Evalueringen kvalificeres,

Transkript

1 Alice Bonde og Johannes Fibiger Lars Peter BechNissen Kjeldsen, Hilmar Dyrborg Laursen, Lene Mark Alice B. Nissen & Johannes Q. Fibiger Evalueringen kvalificeres, Farvel til kridttavlen Tavleundervisning i e-tidsalderen når modellens begreber er kontekstbestemte 2010

2 1 Tavleundervisning i e-tidsalderen Af Alice B. Nissen & Johannes Q. Fibiger For 25 år siden anskaffede skolerne primitive Picoline-computere, i dag har ethvert konfirmeret barn en bærbar. I internettets første fase talte vi om informationsteknologi, i web 2,0 taler vi om brugergenererede medier. I generationer var elever hundeangste for at komme til tavlen, i dag slås de om det. Over 1000 skoler har nemlig anskaffet sig interaktive tavler og vinket farvel til kridt og tavlesvamp. Men hvad betyder det for undervisningen, når læreren ikke skal tørre kridtstøv af i sine sorte fløjlsbukser? Og lærer børnene nødvendigvis mere, når tavlen bliver elektronisk?

3 2 Hvad er viden For at kunne svare på indgangsspørgsmålene må vi have en viden om praksis og forske i, hvad der virker når vi får ny teknologi ind i klassen. Vidensbasering er helt nødvendig, hvis man skal undersøge, hvad en ny læringsresurse kan. Men viden er ikke bare viden. Vidensbegrebet kan udspaltes i en række vidensformer, der hver har deres forudsætninger. Vi vil her kigge på fire former: know-how, know why, know who og know what. (Videnshjulet gengivet fra Grøne og Hemmingsen) Grundlæggende skal læreren kende sin interaktive tavle og tilhørende programmer og danne en erfaring med, hvad der virker, når et stof skal præsenteres, eller hvis eleverne skal løse en interaktiv opgave. Vi skal med andre ord forbinde vores know how med, hvad der virker hvordan i min klasse, og drage nytte af forskningsbaseret know what om, hvad der virker generelt. Derudover skal vi vide noget om elevernes måde at lære på (know who) på den ene side og teoretiske begrundelser (know why) på den anden. Som det fremgår af modellen, kan man derfor ikke skabe et færdigt facit, fordi det, der virker for den ene lærer eller klasse, ikke nødvendigvis fungerer på samme måde i en anden klasse med en anden lærer. Der er derfor brug for danske studier i, hvad der sker, når undervisningen foregår på interaktive tavler. Og vi mangler i den grad effektforskning i, hvad der virker. For tiden handler alt om e. Man sætter masser af navneord efter denne vokal og skaber et nyt sprog for ITanvendelse. Hvad er e Vi lever i e-tidsalderen, hvor ord som IKT er not og konstruktioner med E- er hot. E står for elektronisk, og hvis der er en branche, der er konjunkturfølsom, er det den teknologiske. Halsende efter udviklingen kommer pædagogerne, der undersøger læringspotentialet i de nye medier. Derfor er der mange buzzwords i spil. Et af disse er facilitering af undervisning, og i vores perspektiv handler e-lærings-pædagogik grundlæggende om de valg, som læreren træffer i tilrettelæggelsen af undervisningen, når det gælder læringsobjekter (e-tekster, multimediefiler, design, stof, opgavetyper), læringsresurser (teknologier, værktøjer, arbejdsformer, platforme) og læringsmiljø (strukturer, læringsrum, virtuelt design og performance i klasserummet).

