Hanne: Mhh, det smager dejligt. Skal jeg hente mere suppe? Skal jeg det? Signe nikker og kigger Hanne i øjnene. Hanne tager Signes tallerken, og Signe følger Hanne med øjnene, mens hun tager sin ske i munden. Olga, pige på 2 år, der sidder ved siden af Signe, kigger på Signe med sin ske i hånden og tager en skefuld suppe, mens hun kigger på den. Janne siger: Mhh, den smager dejligt, Olga. Hanne giver Signe tallerkenen og siger: Værsgo Signe. Olga kigger på Signe, der tager suppe på skeen. Hanne: Det kan godt være, at den er lidt varm Signe. Signe puster på skeen med suppe mens hun kigger på Hanne, der holder øjenkontakten. Signe: Jeg puste og holder skeen frem mod Hanne. Hanne: Det var godt du pustede på den. Signe: Jeg puste. Hanne: Ja, du har pustet på den. Så kan du spise den. Signe holder øjenkontakt med Hanne og puster igen. Hanne: Ja, så, ind i munden. mens Signe tager skeen i munden. Olga puster på sin ske med suppe mens hun kigger på Hanne. Hanne: Ja, du puster også, Olga. mens hun kigger på Olga og smiler. Ja, du spiser suppe. Dejlig suppe. I denne spisesituation er stemningen rolig, og pædagogerne har fokus på børnene. Børnene får mulighed for at afprøve deres spisefærdigheder på egen hånd, og der er en vedvarende kontakt mellem barn og pædagog. Idet Signe kigger på Hanne, opnår hun med det samme en reaktion, hvilket er medvirkende til, at der gennem hele situationen er øjenkontakt og positivt samspil. Olga bemærker Side 13 af 38

15 samspillet mellem Hanne og Signe og imiterer samt spejler sig i dette og oplever ligeledes en positiv reaktion fra begge pædagoger. Det fremgår, at der eksisterer en gensidig interesse mellem parterne, hvilket er med til at give mere interaktion. Hanne er konstant opmærksom på at opfylde børnenes behov, når de giver udtryk for det. Det ses her, at Hanne og Signe har fælles opmærksomhed i spisesituationen, nemlig omkring suppen. Signe søger Hannes opmærksomhed ved at indlede øjenkontakt, for hermed at sikre sig, at Hanne også har sin opmærksomhed rettet mod suppen. Hertil begynder Signe at smaske højt. Hanne aflæser Signes bagvedlæggende intentioner og tilbyder at hente mere suppe. Barnet tillægges her mentale tilstande, der forbindes med forventninger til omverdenen. Hermed er der i samspillet både fælles opmærksomhed og deling af intentioner. Signe er bevidst om, at hun kan ses udefra og føles indefra, hvilket Stern beskriver opstår i barnets udvikling af det verbale selv. Hun anvender sit verbale sprog til at gøre opmærksom på sig selv og sine handlinger, hvilket er medvirkende til at skabe en fælles betydning med pædagogen. Hertil deler hun sin indre verden med omverdenen gennem sit sprog, hvilket bevirker, at Olga, der ikke besidder et verbalt sprog, også bliver gjort opmærksom på egne handlinger. Dermed spejler hun sig i Signe med formålet at opnå samme bekræftelse og samhørighed med Hanne. Dette gør hun ved at puste og søge øjenkontakt. Hanne responderer på dette, som Olga forventer, og dermed bliver Olgas intentioner delt af Hanne og tilmed bekræftet og forstået. Børnene opnår begge interpersonel samhørighed med omsorgspersonen, hvortil opmærksomhedsfokus og mentale tilstande bekræftes og gøres til genstand for interaktionen. Begge børn er altså i stand til at indgå i intersubjektive samspil, hvortil de er bevidste omkring hinandens såvel som omsorgspersonens indre liv, der er adskilt fra deres eget. Denne spisesituation er en fast del af den daglige praksis, hvilket betyder, at børnene har oplevet lignende situationer før. Det formodes, at de besidder konkrete forventninger til at få afstemt deres følelser og behov af Hanne. Dette ses, da begge børn opsøger kontakt og deltager i interaktionen. Denne episode vil altså fremkalde elementer fra tidligere generaliserede episoder og dermed angive, hvordan deres forventninger til spisningen og samspillet omkring det skal være. Herpå kan disse forventninger både be- eller afkræftes, alt efter om samspillet er genkendeligt. (Hart & Schwartz, 2008, Stern, 2003) Idet parterne i samspillet er ligeværdige, selvom Hanne besidder det overordnede ansvar for, at situationen forløber hensigtsmæssigt, indgår de i en komplementær relation. (Andersen, 1994) Gennem interaktionen indgår der gensidig anerkendelse, hvortil alle har mulighed for at bidrage til samspillet. Hanne har overblik over situationen og agerer som en tydelig voksen, idet hun hjælper Signe Side 14 af 38

