Tysk fra klasse

Transkript

1 Tysk fra klasse Petra Daryai-Hansen Docent i fremmedsprogsdidaktik, UCC Lektor i fremmedsprogsdidaktik, Københavns Universitet

2 I dag: Fælles oplæg Workshop med faglige indspark Kaffepause (Pejsestuen) : Workshop med fokus på undervisningsaktiviteter og læremidler Middag (Spisesalen) Taskbaseret læringsmålstyret undervisning, læringskonsulent Lene Laursen Introduktion til arbejdet med indlæg til folkeskolen.dk + aftenkaffe

3 I morgen: Kl : Workshop med fokus på hands-on materialeudvikling og arbejde med indlæg til folkeskolen.dk

4 Was ist ein Task? z.b. Geschichten erzählen kooperativ Dies ist die Geschichte von Jean-François Dupont. Jean-François ist

5 Geschichten erzählen - kooperativ Jean-François trifft seinen Freund Hans Krause aus Deutschland Hans Krause ist Lernziele? Vor? Während? Nach?

6 Hvad er en task? En task er indholds-/ betydningsorienteret Sproget anvendes med et kommunikativt formål Det der skaber dette kommunikative formål, er at task'en er en problemløsningsopgave, og det der driver kommunikationen frem, er ønsket om at nå til et resultat

7 Kommunikative aktiviteter kriterier (Lund, 1999) Er der en afsender, som har en intention med dét, der kommunikeres? Er der et formål? Er der en modtager for dét, der kommunikeres? Har modtager en eller flere gode grunde til at lytte/læse det, der formidles? Er deltagerne alle/ begge aktive, både når de taler og når de lytter? Eller kan den enkelte frit vælge alene at være lytter evt. tage sig en stille stund?

8 Tasktyper lukkede = der er kun én løsning på taskopgaven åbne = der er flere (eller ingen løsning) skaber énvejskommunikation = en taler, men den anden lytter aktivt skaber tovejskommunikation = flere taler

9 Puslespil Eksempel: I en gruppe på fire kursister har hver kursist et billede som er en del af en billedserie (f.eks. en tegneserie). Ved at fortælle hinanden om billederne skal kursisterne finde ud af hvad historien går ud på og hvilken rækkefølge de kommer i. Når de er blevet enige, lægger de billederne ned på bordet og diskuterer om deres løsningsforslag holder. Materialet kan også være en (del af) en skønlitterær tekst der er klippet op, forskellige oplysninger om et emne der skal belyses eller en sag der skal løses. Puslespils-tasks er lukkede eftersom deltagerne skal nå en fælles løsning, og de giver anledning til tovejskommunikation fordi alle deltagerne har forskellige oplysninger som alle andre deltagere skal bruge.

10 Informationskløft Du ved noget, jeg ikke ved Eksempel: Eleverne arbejder sammen i par, og den ene skal forklare den anden hvordan man kommer fra ét sted i en storby til et andet ved at beskrive ruten på et kort som de begge har en kopi af; eller hvis den ene har et billede af en ø og skal forklare den anden hvor veje, byer, skove osv. befinder sig på øen. Når deltagerne er færdige, kan B sammenligne den indtegnede rute eller rekonstruerede ø med A s original. Informationskløfts-tasks er lukkede fordi der kun skal præsenteres én fælles løsning, og i selve designet er der kun sikkerhed for énvejs-kommunikation, da det kun er den ene deltager der har oplysninger som den anden har brug for. I praksis vil den anden dog som regel skulle stille (uddybende) spørgsmål, bede om forklaringer osv. Selv om den der modtager informationerne ikke siger noget eller kun lidt, skal hun dog lytte, og begge deltagere er således afhængige af hinanden for at nå til et resultat.

11 Problemløsning Deltagerne i en gruppe skal med udgangspunkt i en opskrift købe ind til ti personer. Ved at sammenligne brochurer/ reklameaviser fra forskellige supermarkeder eller ved at besøge forskellige butikker i byen skal de finde ud af hvor varerne kan købes billigst. Der kunne også f.eks. være tale om at samle et apparat efter en (mundtlig/skriftlig) instruktion. Hvis alle deltagere har de samme opklippede tekststykker fra en novelle eller en avisartikel der skal sættes i den rigtige rækkefølge, er der også tale om problemløsningsopgave. Problemløsningsopgaver er lukkede, men i sammenligning med puslespil og informationskløft kræver de ikke kommunikation for at blive løst. Da alle deltagerne har de samme oplysninger, kan opgaven i princippet løses af én eller nogle af deltagerne. Det er her ikke opgave-designet der sikrer kommunikation i forbindelse med problemløsningen, men derimod interesse i at indgå i processen.