4 3 I første generation af Internettets historie så man World Wide Web som en informationsresurse, og afledt heraf kaldte man samfundet for informationssamfundet. I Internettets version 2.0 er man i dag optaget af interaktion og brugergenererede medier, som fx wiki er, blogs, Facebook, You Tube og My Space. De nye medier er altså ikke bare opbevaringsbokse af information eller redskaber til databehandling, men mere end det, fordi de også former den måde, vi ser og oplever på, dvs. den mentale mediekonvergens. Lektor Bo Steffensen træffer derfor tyrens øje, når han formulerer følgende paradoks: Påstand: De nye medier og især it er kun redskaber. Det er forkert. Disse teknologiske ændringer har så kraftig indvirkning på vores kultur, at selve kulturen ændres. Påstand: De nye medier og især it er kun redskaber. Det er rigtigt. Men fordi de kun er redskaber, er de ændringer, de afstedkommer, ikke tekniske løsninger på ændringer i samfundet. De skaber de ændringer, de ikke er løsningen på. 1 Citatet er sigende for de misforståelser, der opstår, når medier i skolen og e-læring bliver løsningen på alt fra mangelfulde resultater i Pisarapporterne til erhvervslivets efterspørgsel af bestemte kompetencer. For når det gælder medieret undervisning, handler det om at træffe kvalificerede valg for de læreprocesser, der skal fremskyndes. Medierne er således i sig selv ikke løsningen, men etaf en række parametre i et komplekst samspil. Derfor må læreren stille sig en række spørgsmål, som handler om de klassiske h er. Hvorfor noget skal læres, hvordan det skal læres, og hvilke læringsprincipper der skal bringes i spil. 1 Steffensen, Bo (2004): Medier og læring p

5 4 Taskbaseret undervisning Når elever anvender ny teknologi, smider de manualen ud, så snart som de nødvendige koder er tastet ind. Herefter arbejder de induktivt, det vil sige udforskende og eksperimenterende. I skolen tænker lærerne modsat. De tager udgangspunkt i læringsmål og stof, og tænker deduktiv i, hvordan man formidler viden nedad. I en interaktiv proces med nye e-læringsresurser må de deduktive og induktive principper anvendes dialektisk, så eleverne får hands on og arbejder motiveret mod at løse de opgaver, der stilles. E-læring handler derfor om task-baseret undervisning, hvor man anvender teknologien til at løse opgaver med og ikke mindst præsentere løsningerne virtuelt. Tænker man sådan, er interaktive tavler en resurse og ikke bare lærerens projektor til fremvisning af færdig viden. Læreren skal derfor have indsigt i læringsresursens didaktiske potentiale, kunne udvælge læringsobjekter, opstille mål, vælge arbejdsformer og lave forløb, før man underviser, kunne formidle og igangsætte eleverne i undervisning og kunne korrigere den, hvis den viser sig at være uhensigtsmæssig. Endelig skal læreren kunne forholde sig kritisk vurderende til såvel undervisningens læringsobjekter, organisation, design og mulige læringsoutput. Hvad er en interaktiv tavle Fælles for det nye medie er en projektor, en trykfølsom tavle, nogle højtalere og skriveredskaber, alt sammen forbundet med en computer. Og hvilken forskel gør det så? Ja svaret er, at man kan trække lyd, billeder, tekst, modeller, film og hjemmesider ind i undervisningen. Men kan man ikke alt dette med en bærbar computer og en projektor på et lærred? Jo, forskellen er, at eleverne interaktivt kan anvende en række redskaber til at omforme den eksisterende tavle, der nu rummer langt mere avancerede filer end lærerens kragetæer. Og man kan gemme de sider, man producerer, ligesom lærerne hjemmefra kan forberede de tavler, som eleverne skal anvende.