16 gennem spisningen. Det ses her, at pædagogen er professionel, da hun anvender øjenkontakt og verbalisering til at støtte børnene undervejs. Fordi hun tager afsæt i sin faglighed fremstår situationen gennemtænkt og ikke tilfældig. Det bevirker, at Signe og Olga får deres behov opfyldt på baggrund af, at Hanne er bevidst omkring sin fremgangsmåde. Ydermere indgår hun i en nærværende kontakt med børnene, hvortil hun bruger sin personlighed og indfølingsevne til at se børnenes intentioner. Dette bevirker, at hun ser børnenes forsøg på at opnå kontakt og møder dem med ægte interesse og smil. (Jappe, 2008, Mørch, 2007) Tårnet Det er tiden efter frokost, og børnene, i alt 13, leger rundt omkring på stuen inden de skal skiftes og derefter puttes. Støjniveaet er højt. Kirsten, pædagog, rydder op, mens Hanne og Janne skifter børn. Emma og Cille, piger på 2 år, bygger med DUPLO-klodser på stuen. De sidder på gulvet med klodserne spredt omkring sig. Pædagog Hanne: Kom, Emma Hanne går hen mod Emma, der står på gulvet ved det tårn, som hun har bygget. Emma har en klods i hånden, og blikket er rettet mod det hun har bygget. Hanne smiler med blikket rettet mod Emma. Hanne: Så sætter du lige klodsen på, Emma Hanne sætter sig på hug og siger: Eej, et fint tårn. Har Cille og dig bygget det? Emma: Ja, det må ikke gå i stykker, mens hun kigger på Hanne med rynkede bryn og peger ud i rummet. Hanne siger med rynket pande, store øjne og nikkende bevægelse med hovedet: Nej, vi sætter det højt op, så ikke det bliver ødelagt. og peger op mod bordet. Emma retter blikket mod bordet. Hanne: Så sæt du klodsen på Emma sætter klodsen på tårnet. Hanne: Sådan. Emma Den der skal ikke med og peger på Cille, der har et hegn i hånden. Hanne: Nej, kan du så sætte det højt op, så der ikke er nogen, der kan nå det. Imens tager Emma fat i tårnet, Hanne holder hænderne under det og løfter det sammen med Emma, der rejser sig op og går over mod bordet. Emma: Jeg kan. Hanne: Ja, du kan selv, du bærer det, mens hun rejser sig, slipper klodserne og går bag Emma over mod bordet. Emma går med rank ryg, målrettet og forsigtigt mod bordet. Emma sætter tårnet på kanten af bordet. Hanne: Sådan og skubber tårnet ind midt på bordet. Hanne: Så går vi ud på badeværelset og tager Emma i hånden, hvorefter de sammen går derud. Pædagogen Hanne afbryder her Emma og Cilles leg med formålet, at få skiftet Emmas ble. Hun henvender sig verbalt til Emma, hvorefter hun sætter sig på hug og udstråler interesse i deres tårn og ligeværd i samspillet. Herpå indleder hun samtale omkring legen og skaber dermed kontakt før den endelige opgave stilles. Emma udviser utryghed omkring, hvorvidt tårnet vil gå i stykker, når hun går, og hertil tager Hanne hende alvorligt. Hun beroliger hende og følger hendes kropssprog Side 15 af 38

17 samt blikretning. Derpå kommer hun med en løsning nemlig, at tårnet kan stilles højt op. Dette giver Emma tryghed og gør hende klar til næste opgave. Hun bærer med stolthed sit tårn hen til bordet, og Hanne giver her plads og tager sig tid til, at Emma selv kan løse opgaven. Gennem denne episode anvender Hanne sin mimik og vokalisering i samspillet med Emma, der er påbegyndt udviklingen af sit verbale selv. (Hart & Schwartz, 2008, Stern, 2003) I samspillet anvender Hanne smil og øjenkontakt, og det fremgår, at begge forstår hinandens hensigter, motiver samt følelser. Dette ses, når Hanne tager Emmas verbale samt non-verbale udtryk alvorligt og udviser oprigtig interesse i at løse de problemer, der giver hende utryghed. Herudover responderer Emma på Hannes anvisninger og idéer med velvilje. Der opstår en interpersonel samhørighed mellem parterne i relationen, idet der anvendes affektiv afstemning fra omsorgspersonen til at afstemme og modsvare Emmas