12 Beslutningstagen Eksempel: Deltagerne i gruppen har brochurer fra forskellige rejsebureauer eller biografannoncer fra en avis. De skal beslutte sig for hvilken rejse de vil vælge, eller hvilken film de vil se. Beslutningen kan også gå på hvilket emne klassen skal arbejde med, hvem der skal sørge for kaffe og kage til en bestemt lejlighed osv. Denne type tasks er åbne, da den beslutning deltagerne skal nå frem til, ikke er givet på forhånd, og ligesom problemløsnings-tasks kræver de ikke at alle deltager i kommunikationen da alle har de samme informationer fra begyndelsen af. Hvis nogle ikke finder emnet interessant, kan de 'melde sig ud'. Også her er det interessen for indholdet der er afgørende.

13 Meningsudveksling Eksempel: Klassen kan diskutere hvad de synes de om børneopdragelse i Danmark, dansk indvandrer- og integrationspolitik osv. Dette er den mest åbne af task-typerne. Man kan nå til enighed, men de forskellige synspunkter behøver ikke at have nærmet sig hinanden ved afslutningen af diskussionen/meningsudvekslingen. Den 'kløft' der i denne task-type skaber det kommunikative behov, er forskellen i synspunkter.

14 De tre faser: Før-task fasen: Introduktion til emnet/tasken/læringsmål Mobiliser og genbrug det sprog eleverne allerede har i relation til emnet og task-opgaven fx gennem brainstorm, portfolioarbejde Aktivering: introducer i begrænset omfang nye ord/ vendinger, sproglige strukturer; gør bestemte sproglige aspekter iøjnefaldende fx ved at organisere indholdet (sæt ord ind i lister, kategoriser dem, sæt dem i rækkefølge osv.)

15 Task-fasen: 1. Gennemførelse af task-arbejdet (se de fem tasktyper) 2. Eleverne planlægger hvordan de vil fremlægge for klassen 3. Fremlæggelse: Eleverne præsenterer for resten af klassen/en anden gruppe (ikke så meget læring som i de andre faser, men nødvendig for motivation i taskfasen. Også andre mål end sproglæring fx. sociale mål)

16 Efter-taskfasen: En egentlig systematisk bearbejdning af sproglige problemstillinger foregår i efter-task fasen med udgangspunkt i de problemer der dukkede op i forbindelse med den kommunikative brug af sproget i selve task-fasen 1. Analyse: sproglig opmærksomhed - at lægge mærke til særlige træk ved sprog, som stammer fra task-fasen (grammatik, ordforråd mm.) 2. Indøvning: her øver man sig på at bruge bestemte sproglige former fra tasken.

17 Tasks i begynderundervisning (Willis, 1996) Planlæg tasken meget nøjagtig: Hvad kan eleverne? Før-taskfasen er længere. Selve taskfasen er kortere. Fremlæggelsesfasen kan udelades eller være meget kort. Ord og fraser før grammatik. Sproglig opmærksomhed med udgangspunkt i spørgsmål, som er opstået i taskfasen. Fx hvad siger man, når det er en pige, hvad siger man, når det er en dreng? Gerne kontrastivt ( på dansk siger han/hun På tysk )

18 Tidligere sprogstart i tysk: et par li;eraturhenvisninger (2014a) Tidligere sprogstart: begrundelser og praksisanbefalinger (2014b) Tidlig tysk og fransk hvordan kan forskningsanbefalinger for den 8dligere sprogstart omsæ;es 8l undervisningspraksis

19 Anbefaling 2/9 Sørg for at eleverne få succesoplevelser Skab en positiv, tryg atmosfære

20 Udvælgelse af ordforråd 8% Tekstdækning (Na/on & Newton 1997: 239) 3% 2% high frequency (2000 words) academic (800 words) 87% technical (2000 words) low frequency (123, 200 words)

21 Der Basiswortschatz Die HUSK TRANSPARENTE 100, 200, ORD J 500 wichtigsten Wörter h;p://

22 Selvværd Robins et al. 2002, citeret ever Salomo 2013

23 Was hast du gestern gemacht? Før Under EVer

24 Hvordan kan vi i vores undervisningspraksis leve op til forskningsanbefalingerne? Daryai-Hansen & Gregersen (2014). Tidlig tysk og fransk, Sprogforum 58 (2014), s i samarbejde med: Susanne Dupont Lundh og Selma Mesic Randersgades Skole, Den Internationale Profilskole i København Det er en udfordring at skabe sammenhæng og god progression for elevernes læring!