6 5 E-lærings-konsulent Jan Brauer fra Center for Undervisningsmidler i Åbenrå fremhæver især to ting ved den nye teknologi: Den ene gevinst er, at klassen får en storskærm og adgang til nettet. Den anden er, at tavlen åbner for interaktion og brug af medier, hvormed de mange intelligenser understøttes. Og det sidste er nok den vigtigste. Nutidens elever er meget visuelle, og deres spidskompetence er at se, men de vil også gerne høre, røre og gøre og er vant til at klikke sig gennem dagligdagen. Hvor der er teknologiske landvindinger, er der også indkøringsproblemer, og Jan Brauer peger her på modstand i lærerkorpset, nemlig at lærernes manglende viden og kunnen begrænser udnyttelse af potentialet. Her kan man drage en parallel til computeren generelt. Derfor anvendes mange interaktive tavler ikke interaktivt, men hænger enten ubrugte eller bliver bare benyttet som lærred for en projektor. I den traditionelle tavleundervisning, hvor læreren docerede et stof og overhørte eleverne i det, blev lærerstyret undervisning hurtigt et skældsord i bedre pædagogiske kredse. Men senere blev begrebet lærerstyring omdefineret af bl.a. læseforskeren Jørgen Frost, der så læsebogsstyret undervisning som et større problem, fordi læreren her ubevidst fulgte andres valg i stedet for at træffe sine egne. Derfor skulle læreren ifølge Frost genvinde autoriteten, som den, der træffer kvalificerede valg om undervisning ud fra ovenstående dilemmaer. Risikoen ved interaktive tavler er, at man går over til en tavlestyret undervisning, hvor brugen af boardet kommer til at diktere læreprocesser og læringsobjekter. Derfor skal interaktive tavler hele tiden bruges i samspil med andre læringsresurser, for al undervisning er med Luhmanns ord medieret, dvs. at læring indebærer forståelse af et medieret indhold. Desuden skal læreren skabe læringsprocesser, der forpligter eleverne til at deltage, og indrette læringsrummet fleksibelt, så det kan ændres efter, hvad der arbejdes med.

7 6 Facilitering af klasserummet Rita Houmann er lektor ved Randers Statsskole og har brugt interaktive tavler siden Hun er ikke i tvivl om den kulturændring, som boardet har betydet for hendes undervisning: Jeg regner livet som lærer i før og efter mødet med den interaktive tavle. Der er kommet ny dynamik og faglig brug af IT i mine timer. Jeg bliver svimmel ved tanken om, hvad interaktive tavler kan. Senest har jeg fx ladet eleverne sammen lave et visuelt resumé af en film, de så. Og der er kommet et helt anderledes sprogligt fokus i analysen af teksterne i mine engelsk-timer, fordi eleverne kan se, høre og gøre ting med sætninger/ord på en helt anden måde end i en bog. Elever er vant til at aflæse billeder, og teksten gøres til et billede via indscanning. Desuden arbejder jeg meget med voice overs fra native speakers. Den anden kulturændring, som Rita Houmann peger på, er interaktionen i klassen. Før stod læreren ved tavlen, og eleverne sad det meste af timen og lyttede. I dag arbejder man i mindre grupper, går til tavlen, trykker på et værktøj og skriver på den og forklarer, hvad man mener, og indgår på denne måde i en dynamisk proces, hvor ens bidrag tydeliggøres og er med i dagens produkt, der senere gemmes. Derved tilgodeses elevernes såkaldte læringsstile, fortsætter Rita Houmann, fordi den interaktive tavle sender på flere kanaler, aktiveres forskellige kompetencer. Forskning har vist, at vi husker 20 % af det, vi læser, 30 % af det, vi hører, 40 % af det, vi ser, 50 % af det, vi siger, 60 % af det, vi gør og 90 % af det, vi læser, hører, ser, siger og gør. Hvis der bare er en gran af sandhed i de tal, er vi nået langt! Det er derfor vigtigt at klargøre, hvilket læringsrum man ønsker at skabe for sin undervisning. Et eksempel på et multifaciliteret læringsrum finder man i Houmanns smartboardbaserede undervisning på Randers Statsskole. I sine engelsk- og dansktimer anvender hun følgende opstilling for teknisk udstyr i klassen: Centrum for klassens aktiviteter er 1-2 smartboards, hvorfra