udviste adfærd og den følelsestilstand, der ligger bag. Særligt ses dette, da Emma giver udtryk for bekymring omkring, hvorvidt hendes tårn vil gå i stykker, når hun forlader det. Hertil rynker hun brynene, peger og søger Hannes bekræftelse, der kommer i form af en rynket pande, store øjne, pegen mod bordet og verbalt udtryk for en løsning. Herpå opnår de en fælles opmærksomhed, der er nødvendig for, at intersubjektivitet kan opstå mellem dem. Derudover er det nødvendigt, at deling af intentioner finder sted, hvilket det gør, idet Hanne forstår Emmas nonverbale tiltag, da hun står og kigger på tårnet. Sidst skal deling af affekter også finde sted, hvilket foregår gennem social refereren, der forekommer, når Emma søger Hannes blik og bekræftelse. Stern påpeger, at der i fornemmelsen af det verbale selv kan opstå en kile mellem det verbale og non-verbale. Her ses det dog, at Hanne ikke blot responderer på de verbale tiltag, men ligeledes på Emmas non-verbale tiltag. Dermed skabes en sammenhæng mellem disse. Idet denne episode fremstår vellykket, når Emma bliver mødt og afstemt på sine følelsesmæssige samt verbale tiltag og udtryk, vil det bidrage til en særskilt episode i Emmas erindring. Oplever hun denne form for samhørighed i samspillet med sin omsorgsgiver gentagne gange, hvor hendes affekter og handlinger bliver bekræftet, vil det med tiden blive hendes forventning til fremtidige samspil, og bidrage til en RIG for dette. Relationen mellem Emma og Hanne kan betegnes som komplementær, idet der indgår gensidig anerkendelse og accept. (Andersen, 1994) Hanne har her formålet at sørge for, at Emma får opfyldt sine basale behov i form af bleskifte. Dermed besidder Hanne ansvaret for Emma, men dette betyder ikke, at de ikke optræder ligeværdige i samspillet. Emma giver her udtryk for egne grænser, da hun selv vil bære sit tårn, hvilket respekteres af Hanne og er et udtryk for begges ret til at være den de er, hvortil ingen kæmper om magten. Det må antages at Hanne er sig bevidst om sin faglighed, Side 16 af 38

18 og anvender denne til at indgå i et anerkendende samspil med Emma, idet Emmas behov er omdrejningspunktet for samspillet. Derudover besidder hun situationsfornemmelse og indfølingsevne, da hun tager Emmas udsagn og de grænser, der gives udtryk, for alvorligt. Hanne agerer dermed ud fra professionelle såvel som personlige overvejelser og formår at være nærværende og anerkendende i situationen. (Jappe, 2008, Mørch, 2007) Opsamling Fælles for de vellykkede samspil er, at barnet får sine grundlæggende behov afdækket samt stimuleres gennem smil, øjenkontakt og verbalisering fra omsorgspersonen. Herigennem opstår muligheden for samspil, der støtter barnets selvudvikling. Det er her interessant, hvorledes pædagogen handler i disse samspil. Andersen beskriver, at relationsarbejde er det grundlæggende i det pædagogiske arbejde, hvori pædagogen skal kunne veksle mellem sin professionalitet og personlighed. I ovenstående scener gør Hanne dette, når hun er nærværende og kvalificerer og etablerer produktive relationer til børnene gennem oprigtig interesse. Begge situationer indeholder konkrete mål for samværet, men på trods af dette forbliver Hanne i en komplementær relation, hvori barnets perspektiv og grænser respekteres og inddrages. På trods af støjniveauet og travlhed evner Hanne at skabe en ro omkring samværet med barnet. Dermed bliver der på trods af kaos skabt rammer, der tilgodeser barnets trivsel og udvikling. Mislykkede samspil Sutten Pædagogerne Hanne og Janne skifter hver et barn inden de skal sove. Pædagogen Kirsten rydder op på stuen efter endt frokost, hvor de restende børn befinder sig rundt omkring på stuen. Anders, dreng på et år, kravler på gulvet mod døren, Cille og Ali står og leger med bondegårdsdyr ved siden af hinanden, og Marcus, dreng på et år, står med armene nede i en kurv med legetøj, hvortil han finder en figur og går midt ud i rummet med den i hånden. Støjniveauet er højt. Kirsten går tværs gennem lokalet og sætter remouladen i køleskabet. Midt på gulvet sidder Mia, pige på 1 år. Hun græder. Kirsten går forbi hende for at komme til køleskabet. Mia følger Kirsten med blikket. Mia vender krop og blik mod Kirsten, som står med ryggen til og skyller en klud ved vasken. Mia skriger. Et andet barn Signe på 2 år, bliver opmærksom på Mia, og henvender sig til den studerende, der filmer. Det Mia, siger hun. Mia græder fortsat og kigger efter de andre børn. Herefter vender hun sig mod den studerende, der sidder i den anden ende af rummet og filmer, og søger hendes øjenkontakt, mens hun skriger højere. Kirsten vender sig med front mod Mia, ser hende og Side 17 af 38