25 Alt om mig 1. Mig og min familie 2. Hjemme hos os Verden 1. Års_der/Kalenderen 2. Andre lande 3. Tradi_oner, musik, film m.m. på målsproget 4. Fagintegreret undervisning Barnets verden Skolen 1. Skolens rum og mennesker 2. Klasseværelset og klasserumssprog Nærområdet 1. Mit kvarter 2. Mine venner 3. Min dagligdag/fri_dsinteresser

26 En spiralformet progression Før- fase Emne 1 Emne 2-10 Før- fase EKer- fase EKer- fase Før- fase EKer- fase Emne 11

27 Das Drei-Phasen-Modell 1. VOR Grundlegendes Lernmodell 2. WÄHREND 3. NACH Grundlegendes Modell zur Unterrichtsplanung Musik, Filme, Texte, og selvfølgelig: taskbaseret undervisning

28 Tre-fase-modellen FØR: -Emnet/læringsmålene introduceres -Elevernes sproglige og kulturelle ressourcer (re)aktiveres (fx ord/fraser, grammatik) UNDER: aktiviteterne gennemføres (+ fremlæggelse) EFTER: -Opsamling af det lærte (fokus på form: analyse, indøvning) -Feedback, (selv)evaluering, læringsstrategier -Transfer: brugen af det lærte (fx i internationale projekter)

29 Byg på emner der interesserer eleverne, brug målsproget i undervisningen og skab meningsfulde sprogbrugssituationer, bl.a. gennem internationale projekter

30 Das Bild der Anderen - ein interna_onales E- Mail- Projekt für jugendliche Deutschanfänger. - Lernergruppen, die möglichst im gleichen Alter sind und beide Deutsch als Fremdsprache benutzen. - nicht für MuNersprachler aus deutschsprachigen Ländern

31

32 Etwinning - Planung und Durchführung gemeinschaftlicher Projekte mit KollegInnen aus anderen Ländern. - Projekte können einfach oder komplex sein - Finden Sie einen Partner, nutzen Sie IKT und Ihre Kreativität, um SchülerInnen zu motivieren.

33 Tre grundlæggende spørgsmål 1. Hvad skal eleverne lære i tyskundervisningen? 2. Hvordan skal eleverne lære: Hvilke aktiviteter og materialer understøtter denne læring? 3. Hvordan sikrer vi os, at der sker læring: Hvordan evaluerer vi elevernes individuelle og fælles læring?

34 Fagformål Eleverne skal i faget tysk udvikle kompetencer til at kommunikere på tysk både mundtligt og skriftligt, så de kan anvende tysk nationalt og globalt i deres aktuelle og fremtidige liv. Eleverne skal samtidig udvikle deres sproglige bevidsthed om tysk sprog og om fremmedsprogsindlæring samt styrke deres kulturelle og interkulturelle forståelse gennem kulturmøder. Stk. 2. Gennem oplevelse, fordybelse og aktiv medvirken skal elevernes lyst til at bruge sproget personligt og i samspil med andre fremmes. Eleverne skal herved få tillid til egne evner og lyst til at beskæftige sig med tysk sprog og kulturer til fremme af deres videre udvikling. Stk. 3. Faget tysk skal give eleverne grundlæggende viden om kultur- og samfundsforhold i tysktalende lande og derved styrke deres internationale og interkulturelle forståelse.