8 7 der selvfølgelig er internetadgang, hvilket er guld værd, når man underviser i engelsk, hvor man hele tiden har brug for elektroniske ordbøger og encyklopædier, artikelbaser og adgang til utallige hjemmesider. Via Synchron Eyes sørger læreren for, at eleverne ikke sidder og tjatter, spiller spil eller går på facebook. Det trådløse keyboard kan sammen med elevernes filer kobles på boardet, hvilket gør fremlægninger fra hver gruppe meget nemmere. Oppe på smartboardet kan eleverne oploade deres lektier, der alle er designet som notebook-filer, anvende værktøjer og lave oplæsning, analyse og tekstfortolkning. Bogen som medie er helt ude af undervisningen. I stedet læser, lytter, ser og udtaler eleverne elektroniske tekster (e-tekster), hvor der i forvejen er indtalt native speak som voice-over, der kan aktiveres ved tryk på et ikon. Eleverne gemmer deres produkter i en elektronisk portefolio, der er tilgængelig på skolens intranet, ligesom alle dagens interaktive tavler gemmes. Derfor kan ingen elev undskylde sig med, at man ikke var der eller ikke vidste, hvad man havde for. For undervisningsmaterialer, opgaver og noter er tilgængelige, hvad enten man sidder i en skihytte i Norge eller har lungebetændelse hjemme. Konklusionen er, at timernes dramaturgi ændres, og den i højere grad påvirkes af elevernes input. Bevægelsen i rummet er markant større, fordi eleverne på skift arbejder i grupper, på boardet eller deltager i diskussion. Og outputtet: Ja, det er ikke længere synkront, fordi eleverne ikke tvinges til at lære i takt. Digital literacy Digital literacy og Digital kompetence er nogle af tidens pædagogiske buzzwords, når det gælder beskrivelsen af, hvilke egenskaber der er nødvendige for at begå sig i vores digitale verden. Det norske forsknings- og kompetencenetværk ITU, Digital Skole hver dag definerer begrebet digital kompetence således: Digitale kompetence er færdigheder, kundskaber, kreativitet og holdninger som er nødvendige for at kunne bruge digitale medier for læring og mestring i videnssamfundet (ITU 2005). I internationale sammenhænge knyttes literacybegrebet til at kunne læse, forstå og fremstille symbolske medieringsformer i forskellige læringskontekster. Dette indebærer også et kritisk og et socialt aspekt, nemlig evnen til at reflektere kritisk over symbolsk formaterede fremstillingsformer. Tidens nye medieringsformer er legio og det er dermed også kravene til nye tekstkompetencer. Fx udfordrer hypertekstualitet vores opfattelse af læsning, særligt læserækkefølge og læsehastighed, og det udfordrer brugerens evner til selv at kontekstualisere tekstfragmenterne. Samtidig med at medieringsformerne udvikler sig, rejser der sig også nye behov for repræsentation og visualisering af disse nye medieringsformer i undervisningen det er her de intelligente tavler kommer ind i billedet.

9 8 Tavlerne gør ikke bare arbejdsprocesserne mere smidige, men åbner muligheden for, at visualiseringen af og interaktionen med konvergente medieringsformer bliver mulige i klasserummet. Når tekster ikke længere er tekster i fysisk (boglig) forstand, men snarere digitale læringsobjekter, kræver det, at der undervises i dette, og at undervisningsrummet byder på værktøjer, der kan håndtere disse multimediale og polyfone tekster. Den interaktive tavle er ikke nødvendigvis udelukkende et lærerens værktøj, men et værktøj, der i perioder kan gøre de nye tekstgenrer tilgængelige for fællesskabet selvfølgelig så længe det selvfølgelig er pædagogisk hensigtsmæssigt at fastholde klasserummet i undervisningen. Hvis man skal konkretisere disse begreber i forbindelse med undervisningen, så er genrepædagogikken et eksempel på en undervisningsform, som kan siges at involvere literacy-aspektet i sprogundervisningen. Fx struktureres sprogundervisningen og tekstarbejdet i genrepædagogikken af indhentning af viden, dernæst en formorienteret fase, hvor lærer og elever i fællesskab læser og tolker en given modeltekst med henblik på at henlede elevernes opmærksomhed på tekstens karakteristiske genretræk. I den tredje fase konstruerer lærer og elever i fællesskab en tekst indeholdende førnævnte aktuelle genretræk. Og til sidst skriver eleverne selvstændigt en tekst, der efterfølgende bliver arbejdet med i fællesskab. Det vigtige element i denne sammenhæng er stilladsbygningen og brug af modelteksterne. At forhandle om tekster og diskutere teksters semiotiske flertydighed, fx det visuelle ved skriftens størrelse, farve, layout, sammenhæng med illustrationer og andre grafiske elementer, at skabe tekster i fællesskab, traditionelle tekstgenrer såvel som multimediale, er at udvikle digital literacy. Tænkt ind i denne sammenhæng er tavlerne mere end bare et værktøj (læringsresurse), der kan håndtere digitale tekster i en form, så disse kan gøres visuelle og tilgængelige, tavlerne