19 begynder at lede efter hendes sut ved køkkenbordet med ryggen til hende. Mia kigger mod hende og skriger højere, mens hun vifter med armene. Den anden studerende går hen og samler Mias sut op fra gulvet og giver den til Kirsten. Kirsten: Hold kæft, det er bare med at åbne øjnene mens hun giver sutten til Mia. Hun står op og bøjer sig en anelse forover og kigger ned på Mia, da hun stikker sutten i munden på hende og holder fast i den til Mia har fat. Mia kigger væk fra Kirsten og stopper med at græde. Kirsten går hen efter kluden, for at tørre bordet af. Mia bliver siddende på gulvet og kigger ud i luften med sin sut i munden, mens de andre børn fortsat leger omkring hende. Der udspiller sig her en kaotisk situation, hvor børnene har mulighed for fri leg, og pædagogen Kirsten er optaget af praktisk arbejde i form af oprydning. Kirsten går forbi Mia uden at reagere på hendes gråd eller blik. Det er her tydeligt, at Mia med sit kropssprog signalerer, at hun søger Kirstens opmærksomhed. Hun er placeret midt i kaosset og har brug for en voksen, der kan støtte hende i situationen. Mia er desperat og søger ikke blot Kirstens, men også de andre børns og den studerendes opmærksomhed. Dette understreger, at Mia nu er i en situation, hvori hun ikke længere kun søger den kendte omsorgsgivers hjælp, men også andres. Intensiteten af hendes gråd stiger, og de non-verbale tiltag bliver også tydeligere, idet hun begynder at vifte med armene. Idet Kirsten opfanger Mias gråd, flytter hendes fokus sig fra oprydningen over mod at finde Mias sut. Hun leder efter denne ved køkkenbordet uden at henvende sig til Mia. Da hun har ryggen til hende, har Mia ikke oplevelsen af at blive set, men sidder stadig alene på gulvet. Efterfølgende får Mia sutten i munden uden at blive mødt af øjenkontakt eller trøst. Kirsten bøjer sig over Mia, og kigger ned på hende. Hun møder ikke Mia i øjenhøjde. Sutten stopper dog Mias gråd, men idet hun kigger væk fra Kirsten, må det antages, at hun har opgivet målet om yderligere trøst. Hun må trøste sig selv. Mia er, på baggrund af Sterns udviklingsteori, i gang med at udvikle sit subjektive selv i det intersubjektive relateringsdomæne. (Hart & Schwartz, 2008, Stern, 2003) Da hun har udviklet en fornemmelse af kerneselvet, er hun bevidst omkring, at hun ved egne handlinger kan fremkalde en reaktion fra omsorgsgiveren, hvilket hun søger ved at græde og vifte med armene. Hun ønsker her, at omsorgsgiveren skal se handlingen og reagere på denne. Dette gør Kirsten dog ikke, ligesom hun ikke anvender sin ansigtsmimik og stemme til regulere Mias behov. Derimod er hun optaget af praktiske gøremål, hvilket bevirker, at hun ikke ser Mias udtrykte behov. Mias opmærksomhed er rettet mod Kirsten, og senere andre mulige omsorgsgivere. Stern påpeger, at omsorgspersonen må være i stand til at aflæse barnets indre følelser ud fra den udviste adfærd og reagere på disse med en adfærd, der modsvare disse. Denne affektive afstemning er dog afhængig af, at omsorgspersonen ser barnet. I denne situation opstår der dermed ikke intersubjektivitet, der giver Mia muligheden for Side 18 af 38