35 At tilegne sig et funktionelt sprog Sprog som kommunikation et funktionelt og interaktionelt sprogsyn

36 TASKBASERET SPROGUNDERVISNING Indhold Indholdsorienteret kommunika_on, kulturdimension Sproglig form Fokus on form Sproglig opmærksomhed (ordforråd, gramma_k ) Fokus på indhold integreret gramma_kundervisning

37 Hvad er kommunikation? (Lund, 1999) Alle typer af sprogbrug: lytte-, læse-, skrive og taleaktiviteter Eksempel: at planlægge en fest - Man udveksler idéer (lytte, tale) - Man finder madopskrifter (læse) - Man laver indkøbslister, sender invitationer (skrive, læse) - Man tjekker med hinanden (tale, lytte) Input output interaktion (Haastrup & Pedersen, 1998)

38 Kommunikative kompetencer (Udenrigsministeriet, 2001) Social kontekst Tekst Lyd/Ord/Sætning - Fone_sk - Ortografisk - Morfologisk - Leksikalsk - Syntak_sk

39 Wogensprecher: Hallo! - Eleverne sidder i en kreds - En elev finder en bevægelse til Hallo!. - Han står op, siger Hallo og laver bevægelsen samtidig og ser på eleven, som sidder til højre for ham. - Nu rejser begge elever sig og siger Hallo og laver bevægelsen. - Én efter én rejser eleverne sig og skaber derved optisk en bølge og akustisk et crescendo

40 Kommunikative kompetencer Hallo! Affe Social kontekst Tekst Lyd/Ord/Sætning - Fone_sk - Ortografisk - Morfologisk - Leksikalsk - Syntak_sk

41 Tre grundlæggende spørgsmål 1. Hvad skal eleverne lære i tyskundervisningen? 2. Hvordan skal eleverne lære: Hvilke aktiviteter og materialer understøtter denne læring? 3. Hvordan sikrer vi os, at der sker læring: Hvordan evaluerer vi elevernes individuelle og fælles læring?

42 Tilegnelsessyn: hvordan? Et funktionelt sprogsyn og et kommunikativt tilegnelsessyn at udvikle intersprog gennem hypotesedannelse og brug af læringsstrategier Det er ikke tilstrækkeligt for sprogtilegnelsen at eleverne 'bruger' sproget: at kommunikere flydende forkert (Pedersen)

43 Karen Lund (1999) Altså kommunikation er ikke blot målet; kommunikative aktiviteter er selve midlet hvorigennem man lærer det nye sprog. Man lærer at kommunikere ved at kommunikere.

44 Kirsten Haastrup (2004) Fokus på form... retter åbenlyst elevernes opmærksomhed mod sproglige elementer i det omfang disse tilfældigt dukker op i lektioner hvis altoverskyggende fokus er betydning og kommunikation. (Long 1991: 45-46)

45 Tre grundlæggende spørgsmål 1. Hvad skal eleverne lære i tyskundervisningen? 2. Hvordan skal eleverne lære: Hvilke aktiviteter og materialer understøtter denne læring? 3. Hvordan sikrer vi os, at der sker læring: Hvordan evaluerer vi elevernes individuelle og fælles læring?

46 Dobson (2012), Evaluering for læring Evaluering af læring: afsluttende, summativ evaluering Evaluering for læring: løbende, formativ evaluering Evaluering som læring: elever og lærere udvikler egen evalueringskompetence (elevernes selv-evaluering, evaluering eleverne imellem) = metaforståelse for læring for læring (sammenhæng mellem fag, evaluering, læreproces)

47 Resultat af Norges skolepolitiske evalueringssats Elever lærer bedst når de 1) forstår hvad de skal lave, og hvad der forventes af dem, 2) får tilbagemeldinger som fortæller dem om kvaliteten af deres arbejde eller præstation, 3) får vejledning i hvordan de kan forbedre sig, 4) er involveret i eget læringsarbejde ved blandt andet at vurdere eget arbejde og udvikling. Eksempel: Eleverne udformer deres egne prøver. De skulle teste sig i det, de kunne = at tage ansvar for egen læring og evaluering + feedback fra læreren og evaluering af hinanden

48 Neuner-Anfindsen, Lernstrategien Schritt für Schritt aufbauen (2012) Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen + Lernstrategienkatalog Lernziele im Bereich Lesen, Hören, Sprechen, Schreiben + strategische Lernhandlung Wenn, dann - Formulierungen Evaluation Feedback Unterrichtsdifferenzierung

49 Tre grundlæggende spørgsmål 1. Hvad skal eleverne lære i tyskundervisningen? - Funktionelt sprogsyn 2. Hvordan skal eleverne lære: Hvilke aktiviteter og materialer understøtter denne læring? - Kommunikativt tilegnelsessyn + fokus på form (ordforråd, grammatik mm.) 3. Hvordan sikrer vi os, at der sker læring: Hvordan evaluerer vi elevernes individuelle og fælles læring? - Feedback, (selv-)evaluering, læringsstrategier TASKS