10 9 rummer også disse såkaldte stillads-muligheder i form af værktøj, der kan rette, tilføje, flytte, markere, forstørre samtidig med at teksterne er redigérbare og genstand for forhandling. Forskning og forsvarsmekanismer De mange erfaringer, der gøres med interaktive tavler, kalder på forskningsmæssige svar. Jeppe Bundsgaard, der er lektor på DPU, ser udfordringen sådan her: Der er mange typer kommunikation på spil i en interaktiv-tavle-undervisning. Nogle vil være lærerstyrede med elever der pænt rækker hånden op og svarer på lærerens spørgsmål. Andre vil være interaktive og elevstyrede. Målet er - i mine øjne - at de nye tavler bruges til at skabe interaktivitet mellem elever i mindre grupper. Det kan give god mening at få et redskab til at få læringsobjekterne op i stor og let håndterlig størrelse. Fx når en avisside skal layoutes, et mindmap skal udvikles, en film klippes, et møde skal refereres osv. Man skal dog ikke være naiv og hurra-orienteret i lyset af erfaringerne fra tidligere forsøg på at integrere it i undervisningen, mener Jeppe Bundsgaard: Problemerne kan være både tekniske og didaktiske. Det afgørende problem er måske, at skoler anskaffer sig interaktive tavler, der gør det muligt både at leve op til det eksterne krav om forandring og it-anvendelse, men faktisk ikke at ændre noget som helst på den didaktiske tilrettelæggelse og organisering af undervisningen. I juni 2009 fremlagde Danmarks Evalueringsinstitut rapporten IT i skolen. Både lærere og elever er positive over for brugen af it i undervisningen, men som lektor ved DPU Carsten Jessen tørt konstaterer, er lærerne især glade for de interaktive tavler, fordi de i princippet kan fortsætte deres undervisning, som om intet var hændt. Her tilpasses teknologien blot et eksisterende læringsrationale, så den interaktive tavle bliver lærerens ejendom.

11 10 I stedet skal man tænke omvendt: Jo mindre vi kan undervise, jo bedre. Jo mere, vi kan konkretisere det abstrakte og give eleverne mulighed for at lære via konkrete erfaringer, jo mindre behøver vi at sætte børn på en stol foran en lærer. Fremtidens lærer får en ny rolle som coach eller eksperten, der virkelig ved noget. 2 Det, der skal til, er dels udvikling af undervisningsmaterialer og en ny interaktiv didaktik. Her er forlagene en bremseklods, fordi de er forsigtige med at udvikle undervisningsmateriale til de interaktive tavler. Dels fordi der findes forskellige typer ikke konvertibelt software, dels fordi piratkopiering er en overhængende risiko. På den didaktiske front er der flere udviklingsarbejder i gang om integration af de nye tavler. Bl.a. på Center for E-læring og Medier i Skejby, hvor artiklens forfattere arbejder på at udvikle læringsobjekter og en tidssvarende didaktik. Men på det punkt er vi langt efter de angelsaksiske lande, hvor der alene i England anvendes over tavler. Her viser effektforskningen, at kurser og efteruddannelse er helt afgørende for tavlernes succes, og at vidensdeling mellem lærerne er helt nødvendig. Derfor findes der i England og USA flere platforme, hvor lærere lægger deres undervisningsfiler ud til fri afbenyttelse. En pudsighed til sidst; De gamle kridttavler var også interaktive. Der er således ikke noget nyt på færde. Det er stadig brugen af tavlen, der er afgørende. Og her drejer det sig om at aktivere de interaktive whiteboards enorme læringspotentiale. Så i stedet for tavlestøv på tøjet handler det om fedtede elevfingre på skærmen. Vi er først lige begyndt. Og om føje år rammer de nye interaktive borde klasselokalerne (se illustration), og så har alle elever deres egen interaktive flade for hånden. 2 Carsten Jessen er her gengivet fra tidsskriftet Asterisk nr. 48. September-oktober 2009.