20 at føle intersubjektivitet med Kirsten. For at dette skal kunne opstå, må der være en fælles opmærksomhed, deling af intentioner samt deling af affekter. Det er tydeligt, at Kirsten og Mia har forskellige opmærksomhedsfokus, og dermed deles hverken intentioner eller affekter. Samhørigheden er vigtig for Mia, for at hun kan tillægge sine indre følelser en værdi og mening samt for at føle sig forstået i pågældende situation. Mia anvender her social refereren, hvor hun søger Kirstens øjenkontakt, for at afstemme, hvilken følelsestilstand, hun skal påtage sig. Kirsten holder dog på intet tidspunkt Mias øjenkontakt selv ikke, da hun giver Mia sutten. Herpå kan det medføre en usikkerhed hos Mia af, hvordan denne følelse skal håndteres og forstås fremover. Mia vil derfor føle sig misforstået, og forståelsen af sig selv vil blive påvirket af, at der ikke reageres på hendes udviste følelser. Det må antages, at Mias reaktion, da hun sidder med et tomt blik og sutten i munden, er en reaktion på en mistolket følelse, og en usikkerhed i, hvordan samspillet med omsorgsgiveren fungerer. Tilmed vil Mia, grundet Kirstens udviste ligegyldighed, selv udvise ligegyldighed. Det er tydligt at se, at Mias behov ikke bliver mødt af Kirsten. Det er for Mia ikke tilstrækkeligt, at få dækket behovet for trøst i form af en sut. Derimod skal følelsen afstemmes og tages alvorligt af omsorgsgiveren. En situation som denne, hvor følelserne ikke afstemmes, vil lagres hos Mia som en skabelon, der i fremtiden vil påvirke Mias forventninger til samspil. Dette omtaler Stern som RIG er. (Hart & Schwartz, 2008, Stern, 2003) Idet Mia græder med en forventning om, at blive mødt af omsorgspersonen, er der grund til at antage, at hun i tidligere samspil har oplevet dette. Dermed besidder Mia en RIG for den oplevede episode, som ikke bliver opfyldt her. Sker denne afvigelse gentagne gange, vil Mia opbygge en ny forventning til fremtidige samspil. Er denne episode derimod et enkeltstående tilfælde, vil den blive bevaret som en særskilt erindring, der ikke påvirker RIG en. Da der ingen direkte interaktioner finder sted i denne relation, indgår parterne i en symmetrisk relation. (Andersen, 1994) Idet Kirsten er optaget af det praktiske, ser hun ikke Mia og udviser manglende interesse for hende. Dog viser Mia interesse for Kirsten, idet hun søger at få sine følelser afstemt. Da dette ikke bliver besvaret, vil der hos Mia opstå afmagt og ensomhed, og hun føler sig dermed ikke anerkendt af pædagogen. De har hertil parallelle tilværelser uden følelsen af fællesskab. Kirsten handler på baggrund af egne behov for at få stuen rengjort. Dermed overses Mia, og Kirsten handler uhensigtsmæssigt i samspillet, idet hun ikke anvender sig faglige indsigt og ej heller er nærværende overfor barnet og hendes behov. Dette bevirker, at Kirstens bevidsthed om det pædagogiske arbejde ikke er omdrejningspunkt for relationen, men derimod hendes egne ubevidste og private behov. (Jappe, 2008, Mørch, 2007) Side 19 af 38

21 Skubbet Det er en stille stund på stuen, hvor børnene frit leger rundt omkring mens pædagogen Kirsten holder øje med børnene. Anders, dreng på et år og Frida, pige på to år, er i hjørnet af stuen. Anders står og græder, Frida står bag ham. Frida skubber ham, så han vælter forover, og han skriger. Signe, pige på to, kommer gående fra den anden ende af stuen og lægger sig ind over Anders, der kravler og forsøger at rejse sig, mens han fortsat græder. Kirsten reagerer på gråden og går i rask tempo over mod børnene med armende ud fra kroppen, mens hun højt siger: Ej, ved I hvad, I er altså ikke søde overfor de små børn. Hun bøjer sig over Signe og Anders, der stadig ligger på gulvet. Frida kigger på, med hånden i munden, går et skidt tilbage og sætter sig på bænken. Kirsten tager fat i Signes venstre håndled og løfter hende fra gulvet, tager med den anden hånd fat i Signes højre overarm og vender hende i luften, så de vender front mod front. Anders sætter sig op. Kirsten flytter taget fra Signes højre overarm, sætter sig på en børnestol, tager fat i Signes arme og trækker hende hen mod sig. Signe vender krop og ansigt væk fra Kirsten, og forsøger at trække sin arm fri. Kirsten: Hvad nu, hvis Hanne og Janne og jeg vi lagde os sådan oven på dig? Det kommer da til at gøre ondt. (Hanne og Janne er pædagoger, der også er tilknyttet stuen) Imens kravler Anders hen mod Kirsten og rejser sig op ved at holde på hendes ben, kigger mod hendes ansigt, kigger ned, vender sig derefter væk og stopper med at græde. Kirstens blik er på Signe, der forsat forsøger at vride sig fri, mens hun siger: Ah, ah, aah med blikket væk fra Kirsten, der lægger den anden arm omkring Signe. Hun slipper taget og lader Signe kravle væk, vender ansigt og blik mod Frida og siger: Også dig Frida I må ikke det der. Her er der fri leg på stuen og en rolig stemning. Kirsten har overblikket og går rundt og holder øje. Da hun hører gråd, reagerer hun på dette. Hendes kropssprog samt verbale udmelding indikerer, at hun finder adfærden upassende. Ved synet af dette træder Frida et skridt tilbage og viser sin usikkerhed ved at tage hånden i munden. Kirsten anvender fysisk magt til at fjerne og fastholde Signe med fronten mod sig. Signe udviser angst og utryghed ved situationen og forsøger at komme væk fra straffen, som Kirsten udøver. Frida modtager efterfølgende også en verbal irettesættelse. I situationen bliver Anders, der var offer for pigernes voldsomhed, ikke trøstet eller talt til. Kirsten har derimod fokus på at finde fejl hos pigerne. Kirsten reagerer eller modsvarer ikke Anders forsøg på at opnå kontakt og social refereren, da hendes fokus udelukkende er vendt mod Signe og irettesættelsen af hende. Anders søger Kirstens affekttilstand og ansigtsmimik til at få afstemt sine følelser efter den voldsomme hændelse, men Side 20 af 38

22 vender sig væk, da han i situationen oplever, at der fra omsorgspersonen ikke reageres på denne følelse. Dette kan betyde, at Anders oplevelse af situationen vil være diffus, idet hans indre følelsestilstand ikke bliver afstemt. Hertil er det interessant, at Anders er den eneste af de tre børn, der opsøger Kirsten, mens Frida og Signe begge forsøger at trække sig væk. Stern beskriver, hvordan et barn sædvanligvis vil søge øjenkontakt for at få afstemt sine følelser, når det har en forventning om, at omsorgspersonen er i stand til dette. Idet ingen af pigerne forsøger på dette, må det formodes, at de ikke har en forventning om, at Kirsten er i stand til dette. Der opstår ingen interpersonel samhørighed mellem omsorgsperson og børnene i dette samspil. (Hart & Schwartz, 2008, Stern, 2003) På baggrund af ovenstående er situationen ikke hensigtsmæssig, idet børnenes følelser og bagvedliggende intentioner bliver overset. Det påpeges af Stern, at barnet regulerer sin samspilsadfærd ud fra tidligere indlagrede skabeloner, der fungerer som modeller for fremtidige samspil, og derfor er det væsentligt, at barnet ikke oplever denne form for samspil regelmæssigt. Oplever barnet således en overvægt af denne type interaktioner, kan det medføre, at barnet, i denne situation Signe, Anders og Frida, vil danne RIG er for denne type samspil, og i fremtiden forvente det samme af omsorgspersonen, som de mødes med i ovenstående episode. Det kan ligeledes tænkes, at en eller flere af børnene vil opfatte pædagogens udviste adfærd som det korrekte at gøre i denne type situation, og dermed tage det med sig, som en måde at agere på i fremtidige mellem-menneskelige møder. På baggrund af Kirstens udviste adfærd samt børnenes reaktion på denne, er det tydeligt, at Kirsten besidder magten og har retten til at bestemme over børnene. Dette ses særligt, da Kirsten fysisk tager fat i Signe og verbalt giver udtryk for, at hun betragter Signes og Fridas adfærd som upassende. Hun anvender sin magt til at fjerne Signe, og det er således Kirstens normer og værdier, der bliver grundlag for, hvilken adfærd børnene må udvise. Der forevises altså ingen interesse for pigernes bagvedliggende intentioner, når de skubber og lægger sig på Anders, men der bliver blot handlet på baggrund af Kirstens bekymring samt forsøg på at beskytte Anders. Heri er ingen gensidig interesse for parternes perspektiver, og dermed underkendes pigerne i denne asymmetriske relation, hvori Kirstens fokus er på at opstille retningslinjer for dem. Signes reaktion på Kirstens magtdemonstration anses her som et oprør, når hun modsætter sig Kirsten krav. Frida trækker sig derimod tilbage fra situationen og forholder sig passivt. Idet Anders ikke bliver mødt på sine følelser bliver han tilmed opgivende og fjerner sig fysisk fra Kirsten. (Andersen, 1994) Kirsten reagerer følelsesladet i situationen, idet hun udviser vrede, når hun hæver stemmen, irettesætter pigerne samt anvender sin fysiske magt. Det lader til, at tilfældighederne råder over den måde, hvorpå Kirsten griber situationen an. Dermed handler hun på baggrund af private intentioner, Side 21 af 38

23 hvor egne behov bliver inddraget, og hun reagerer uhensigtsmæssigt i samspillet med børnene. Børnenes behov er ikke omdrejningspunkt for, hvordan situationen udspiller sig, men derimod Kirstens egne følelser. Dette er problematisk, da hendes professionelle og faglige viden ikke er grundlag for hendes handlinger. (Jappe, 2008, Mørch, 2007) Det er tydeligt, at Kirsten anvender skældud, som det er defineret af Sigsgaard, overfor Frida og Signe, da hun reagerer emotionelt på deres udførte handling, som hun finder upassende. Derpå sanktionerer hun først deres adfærd ved at udtrykke sin vrede gennem kropssprog og ordvalget, der er negativt ladet. Der anvendes et kritisk ordvalg, da hun siger i er altså ikke søde overfor de små børn, hvor hun udtrykker sin skuffelse og bebrejder børnene deres handling i indirekte tale. Hermed forefinder der psykiske og verbale indgreb, der udtrykkes gennem ensidig kommunikation, hvor børnenes intentioner mistænkeliggøres, og de får ikke mulighed for at forklare sig. Det betyder, at deres selvopfattelse og ret til egne meninger hæmmes og deres selv krænkes. Signe bliver tilmed sanktioneret gennem fysisk fastholdelse samt uddybelse af straffen, der dog er hypotetisk, da det ikke formodes, at de voksne afprøver at lægge sig ovenpå hende. Dette foregår foran de andre børn, hvilket bevirker Signes sociale position. Hun må hertil føle ydmygelse, skyld og skam, idet hun bliver udpeget som syndebuk og den uartige. Frida overværer sanktioneringen af Signe, hvilket gør hende til et hosstående barn. Hun bliver handlingslammet og trækker sig væk af skræk for den kommende sanktionering, der senere indtræffer gennem direkte tale. Kirsten kommanderer til Frida, hvad hun ikke må gøre. Signe såvel som Frida oplever altså her skældud, hvortil følgerne: tab af integritet, selvtillid og selvværd kan forekomme. (Sigsgaard, 2002) Opsamling For ovenstående samspil er det fælles, at Kirsten ikke formår at skabe en rolig stemning, der tilgodeser børnenes behov. Hun får således ikke kvalificeret eller skabt en produktiv relation til børnene, hvori der forefinder udviklingsstøttende interaktioner. Børnene underkendes i og med, at der ikke vises interesse for deres bagvedliggende intentioner og perspektiver. Kirstens opmærksomhedsfokus er ikke relationen til børnene, men derimod på egne behov, hvilket medfører, at hun handler uhensigtsmæssigt og uden faglig indsigt. Overblik i situationerne mangler fra Kirstens side, hvilket resulterer i manglende interaktioner med børnene og dermed manglende interpersonel samhørighed og intersubjektivitet. Disse mislykkede samspil kan påvirke børnenes fremtidige forventninger til lignende situationer, hvorfor det er vigtigt at fremkomme med en mere hensigtsmæssig pædagogisk metode, der sikrer barnets trivsel og udvikling. Side 22 af 38

24 Udvikling af den pædagogiske praksis I følgende afsnit vil det diskuteres, hvorledes barnets selvudvikling kan sikres gennem pædagogisk relationsarbejde i praksis med afsæt i den teoretiske grundforståelse. Ydermere inddrages forskning af Ole Henrik Hansen, der fremsætter begrebet professionel kærlighed samt Marte Meo, der vil fungere som et bud på en konkret metodisk tilgang til at sikre udviklingsstøttende samspil mellem pædagog og barn. Dermed vil den empiriske undersøgelse igen blive inddraget og analyseret på baggrund af de nye perspektiver, der opstår som følge af begrebet professionel kærlighed og Marte Meo-principperne. Omsorg i vuggestuen En vigtig faktor for barnets vej ind i fællesskabet er, ifølge Ole Henrik Hansen, der har udarbejdet en ph.d. afhandling omkring emnet, en kombination mellem omsorgsgiverens naturlige kærlighed til barnet, trangen til at stimulere det tilpas og yde det omsorg samt barnets naturlige ønske om samhørighed og samarbejde. Hertil antager han, at barnet kræver en passende stimulering, for netop at kunne klare sig godt i livet. Førhen var det familien, der stod for dette, idet barnet var i hjemmet. I dag er forældrene en stor del af dagen erstattet af professionelle omsorgsgivere i form af pædagogisk personale i vuggestuen. (Hansen, 2013, s. 15) Hertil er det interessant at se på, hvilke kriterier, der er, for at barnet kan opnå den rette mængde stimulering i vuggestuen, for deraf at kunne udvikle sig hensigtsmæssigt. Hansen anser omsorg som en særlig mellem-menneskelig relation, hvor det ene menneske retter opmærksomheden mod det andet, for herpå at handle på en sådan måde, som det andet menneske har brug for, hvortil det andet menneskes velbefindende tjenes. Således er samværet i en sådan relation tosidet og har en fælles genstand. Dermed må omsorgsgiveren, såvel som barnet, der modtager omsorgen, føle, at omsorgen bliver ydet. Føler barnet ikke dette, er relationen ikke præget af omsorg. Hertil opstiller han to former for omsorg, hvori den ene bunder i en pligtetik. Her ydes omsorg for barnet i form af, at det får sine behov dækket. Her vil barnet typisk objektgøres, når det bliver mødt med lukkede spørgsmål, der ikke åbner op for barnets perspektiv. Dette betegner Hansen som omsorg i form af pasning. Den anden omsorgsform indebærer, at omsorgsgiveren anser barnet som subjekt, er empatisk og ser bagvedliggende intentioner, og tilmed føler omsorg for og viser, at der keres oprigtigt om barnet. Her tages afsæt i en relationel omsorgsetik, der bunder i næstekærlighed. I dette intime møde, er kærlighed forudsætningen for omsorg, og den eneste måde, hvorpå det er muligt, at se barnets egentlige behov. (Hansen, 2013, s.72-81, ) Side 23 af 38

25 Kærlighed i professionelle relationer I et pædagogisk perspektiv er omsorg, ifølge Hansen, således forbundet med at kunne udvise professionel kærlighed. Der er derfor ikke tale om kærlighed i samme form som kærlighed mellem voksne, men en kærlighed, der fungerer som bindeled mellem omsorgsgiver og barn. Karakteren af den kærlighed, som barnet oplever i den interpersonelle relation med pædagogen, er afhængig af forholdet mellem komponenterne intimitet, passion og engagement. (Hansen, 2013, s ) Intimitet Passion Engagement Figur 4: Sternberg, 2006 I: Hansen, 2013, s. 241 De tre komponenter er afhængige af hinanden og fungerer på lige fod. Heri rummer begrebet intimitet, at der skal opstå en fornemmelse af nærhed, samhørighed samt tilknytning mellem parterne i relationen. Derudover skal der i relationen eksistere empati og indlevelsesevne, der bygger på en oprigtig interesse for den anden part. Dette sammenfattes i begrebet passion. Sidst skal der eksistere engagement, der indebærer, at omsorgspersonen oprigtigt ønsker at være hos barnet, uden forventningen om at få noget igen. Herunder er ønsket om at bibringe barnet læring også indbefattet. (Hansen, 2013, s. 241) Mangler én af disse komponenter, er der ikke tale om kærlighed, hvilket understreger vigtigheden af, at alle tre komponenter indgår i relationen. Professionel kærlighed er drevet af samme mekanismer som moderinstinkter, hvilket vil sige, at den voksne biologisk er drevet af naturlige instinkter til at handle ud fra barnets behov. Omsorgsgiveren vil derfor ikke udøve denne kærlighed for egen skyld, men fordi det etisk er forkert at undlade. Professionel kærlighed i dagtilbud er således på den ene side faglig viden, der retter sig mod barnets udvikling og behov, og på den anden side oprigtig nysgerrighed, engagement og forståelse for, hvad barnet har brug for. (Hansen, 2014, s ) Ovenstående elementer er i Hansens ph.d. afhandling forudsætninger, som omsorgsgiver skal medtænke for at kunne tilgodese og sikre barnets psykiske udvikling og trivsel. Herudover skal overvejelser omkring de pædagogiske rammer samt indholdet af disse indgå for at kunne yde professionel kærlighed for barnet i vuggestuen. Dermed gives der mulighed for, at barn og voksen sammen kan Side 24 af 38