12 11 Johannes Fibiger (f. 1962) er cand.mag. i Dansk, Idéhistorie og Filosofi og lektor ved VIA-University College. Er medforfatter til en række artikler og bøger, senest Genvejstaster (2009). Alice Nissen (f. 1965) cand.mag. i Dansk og Retorik Lektor, webmaster, og pædagogisk it-koordinator ved VIA-University College. Litteratur Agertoft, Annelise, Inge Bjørnshave, Jørgen Lerche Nielsen og Lis Nilausen (2003): Netbaseret kollaborativ læring - en guide til undervisere. Billesø & Baltzer. Andreasen, L.B., Meyer, Bente & Rattlev, Pernille (2008): Digitale medier og didaktisk design brug, erfaringer og forskning. Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag. Andreasen, L.B. (2004): Samarbejde i virtuelle læringsmiljøer - med skriftlig dialog som interaktionsform. Ph.d.-afhandling. Danmarks Pædagogiske Universitet. Asterisk nr. 48. September-oktober Bundsgaard, Jeppe (2006): Danskfagets it-didaktik. Gyldendal. Brauer, Jeppe (2008) : Læringspotentialet i den interaktive tavle. Dafolo. Brauer, Jeppe (2007) : Skolen i en digital omstillingsproces. Kroghs forlag. Dohn, Nina Bonderup (2009): E-læring på Web 2,0. Samfundslitteratur. Gage, Jenny (2004): How to Use an Interactive Whiteboard Really Effectively in Your primary Classroom. Gynther, Karsten (2005): Blended Learning. Unge pædagoger. Hertzberg, Frøydis: Tusenbenets vakre dans, Rhetorica Scandinavica nr ITU (2005): Digital skole hver dag. Oslo: Forsknings- og kompetansenetværk for IT i uttdanning (ITU). Qvortrup, Lars (2001): Det lærende samfund. Gyldendal. Sahlberg, Pasi (2004): Samarbejde om læring. Akademisk forlag.

13 Sprogforum nr. 38 (2006) E-læring og m-læring Steffensen, Bo (2005): Medier og læring. Kroghs forlag. 12

14 CELM Videncenter for e-læring og medier Gennem de senere år har de digitale mediers tilgængelighed åbnet en ny verden af muligheder inden for kommunikation, læring, viden og oplevelser. Dette ses inden for både studie-, arbejds- og fritidslivet. Denne udvikling medfører et behov for viden om forskellige områder inden for it, medier og læring. CELM udvikler, opsamler og formidler viden om teknologi i professioner og uddannelser med henblik på at fremme kvaliteten i grunduddannelserne, efteruddannelsen og i andre indtægtsdækkende aktiviteter. Vi tilbyder høj teknologisk kvalitet, faglig bredde og relevante tværfaglige aktiviteter. Medarbejdere Centret bemandes af en centerleder og to programkoordinatorer. Herudover er tilknyttet et stort antal projektmedarbejdere. Videncenterleder: Lars Peter Bech Kjeldsen, lektor, ph.d., VIA University College Udviklingsdivisionen, Skejbyvej 1, 8240 Risskov Tlf.: lpbk@viauc.dk CELMs hjemmeside: