Negativ social arv eller elever med gymnasiefremmed baggrund

Transkript

1 Negativ social arv eller elever med gymnasiefremmed baggrund Franskfaglige betragtninger og øvelsesforslag Annette Bau, Nyborg Gymnasium, HF og IB Emmelie Kristina Pedersen, Silkeborg Gymnasium Mads Ilsøe, Vesthimmerlands Gymnasium og HF Pia Lodahl, Viborg Gymnasium og HF 1

2 Indholdsfortegnelse 0. Indledning 3 1. Hvilke problemfelter ser vi blandt elever med gymnasiefremmed baggrund ift. læreplanen? 5 2. Hvilken undervisning skal vi tilstræbe at give elever med gymnasiefremmed baggrund? 6 3. Konkrete forslag til øvelser/tasks Skærpelse af sproglig opmærksomhed Specialisterne Ordslæberne La dictée 3.2 Lektiegivning og -læsning Glosetilegnelse Tekstlæsning Integration af gratis web-værktøjer Overvejelser ift. opbygning af et begyndersprog og mulig model for arbejdet Tryghed Bevidsthed Mening Udfordring Overvejelser ift. overgangen fra begyndersprog til læsning af ubearbejdede tekster og mulig model for arbejdet Grammatikundervisning og skriftlige opgaver medtænkes Overvejelser om anvendelse af tekster af høj kvalitet Anbefalinger fra mønsterbrudrapport Litteraturliste Bilag Powerpoint Powerpoint 2 2

3 0. Indledning Der har i årevis inden for samfundsvidenskaben og psykologien hersket uenighed om begrebet negativ social arv, som er undervisningsministeriets overskrift på denne rapport. Vi er ikke begejstrede for udtrykket og har valgt at bruge betegnelsen Elever med Gymnasiefremmed Baggrund (EGB). Med fokus på EGB ser vi en sidegevinstmulighed for at styrke franskfaget og bidrage til at genvinde sprogfagenes status, fordi vi gennem pædagogiske og didaktiske overvejelser tager højde for vore dages mange meget forskellige elevtyper. Det er vores formodning, at ikke kun elever med gymnasiefremmed baggrund vil få glæde af dette. Med vores øvelsesvalg forsøger vi at bygge bro mellem to genstridige størrelser, der nogle gange trækker i hver sin retning: Det er nemlig vores påstand, at der i hvert fald på visse områder - er divergens mellem de implikationer for undervisningen, som vore dages fremherskende sprog-(tilegnelses-)syn antyder og den måde, hvorpå de gymnasiefremmede ønsker at blive undervist. Som eksempel kan nævnes, at det er vores erfaring, at de gymnasiefremmede sætter pris på overskuelige stofområder, der kan læres udenad. Fx isoleret glosetræning, hvor gloserne måske nok huskes i den efterfølgende fransktime, men næppe lagres i langtidshukommelsen. Vi vil dog ikke underkende betydningen af den pædagogiske værdi, der kan ligge i succesoplevelsen af her og nu at kunne ti gloser udenad. Heldigvis er der også områder, hvor resultaterne fra forskning om sproglæring og forskning om mønsterbrydere går hånd i hånd. Elevdifferentiering og variation af undervisningen kunne være eksempler herpå. Vores øvelsesvalg er domineret af fire fodlænker: Anbefalinger fra rapport om mønsterbrydere Sprogsyn Sprogtilegnelsessyn 3

4 Læringssyn Vi forsøger at læne os op ad det forskningsbaserede sprogsyn, der er det fremherskende i de ungdomsgymnasiale uddannelser i dag, nemlig det kommunikative. 1 Endvidere bestræber vi os på at tage udgangspunkt i det fremherskende sprogtilegnelsessyn inden for fremmedsprogsforskningen, hvor især den måde grammatikundervisningen gribes an på er radikal anderledes end tidligere. 2 1 I sprogfagenes bekendtgørelser gives der udtryk for, at grammatikken skal have en tjenende funktion i forhold til det kommunikative, at den skal være middel, ikke mål. (15) Det fremherskende sprogsyn i de ungdomsgymnasiale uddannelser i dag er kommunikativt. Vore elever skal først og fremmest kunne begå sig i kommunikationssituationer de skal kunne lytte, forstå, tale, skrive og læse på målsproget De skal altså ikke (nødvendigvis) eksplicit kunne diverse grammatiske regler og bøjningsmønstre. (15) Hanne Geist og Dorte Fristrup Nye skolegrammatikker ønskes Sprogforum nr.27, 2003, p Det fremherskende sprogtilegnelsessyn inden for fremmedsprogsforskningen foreskriver, at grammatik som et nødvendigt værktøj til at udvikle, nuancere og forfine sprogforståelse og sprogproduktion bedst læres i kontekst. Overført til sprogundervisning i praksis medfører det, at der skal fokuseres på grammatik i sammenhæng med det indhold, man vil give samtalen, eller i tilknytning til den tekst, man er ved at læse. Problemerne skal tages i den rækkefølge, de behovsmæssigt måtte dukke op, og altid i kontekst, aldrig løsrevet. Desuden skal fokus flyttes fra at være koncentreret omkring output - det sprog, eleverne producerer til i højere grad at være rettet mod bearbejdning af input til intake 2. Det vil sige, at begrebet sproglig opmærksomhed bliver centralt. (15) Ibid. 4

5 Endelig har vi også skævet til det fremherskende konstruktivistiske læringssyn. 3 Forskningsbaseret viden om elever med gymnasiefremmed baggrund har vi primært hentet i en rapport om, hvordan unge fra uddannelsesfremmede hjem klarer sig i ungdomsuddannelserne. Mønsterbrudrapportens anbefalinger 4 er generelle og naturligvis ikke specifikt rettet mod franskfaget. Anbefalingerne udspringer af en interviewundersøgelse, hvis formål er at afdække de faktorer, der afgørende skaber forudsætninger for mønsterbrud. Vi forsøger at tage højde for disse anbefalinger, hvor det forekommer relevant og ikke alt for søgt. Pladsen her tillader ikke, at vi fører bevis for de fire fodlænker. Vi henviser til to overskuelige skrivelser: Hanne Geist og Dorte Fristrup Nye skolegrammatikker ønskes Sprogforum nr.27, 2003 Steen Elsborg et al. At skabe succes, Mønsterbryderprojektet , anbefalinger vedrørende mønsterbrud i ungdomsuddannelserne, rapport 2 Syddansk Universitetsforlag 2005 Ønsker man som læser at grave et spadestik dybere, kan man med fordel konsultere litteraturlisten. Vi ved fra egen undervisning, at man ikke kan nå alt i alle lektioner, at ens egen lærerpersonlighed selvfølgelig skal harmonere med øvelsesvalget, og at mange andre eksterne faktorer end de ovennævnte påvirker vores arbejde (ungdomskultur, skemabetingede afbrydelser ). Det følgende skal derfor opfattes som et idékatalog, der måske kan lette arbejdet for elever med gymnasiefremmed baggrund og også gerne for læreren. 1. Hvilke problemfelter ser vi blandt elever med gymnasiefremmed baggrund ift. læreplanen? Vi har set på læreplanen for fransk begynder A-niveau og har diskuteret, hvilke delmål fra læreplanen som typisk volder problemer for elever med gymnasiefremmed baggrund. Elever med gymnasiefremmed baggrund mangler ofte sproglig bevidsthed med hensyn til både modersmål og 3 Det fremherskende læringssyn er generelt konstruktivistisk: læring er ikke et spørgsmål om at overføre viden fra læremidler/lærer til elev, men om en konstruktionsproces, hvor eleven er subjekt i sin egen læreproces og ikke objekt for lærerens undervisning. Læring er således også procesorienteret, ikke kun indholdsorienteret! Hertil kommer, at læring ikke kun er et rent individuelt kognitivt anliggende, men at læring finder sted i social interaktion. Eleverne skal i dialog med hinanden og med stoffet for derigennem at forhandle sig frem til/konstruere deres egen viden. (16) Grammatik bør først sættes ind, når eleverne har behov for det i en bestemt kommunikativ sammenhæng. Her skal den bruges til at fremme hypotesedannelse og afprøvning. (16) Også hos Ulrika Tornberg betones elevens egen aktivitet, men samtidig det kooperative aspekt: Ved en problemfokuseret, induktiv arbejdsmåde, hvor eleverne selv skal opdage reglerne, forsøge at formulere dem, strukturere dem og omstrukturere dem i deres egne eksempler og desuden gøre det i grupper, kan vi formentlig involvere flere elever i grammatisk problemløsning. (16) Ibid. 4 Se Anbefalinger fra mønsterbrudrapport p.36 5

6 fremmedsprog 5, og de har derved svært ved f.eks. at lave transfer fra dansk til fransk, at indlære/træne gloser og herunder at tilegne sig kommunikative strategier 6 Ydermere har vi diskuteret lektiegivning og lektielæsning i fransk, som tilsyneladende volder EGB større problemer, end de elever som kommer fra et gymnasievant hjem 7. Det er vores opfattelse og erfaring, at denne elevgruppe kommer i vanskeligheder i tekstlæsningen specielt når der skiftes fra et begyndersystem til læsning af ubearbejdede tekster 8, og vi har i den forbindelse arbejdet med forskellige web-værktøjer til at give et anderledes bud på, hvordan lektiegivning og tekstlæsning kan se ud i fransk. 2. Hvilken undervisning skal vi tilstræbe at give elever med gymnasiefremmed baggrund? I vores bud på differentierede opgaver og øvelser til elever med gymnasiefremmed baggrund læner vi os især op ad mønsterbrudrapporten At skabe succes, som udkom i 2005 på Syddansk Universitetsforlag. Nogle af konklusionerne i rapporten er bl.a., at elever med gymnasiefremmed baggrund har et grundlæggende behov for anerkendelse og tryghed i undervisningssituationen, at få hurtig og effektiv respons samt løbende evaluering f.eks. i form af prøver eller samtale om elevens standpunkt. Desuden udtrykkes det tydeligt i rapporten, at denne elevgruppe har behov for klare mål og rammer for undervisningen og at eleverne trives bedst i en undervisningssituation, hvor der arbejdes med høj lærerstyring. Specielt er denne elevgruppe skeptisk overfor projektarbejde. Disse fokuspunkter knytter an til vores udvalgte problemfelter på den måde, at vi har forsøgt at anskue dem i lyset af mønsterbrudrapportens konklusioner og anbefalinger. I forhold til en anderledes lektie-tænkning har vi hentet inspiration i en artikel i GL-bladet d. 27.maj 2010 af lektor Flemming B. Olsen, som netop omhandler lektiegivning og behovet for nytænkning i den forbindelse. 5 Vi ønsker dog at gøre opmærksom på, at denne problematik også vedrører elever som kommer fra et gymnasievant hjem. De opridsede problematikker er på ingen måde eksklusive for EGB. 6 I læreplanen for fransk begynder A står bl.a.: [eleven skal kunne] benytte viden om, hvordan man lærer fremmedsprog, i det daglige arbejde samt deltage i samtale og diskussion på et klart og nogenlunde flydende fransk om kendte såvel som almene emner. 7 Jf. i øvrigt mønsterbrudrapporten som anbefaler at læreren tydeliggør rammer og målsætning ved forskellige øvelser, incl. lektielæsningen. 8 I læreplanen for fransk begynder A står bl.a.: [eleven skal kunne] læse og forstå ubearbejdede fransksprogede tekster fra forskellige litterære genrer samt sagprosa samt analysere og fortolke fransksprogede tekster af forskellige genrer samt sætte den enkelte tekst ind i kulturelle, historiske, samfundsmæssige og litterære sammenhænge. 6

7 3. Konkrete forslag til øvelser/ tasks 3.1 Skærpelse af sproglig opmærksomhed Elever med gymnasiefremmed baggrund har sammen med andre elevgrupper behov for at skærpe deres sproglige opmærksomhed og bevidsthed, både på dansk og fransk. 9 En opgave kunne se således ud: Specialisterne arbejder med en dansk oversættelse som en grammatisk analyseopgave: Arbejdsform: Gruppearbejde i klassen Lærerinstruktion til eleverne: I gruppen skal I gøre jer til specialister inden for et afgrænset grammatisk område. Forbered jer på at kunne udpege og forklare resten af klassen eksempler fra dette område i nedenstående danske tekst 10. Som eksempel er givet kommentar til det første pronomen, hun, som gruppe 1 skal slå ned på. Gruppe 1: personlige pronominer Gruppe 2: verber Gruppe 3: spørge-konstruktioner Gruppe 4: præpositionen i Anne, der er dansklærer i Kolding i Danmark, har en klasse med mange intelligente elever. En dag bad hun dem om at formulere nogle sætninger med ordet sukker. Hendes elever går straks i gang med at skrive. To minutter senere markerer Christian hurtigt: Anne: Ja, Christian, hvad siger du? Christian: I morges drak jeg to kopper stærk kaffe. En smule irriteret siger Anne til ham: En god sætning. Men hvor er sukkeret, Christian? Christian, som har forudset spørgsmålet, svarer hende straks med et bredt smil: I kaffen, selvfølgelig! Eksempel på, hvordan I skal komme med kommentarer: hun : man skal lægge mærke til, at subjekt og verbal skal passe sammen. Her 3.person ental. henvisning: i vores grammatik kan man læse mere om personlige pronominer i xx. Det er også værd at bemærke, at franskmændene i denne sætning vil have subjekt før verbal. I modsætning til den danske sætning. 9 Dette er også et punkt i mønsterbrudrapportens konklusioner: Mange elever i ungdomsuddannelserne har for dårlige danskfærdigheder. Det viser undersøgelser, som handler om etniske minoriteter, men det er formentlig også et generelt problem, som gør sig gældende hos etnisk danske elever. (30) 10 Her: Oversættelse fra studentereksamen i beg.fransk, sommer

8 3.1.2 Ordslæberne Et eksempel på social interaktion i forbindelse med forsøg på at skærpe elevernes sproglige opmærksomhed i grammatik. Eleverne i dialog med stoffet og hinanden. I forbindelse med dagens tekstlæsning af fx L Assassin (øvelsen kan meget nemt laves om til alle andre tekster): Lærerinstuktion til eleverne: I dag har vi grammatisk fokus på pronominer, der står som subjekt eller objekt. Her er en stak ord (ét ord skrevet på hvert A4-ark): Zoé aime aiment tue tuent les hommes François le rat l le la les me m te t nous vous les ne..pas n..pas ne plus n plus ne..jamais n..jamais Vi skal have lavet nogle sætninger, hvor vi kan erstatte subjekt og/eller objekt med et pronomen. Vi skal bruge nogle elever til at slæbe ord for os. Tre elever stiller sig op foran klassen og holder hver sit ord, som de har valgt fra bunken foran sig på maven. Zoé aime François Læreren beder en af de andre elever om at læse sætningen højt. Ny instruktion: Nu skal vi have lavet objektet om til et pronomen. Hvad er objekt? Hvilket pronomen skal François-eleven vælge at erstatte navnet med? Eleven vælger fra objektsbunken blandt: alle objektspronominerne (hvis det er avancerede elever: blandt alle mulige pronominer). Objektseleven stiller op igen denne gang med le (muligvis l ) på maven. På samme plads? Det er nærmest kun en fordel, hvis eleven stiller sig på samme plads igen. Nogle elever vil måske protestere og under alle omstændigheder bliver det 8

9 nødvendigt at tale om objektets nye plads i sætningen. Når eleverne står korrekt med det pronominaliserede objekt, bliver en anden elev bedt om at læse den nye sætning højt. En fjerde elev bliver bedt om at komme og slæbe rundt på en nægtelse, som ligger i papirbunken. Læreren har måske skrevet den toleddede nægtelse på samme ark, så eleven skal turde rive nægtelsespapiret midt over så nægtelsen bliver skilt ad. Med ne i den ene hånd og pas i den anden, kan eleven nu bagfra omklamre objektspronomen og verbet. Andre elever prøver nye kombinationer. Alle tilbage på plads og nu skal reglerne formuleres. Hvordan så vores første sætning ud? (skrives på tavlen). Hvad skete der, da vi pronominaliserede objektet (skrives og eleverne skriver med)? Hvad skete der, da vi ville sætte en nægtelse ind? Eksemplerne fra før rekonstrueres og skrives på tavlen, og læreren skriver elevernes forslag til regler på tavlen. Der kan ligge en pointe i at forsøge at bevare elevernes formuleringer. Måske prøves reglerne af på nye eksempler. Måske trænger nogle af reglerne til en finjustering. Eksempler på mulige forvandlinger: Zoé aime François Zoé l aime. Zoé n aime pas le rat Zoé ne l aime pas. François aime Zoé François l aime. François ne tue pas Zoé François ne la tue pas François aime le rat François ne l aime pas François aime Zoé et le rat Il les aime Les hommes tuent François Ils le tuent François n aime pas les hommes Il ne les aiment pas Og man kan gå den modsatte vej: Il les aime Le rat aime François et Zoé Og også lave nogle mere surrealistiske: Le rat tue les hommes Trin 2: Lad eleverne lave lille skriftligt resumé af dagens lektie, hvori de forsøger at lave så mange pronominaliseringer, som muligt. Senere kan dativobjekt inddrages på samme måde. Alle andre grammatiske emner kan formentlig gennemgås på ovennævnte facon La dictée En anden opgaveform som skærper elevernes sproglige bevidsthed er diktaten. Her foreslås denne: (alle ord med * skrives på tavlen) Je m appelle René. Je suis *un garçon et j ai 17 ans. 9

10 J habite à Paris. *Mon *père a un café et ma mère a un *supermarché. Ils sont Français *et ils ont *une Peugeot. 11 Øvelsen giver bl.a. anledning til at diskutere forholdet mellem tale og skrift på fransk og sammentrækningen af lyd (f.eks. i m appelle (= én lyd), ils ont (il-z-õ)). Herefter kan diskussionen udvides til det danske sprog kender vi også til disse problemstillinger på dansk? 3.2 Lektiegivning og læsning Lektiegivning og læsning kan være en stor udfordring for elever med gymnasiefremmed baggrund, og mønsterbrudrapporten konkluderer, at denne elevgruppe arbejder bedst med klare rammer og mål samt hurtig og effektiv respons. I lyset af dette anbefaler vi, at læreren i lektiegivningen ekspliciterer så meget som muligt, hvad det er, eleven forventes at lære af den givne lektie. En lektie som blot lyder Læs s i L enterrement de ma mère risikerer at blive misforstået af eleven. Hvor ligger fokus i denne lektie? For at afhjælpe en sådan forvirring kunne lektien i en periode gives på en form, som eleven lærer at kende en slags lektieskabelon, hvor delopgave A f.eks. altid består af ordforrådstræning, delopgave B altid træner tekstforståelse osv. 12 I sin artikel i GL-bladet d anbefaler lektor Flemming B. Olsen at nytænke lektiegivningen. Kunne lektien i stedet for at læse dreje sig om at finde en fransk sang på You Tube og lære at synge den YouTube - Stromae - Alors on danse (clip officiel) eller at kommentere billedsiden? Eller optage sig selv på mobiltelefonen, imens man præsenterer sit værelse? Eller måske lave tre spørgsmålskort til den efterfølgende time, som drejer sig om indholdet i den netop overståede fransktime? Eller lektien kunne være at se (en bid af) en fransk film og præsentere handlingen for klassekammeraterne, inden afspilning af dagens kapitel. Et krav kunne være at etablere nøgleord til klassekammeraterne. Filmen kunne fx være den 5CESARS nominerede Je vais bien, ne t en fais pas af Philippe Lioret, som kunne gå på omgang blandt eleverne. Filmen har ikke danske tekster men kan tilsættes franske. Undertekster samt billedside sætter eleverne i stand til at 11 Se også 4.2 Bevidsthed 12 Se afsnit 5 for uddybning af lektieskabelonen 10

11 forstå handlingen. Altså et forslag om at variere lektietypen, og så eventuelt lade den tungere tekstlæsningsdel foregå i klassen. Se i øvrigt afsnittet Integration af webværktøjer, hvor forskellige web-programmer og tjenester præsenteres som et alternativ til (dele af) undervisningen på klassen og i lektiegivningen og læsningen. 3.3 Glosetilegnelse Elever med gymnasiefremmed baggrund udfordres, når der skal (ind-)læres nye gloser. Dette hænger sammen med den manglende sproglige bevidsthed blandt denne elevgruppe, og den heraf manglende evne til at se sammenhænge på tværs af sprog og overføre viden fra et sprog til et andet. Vi foreslår, at man sammen med eleverne italesætter den backwash-effekt, man får foræret i forhold til alle sprogfag incl. dansk. Selv har vi på fornemmelsen, at vi kan blive bedre til at pege ud af fransktimerne. Det, man lærer i fransk, kan ikke kun anvendes i fransk. Vores franskelever skal bevidstgøres om, at de indgår i en dynamisk vekselvirkning, hvor de konstant modtager fra og giver til andre (sprog-)fag. Det, som vel førhen foregik umærkeligt, er nok nødt til at blive sagt højt i dag, hvis nogen skal bemærke det. Undersøgelser 13 viser, at eleverne kan have store problemer med det såkaldte førfaglige ordforråd. Nogle af disse ord er transparente, og vi bruger dem allerede i fransk fx indiquer, indications. Hvordan bruger I disse ord i samfundsfag? eller Nu kan I bruge dem på fransk. Tag dem med ud i de andre fag. De fleste elever vil formentlig få glæde af dette. Vi foreslår, at der arbejdes intenst med transparente ord ikke kun i begynderfasen, så eleven trænes i at se de sammenhænge, der er på tværs af sprogene. Nogle gange bæres glosen ud af fransktimen til gavn for de øvrige fag. Andre gange vil den gymnasiefremmede elev med hjælp fra engelsk kunne genkende en del ord i det franske sprog. Som lærer kan man prøve at afhjælpe ordforrådsproblemet ved, tidligt i franskundervisningen, at give eleven nogle sproglige øer (dvs. længere, sammenhængende udtryk som ikke bliver forklaret grammatisk eller på et dybere semantisk niveau) som kan bruges hyppigt i samtaletræning og i skriveøvelser. Af sproglige øer kan f.eks. nævnes: Il faut + infinitiv 13 Fx Ebbensgaard et al. Se litteraturliste bagerst 11

12 Dans l histoire il s agit de Le personnage principal est Det giver den gymnasiefremmede elev tryghed at vide, at denne bid sprog er korrekt og lige til at bruge, og det giver forhåbentlig anledning til, at h/n i større grad tør udtrykke sig på klassen. Samtaleark er også en måde at støtte den usikre elev i dennes sprogfremstilling. Her kan både optræde enkelte gloser og længere, sammenhængende udtryk. 14 Fælles for dem alle er, at eleven umiddelbart kan anvende dem i undervisningen. Glosetræning kan også være en fast del af dag-til-dag-lektien, evt. i forbindelse med en læselektie. Vi fremhæver igen det fordelagtige i at bruge en lektieskabelon i en (kortere eller længere) periode, som har den fordel, at eleven hurtigt lærer, hvad der kræves i opgave A, i opgave B osv. 15 Ordforrådstræning er et område, som er meget håndgribeligt og overskueligt for elever med gymnasiefremmed baggrund, og i den forbindelse kan det derfor være meget givtigt at bruge lidt tid på at diskutere indlæringsstrategier. Bed eleven overveje, om h/n lærer glosen bedst ved at skrive den 10 gange på et stykke papir? Eller ved at gentage ordet for sig selv? Eller skal eleven øve sig i at lave ord-billede-associationer? Eller måske skal h/n lave en lille remse eller en sang (som mange elever jo kender fra grammatikundervisningen i tysk) for at huske glosen? 3.4 Tekstlæsning Langt størstedelen af franskundervisningen på stx i dag tager udgangspunkt i en tekst. Det er derfor meget vigtigt at elever med gymnasiefremmed baggrund lærer at læse en tekst. I begyndersystemerne er teksterne korte og bearbejdede og udgør ingen umiddelbar trussel for denne elevgruppe. Men i overgangen til læsning af ubearbejdede tekster sker det ofte, at elever med gymnasiefremmed baggrund bliver utrygge, fordi tekstmængden pludselig virker uoverskuelig og uforståelig. Det er vigtigt, at indholdssiden i overgangsteksterne til den rigtige tekstlæsning er vedkommende og i en vis udstrækning velkendt for eleven, sådan at h/n bliver motiveret for tekstlæsningen. Det kendte emne kan også afhjælpe sproglige vanskeligheder, fordi eleven kender emnet i hovedtræk og derfor ved, hvad h/n kan forvente at læse om. 14 Se idéer til samtaleark i afsnit Se afsnit 5 12

13 I arbejdet med tekstlæsning er glosetræning også meget vigtig dette område har vi dækket i det ovenstående afsnit. Det er værd at overveje, hvornår glosetræningsarbejdet skal foregå. Skal det være før tekstlæsningen, under tekstlæsningen, efter tekstlæsningen? Hvor meget af dette arbejde skal eleven selv udføre i form af en lektie? 16 I forbindelse med tekstlæsningen bør læreren også overveje, hvor stor en lektiebyrde eleven skal have, og hvori lektien skal bestå. Vi ønsker igen at fremhæve, at mønsterbrudrapporten konkluderer, at elever med gymnasiefremmed baggrund i udpræget grad har behov for eksplicitering af målet med, samt klare rammer for, arbejdet. Et eksempel på differentieret hjælp i forbindelse med (lektie-) læsning af en (svær) tekst, UnViol af Jean Cau, er vedlagt som bilag i form af to power point præsentationer 17. Eleverne vælger selv mellem de to versioner: den med mindst eller den med mest hjælp. 3.5 Integration af gratis webværktøjer En billedfremviser, hvor man får fornemmelsen af at være på et museum, at gå ned ad en korridor og vælge et billede eller en planche ud, som man ønsker at beskue. I søgefeltet beder læreren eleverne som lektie eller i klassen - om at skrive et søgeord, der relaterer sig til et af holdets emner, fx le sida. Cooliris (brug højre og venstre pil i bunden af billedet) Herefter viser der sig en stribe af sida-repræsentationer. Alt fra reklameplakater Protegez-vous, Non au Sida og grafiske illustrationer af Virus du SIDA (enveloppe virale, protéine de surface ) til verdenskort over udbredelse i 2001 La Pandemie de SIDA. Men også billeder af antikverede fotografiapparater af mærket Sida Hvorfor ikke lade eleverne selv gå på jagt og skiftes til at beskrive et billede fx i starten eller slutningen af de lektioner, hvor emnet behandles? Buffer-øvelse: Lad eleverne skiftes til at nævne et tilfældigt substantiv, der indsættes i søgefeltet. De billeder, der nu måtte vise sig, bruges i et pararbejde, hvor de to elever på skift vælger et billede og kommenterer det for hinanden. Bemærk hvordan billedfremvisningen ændrer karakter alt efter om man fx søger under le chat eller chat Corneille. Den sidste søgning giver oven i købet et bonusfoto af en krage! Ved at klikke på Try to create yours kan man lave sin egen glog, som vel er en slags collage eller plakat. Her kan eleverne mixe grafik, fotos, videoer, lyd (fx musik eller optagelse af egen stemme) og tekst. Hvorfor ikke lade næste skriftlige/mundtlige aflevering være en glog som afrunding på et emne? 16 Jf. afsnit 5 om variation med tema i lektieopbygning 17 Bilag: 1) power point version med meget hjælp 2) power point version med mindre hjælp 13

14 Eller lade eleverne skiftes til at indlede fransktimerne med en Glog, hvori man præsenterer sig selv (ma famille, j aime je n aime pas ) Things I Like: cats, like, movies, music, pictures, pineapples, sleeping, tattoos Glogster EDU - 21st century multimedia tool for educators, teachers and students Eller præsentation af sin skole på klassen: China-ISA: china, retreat Glogster EDU - 21st century multimedia tool for educators, teachers and students Eller udveksling af glogs med anden klasse i DK, i Frankrig eller Man kan sende links til sin egen glog til resten af holdet eller dele i Myspace, Facebook, Hi5, Friendster, Bebo eller hvor man nu har sin gang Her kan læreren eller eleverne lave en word cloud, en billedrepræsentation af ord, som man selv fodrer skyen med eller som programmet piller ud af en hvilken som helst tekst, der copy-pastes ind. Forslag: Læreren har fodret skyen med en tekst om ekstremsport, som er det emne holdet skal i gang med at læse. Eleverne, som ikke har fået oplyst emnet, får til opgave at studere skyen hjemme og forsøge at finde ud af, hvad emnet er. De skal desuden lave sætninger med 10 ord, der særligt springer i øjnene. Wordle - sport-extrême ELLER Eleverne får til opgave - som lektie eller i klassen at lave en word cloud bestående af ord på fransk, som de tror, de får brug for i forbindelse med det næste emne. Skyerne sammenlignes og kommenteres efterfølgende. 4. Overvejelser ift. opbygning af et begyndersprog og mulig model for arbejdet Med særligt fokus på begynderfransk og opbygningen af et nyt sprog har vi erfaret, at følgende nøgleord er helt centrale for EGB: TRYGHED BEVIDSTHED MENING UDFORDRING. Begynderfransk er et optimalt læringsrum for EGB, de skal blot bevidstgøres om det. Alle elever i klassen har i princippet samme udgangspunkt uanset baggrund, fordi ingen skal kunne noget på forhånd, ingen skal vide noget på forhånd. Og dette vi-ved-ingenting-men-vi-glæder-os-til-at-videnoget skal læreren udnytte og hvor det kunne lyde som et halvdårligt udgangspunkt, da skal det gøres til et enestående udgangspunkt, fordi det er det! EGB skal bevidstgøres om, at her starter vi alle fra nul og det zéro er det positive udgangspunkt og skal dermed opmuntre dem til at have ambitioner i faget. EGB og mundtlig fransk (med fokus på 1g begyndersprog): Sammenhængende sprogbrug er vigtigere end korrekthed i detaljen Således står der formuleret i 4.3 Bedømmelseskriterier for mundtlig eksamen i fransk og det i samtlige læreplaner og for samtlige niveauer. 14

15 Og dermed er fokus for al mundtlighed formuleret: der skal trænes i evnen til på fransk at kunne samtale, redegøre, diskutere, præsentere og tale spontant.. Og hvordan forvaltes det så bedst i 1g begyndersprog ift. EGB ifølge vores erfaringer? 4.1 Tryghed 18 I 1g begyndersprog er det en stor udfordring for alle, i en alder hvor hormonerne banker løs og tankerne kredser en del om egen identitet, at skulle opbygge et nyt sprog med en hel anden intonation og fonetik. Vi mener, at den eneste måde at styrke EGB på er meget tidligt at integrere intonation og fonetik. Arbejdet med intonation kan gøres på flere måder. Man kan lade eleverne lytte til et fransk, som de naturligvis endnu ikke forstår, og forklare dem at hensigten ikke er, at de skal forstå det franske, men de skal lære melodi, intonation. De skal efterfølgende prøve at gengive melodien (gerne som sort snak men med fransk intonation) og vi kan så på induktiv vis diskutere væsentlige principper for fransk intonation (meget falder selvfølgelig først for alvor på plads, når der er opnået væsentligere indsigt i sproget, men dette er en god begyndelse). Megen sprogforskning viser, at det er helt afgørende at komme i gang med intonation som det første også før fonetikken. Alt efter lærertemperament, da kan man vælge tidligt eller sent at give dem nedenstående regelsæt for intonation. De kan lære 1 og 2 ret tidligt i forløbet ( med det samme ) og fordelen for EGB er, at de styrkes i brug af hjælpemidler og at de får mulighed for at ty til materiale, der kan hjælpe dem og dermed ikke oplever, at de har brug for forældre der kan fransk. Al faglig tryghed må handle om at selvstændiggøre dem ift. brug af hjælpemidler og bekræfte dem i, at undervisningen tilrettelægges på en måde, hvor EGB får lige muligheder med elever fra ikke gymnasiefremmede miljøer: INTONATION (sprogets musikalske accent) 1. Husk at fransk udtales med jævn luftstøm. Hele den enhed, som er afmærket ved tegnsætning (ny sætning, komma, semikolon, tankestreg, bindestreg) SKAL HÆNGE SAMMEN = undgå-at-trække-vejret-agtigt og det er først, når tegnsætningen viser, at der er en pause.. at vejret trækkes igen. 2. Læs i ret langsomt tempo, indtil du lærer det, og når du læser, da benyt dig af pauserne (tegnsætning), så du har tid til både at orientere dig et godt stykke frem i sætningen og til at udtale ordene rigtigt uden at tøve. 3. Husk at fransk har en karakteristisk intonation: a) Intonationen stiger som regel foran komma. b) Den spørgende (stigende) intonation er meget markant, når det er et spørgsmål, som ikke indledes med et spørgeord: Tu es Danois = Du er dansker (stemmen hæves ikke, fordi det ikke er et spørgsmål), Tu es Danois? = Er du dansker? (stemmen hæves, fordi det er et spørgsmål og det er alene på stemmen, at man hører, at det er et spørgsmål). 18 Jf. Mønsterbrudrapporten om at få respons hurtigt og effektivt (s.28); undervisningsdifferentiering (s.29); klasserumskultur (s.30); anerkendelse som pædagogisk strategi (s. 34); klarhed i rammer og mål (s. 37) 15

16 4. Når r skal udtales på fransk, da udtal det meget tydeligt (ellers kan der ikke høres forskel på fx: Martin og matin). Øv: pour, jour, sort, parti, pardon, permis, marcher (husk: -er som infinitivendelse udtales ikke) fx: raconter (fortælle), rencontrer (møde). Mieux on comprend, mieux on apprend Vi mener tilsvarende, at fonetikken skal integreres meget tidligt og at indlæring af fonetik skal foregå tålmodigt. Brug gerne uger udelukkende med fokus på f.eks. nasaler. Til det kan udarbejdes et Fonetikhefte, som eleverne kan beholde alle tre år (begynderfransk A) og det er vores erfaring, at EGB henter kolossal hjælp her, når de vænner sig til at bruge det. Endnu engang frigøres de fra jamen, jeg har aldrig mødt en franskmand ( = jeg har aldrig været i Frankrig), eller jamen, mine forældre har aldrig lært fransk... Læreren kan nu svare: Et alors, brug fontetikheftet! Begyndersystemerne har selvfølgelig indarbejdet fonetisk progression og forklaringer i deres systemer, men vi oplever, at det oftest er alt for overvældende for EGB at administrere, så det kan være en idé at køre efter eget system sideløbende og man kan da vurdere fra klasse til klasse, hvornår det er relevant at lære hvilken fonetik og hvor hurtigt det skal læres. Vores pointe er, at ved at vælge intonation og fonetik (evt. også gestik) som indsatsområder tidligt i læringsprocessen, hjælper vi EGB til tidligt at turde være mundtligt aktive (væsentlig målsætning i fransk). Det giver dem succesoplevelser, da det at kunne udtale en lyd intet har med social baggrund at gøre. I klassen taler vi også meget om, at det at kunne udtale lyde kan alle lære, men nogle kan hurtigere end andre, men alle kan, hvis de træner. Det bliver også til mange grin (ikke mindst når vi finder talende franskmænd på youtube.com (kendte politikere og andre) og undlader at sætte lyd på og er fokuseret på at iagttage deres måde at bruge munden på (og evt. også gestik). Det giver bevidsthed om, at munden skal bruges på en anden måde på fransk end på dansk: skarpe i er, tydelige r er for ikke at tale om nasalerne: un og in (smilemund) etc. Grin og latter giver faglig og social tryghed og bevidsthed om intonation og udtale giver selvtillid. Når der arbejdes med dette, er det vores erfaring, at det er vigtigt at være generøs med ros og det ekstraverbale sprog (opmuntrende, støttende, munter). EGB (og alle) skal roses for at turde kaste sig ud i lyde og melodi. Transaktionen mellem lærer og elev kan selvfølgelig her let få karakter af forælder-barn, men når det forvaltes rigtigt, oplever vi, at de bliver dygtige og at rollerne hurtigt bliver voksen-voksen. 4.2 Bevidsthed 19 Al undervisning bør være relateret til bevidstgørelse og desto mere bevidstgjort man er som lærer og tilsvarende lærer eleverne at være, desto mere hjælper man EGB og bidrager til at udligne betydningen af social baggrund ift. indlæring. På det elementære niveau (stadigvæk 1g begynderundervisning) handler det om en fælles kontrakt: Lærer: Hvad skal eleverne lære? EGB: Hvad skal jeg lære? Lærer: Hvordan skal eleverne lære det (induktiv, deduktiv, differentiering, sekvensering, organiseringsform, aktivitetsform etc.)? EGB: Hvordan lærer jeg det? (Og her er det vigtigt, at vi som lærere er bevidste om at støtte EGB i individuelle sproglæringsstrategier) 19 Jf. det fremherskende (konstruktivistiske) læringssyn (s.16) og jf. Mønsterbrudrapporten om at få respons hurtigt og effektivt (28); undervisningsdifferentiering (29); klarhed i rammer og mål (37) 16

17 Lærer: Hvorfor skal eleverne lære det? EGB: Hvorfor skal jeg lære det? Learning by doing er det eneste meningsfulde svar og sprogindlæring har et fantastisk instrument, som hedder anvendelsesaspektet alt hvad eleverne lærer og laver skal kunne anvendes og brugen af sproget skal være det centrale i undervisningen. Da EGB af og til kan være tilbøjelige til at mene, at de har vanskeligere ved at lære fransk, fordi de er EGB, er det vigtigt tidligt at eliminere denne selvopfattelse, dels fordi den ikke er rigtig og dels fordi den ofte fører til manglende vedholdenhed og udholdenhed. Det kan derfor være nyttigt med en pædagogik i den tidlige start, som lægger op til succes og en oplevelse af, at det nytter noget at være vedholdende og udholdende. Hvilket igen er helt afgørende for at kunne opbygge sproget. Det kan f.eks. gøres på følgende vis: Inden de påbegynder et begyndersystem, har de lært: - At præsentere sig ( 1.pers.sing. :salut/bonjour je m appelle j ai x ans - j habite à et toi?) - At præsentere en camarade de classe (3.pers.sing.: il/elle s appelle il/elle a x ans - il/elle habite à etc.) - Præsentationerne følges op af DVD : Je m appelle 3 (VideoVanse 2008) og kan bruges også ift. førnævnte intonation, fordi DVD erne giver mulighed for at blive set med såvel franske som danske undertekster og helt uden undertekst - 1.bøjning - - être (med pronominer) - avoir - faire - indlæring af verber er blevet kontrolleret via det, vi kalder «hvid prøve», hvilket betyder, at eleven får udleveret et stykke hvidt papir, hvorpå verbet skrives i bøjet form med pronominer (og dette gøres selvfølgelig med variation, f.eks. fra fransk til dansk, fra dansk til fransk etc.). Det kan efterfølgende blive rettet af læreren, af dem selv, eller af en kammerat. Det gøres ift. hvad, der giver mest mening. EGB (og alle) skal lære den som oftest ukendte disciplin at lære udenad og de skal hurtigst muligt have forståelse for, hvorfor denne disciplin giver mening. - Talord (1-100 med NB på logik i opbygningen). Indlæringen, som sker gradvist, underbygges af taldiktater (læreren siger talrække på fransk, tilpasset det indlærte, og eleverne skriver tallet etc.), tallotteri, og evt. indlæring af klokken - Og evt. afslutte med en lille diktat: DICTÉE alle *ord skrives au tableau Je m appelle René. Je suis *un garçon et j ai 17 ans. J habite à Paris. *Mon *père a un café et ma mère a un *supermarché. Ils sont Français *et ils ont *une Peugeot. Allerede på nuværende niveau skærpes opmærksomhed ift. m appelle (= én lyd), ils ont (il-z-õ) etc. og dermed også en begyndende opmærksomhed (som man kan diskutere med dem på 17

18 nuværende niveau, hvis det giver mening) på, at det franske sprog har en markant forskel på tale og på skrift. 4.3 Mening 20 Indlæring skal give mening for alle, men ikke mindst for EGB der ikke har samme forhold til den kode, der bruges i gymnasiet, som elever fra gymnasievante miljøer har. Når vi nu efter de indledende tiltag tager fat på begyndersystemet, har EGB allerede en del selvtillid og en forhåndsviden ( cool, jeg kan allerede bøje être og jeg føler, at jeg er foran.. ). I bedste fald har de forståelse for, at vedholdenhed og udholdenhed nytter noget og at det er sjovt og brugbart at kunne. Vi mener, at det er vigtigt, at alt indlært konstant omsættes i sproglig praksis. F.eks. at kunne præsentere sig selv, når det er lært nogenlunde fornuftigt af alle. Klasserummet omdannes da til det franske rum (hvor al kommunikation kun foregår på fransk). Man aftaler hvor lang tid al kommunikation foregår udelukkende på fransk i starten kan det være blot 7 minutter og så stille og roligt udbygges til at blive en større og større del af timen. Kriterier: Alle i klassen rejser sig op og mødes på midten i klasserummet, man vælger en tilfældig samtalepartner og når samtalen er slut, vælger man en ny (på nuværende niveau gentager man sig selv en hel del, men vigtigt at EGB forstår, at det har værdi). Ingen sidder ned, alle står og går rundt. Antal aftalte minutter overholdes og ingen taler dansk (man kan have en aftale om hjælp fra læreren til en enkel glose og er det aftalen, da rækker den pågældende elev hånden i vejret og læreren kommer ilende). Eksempel: elev: j habite à Marrokko, lærer: au Maroc. Det er vigtigt, at hverken lærer eller elev kommer med alle mulige forklaringer på dansk vi er i det franske rum og skal blive der så længe som aftalt. Efterhånden udbygges det franske rum og en idé kan være at bede hver elev om at opbygge en fransk identitet. Den franske identitet har stor betydning ift. det at lytte til hinanden, fordi eleverne så ikke har en forhåndsviden om hinanden, men bliver nødt til at lytte og spørge (på fransk) for at forstå hvem kammeraten er. Den franske identitet kan fornys (fx hver 3. måned), men selve identitetslegen i det franske rum er vigtig som legende sprogindlæring (café, lege-købmand etc. er brugbare ift. fx. indlæring af ubestemt utællelig artikel, vejrudtryk, klokken, glosetræning etc.) og den styrker nogle andre kompetencer end de rent boglige, hvilket kan være styrkende for nogle EGB. I det franske rum retter læreren ikke (selvfølgelig kan der være situationer, hvor det er mest naturligt, men det er ikke udgangspunktet). Det franske rum handler om træning af fluency og om intonation. Fejlretning skal naturligvis forekomme i undervisningen, men ikke her. Man kan diskutere om læreren skal deltage, men vores erfaring ift. EGB er, at læreren skal være passiv og observerende og EGB (og øvrige elever) aktive. EGB skal tidligt vide, at de skal lære at klare sig selv på fransk og de skal tidligt have en oplevelse af, at det kan de også. Ved meget tidligt at lade eleverne indgå i rollespil, det franske rum, etc. får EGB ofte en fornemmelse af, at de kan og at vilkårene er ens for alle, når blot alle bestiller noget. På samme vis er det vigtigt at forklare lektiens fokus og hvad lektien skal bruges til i undervisningen (citat: lektor Flemming B. Olsen, artikel i GL, den 27/05/10). Det styrker vedholdenhed og uholdenhed for EGB, at de oplever, at det de laver/skal lave/ giver mening nu eller lige om lidt. 20 Jf. det fremherskende sprogtilegnelsessyn (15) og Mønsterbrudrapporten om anerkendelse som pædagogisk strategi (34) og klarhed i rammer og mål (37) 18

19 Derfor kan glosetræning også gøres på mange måder, blot skal det opleves som meningsgivende. Skal der trænes (stadigvæk tidligt begynderniveau) gloser til at kunne fortælle noget om fx mes loisirs, kan det være uoverkommeligt for EGB med udenadslære af mange enkelte gloser som lektie. En lektie kunne i stedet for være at repetere to verber af 1.bøjning: jouer og aimer og to uregelmæssige: faire og aller. Eftersom disse 4 verber før er gennemgået, bør det være overkommeligt at repetere dem som lektie (de skal både kunne skrives og siges) og træning af de enkelte gloser kan så i stedet for foregå på klassen og hurtigt integreres i det franske rum. På klassen udleveres følgende ark: Tu t appelles comment? Tu habites où? Tu as quel âge? Tu as des frères et soeurs? Ils s appellent comment? Qu est-ce que tu fais pendant tes loisirs? jouer au badminton spille badminton jouer au handball spille håndbold jouer au football spille fodbold aimer lire kunne lide at læse aimer regarder un bon film kunne lide at se en god film aimer la musique kunne lide musik aimer le cinéma kunne lide film aimer le théâtre kunne lide teater faire du sport dyrke sport faire du ski stå på ski faire du vélo cykle faire de la planche à voile dyrke windsurfing aller au restaurant gå på restaurant aller au cinéma gå i biografen aller au concert gå til koncert (fri inspiration fra Carte Blanche og Début 1) Arket læses igennem på klassen og i fællesskab med henblik på udtale (efterlæsning), dernæst bliver eleverne bedt om at sætte kryds ved de udtryk, de foretrækker for at kunne beskrive sig selv eller deres franske identitet og målet bør være, at disse udtryk er lært efter afprøvning i det franske rum. Hvis det giver mening, kan man inden start have en lille induktiv samtale om artikler (sammentrækning, ubestemt utællelig, artsartikel) med udgangspunkt i arket. Arket bruges dernæst i det franske rum (15 min?) og danner basis for samtale med skiftende partnere. Det lille sprog styrkes tilsvarende ved brug af samtaleark. Meget tidligt i forløbet skal det være helt enkelt og overskueligt og kunne f.eks. se således ud: 1g begynderfransk: Samtaleark Indlede Dans ce texte il s agit de: denne tekst handler om.. Le personnage principal est: hovedpersonen er.. Les personnages principaux sont: hovedpersonerne er.. Les thèmes sont: temaerne er.. L action se passe (à/dans/en): handlingen foregår (i).. 19

20 Personlig stillingtagen/vurdering Je crois que.. parce que: jeg tror, at.. fordi Je pense que.. parce que: jeg mener, at.. fordi Selon moi/ à mon avis: efter min mening.. Donc: altså ( konkluderende) Tøven C est-à-dire: dvs. Comment dire: hvordan skal jeg sige/formulere det Et puis: og så.. Respons Tu comprends? Er du med?/forstår du? Pardon: undskyld (også i betydningen hvor man ønsker noget gentaget, som man ikke kunne høre eller forstå) Répète, s il te plaît!: vær venlig at gentage Je regrette, je (ne) comprends pas: jeg beklager, men jeg forstår det ikke.. Afslutte Voilà: det var det C est tout: det var det hele Efter vores mening skal eleverne (1g begyndersprog) ikke i for høj grad have arbejdsspørgsmål for hjemme (det bliver først for alvor interessant, når teksterne også udfordrer på indholdssiden), men vha. samtalearket skal de kunne gengive en hel enkel tekst allerede tidligt i et begyndersystem og de skal tidligt træne i personlig stillingtagen: je pense qu il est triste parce qu il (og her er tit ikke en forklaring i meget enkle tekster, eleverne skal derfor lære at være spontane, at finde på noget) a un ami au Danemark (fjollet eksempel, ja men pointen er, at svarene på dette niveau gerne må være lidt skæve og indholdstomme, da det er sprogproduktionen, der skal fokuseres på mere end indholdet). At stille krav og være tydelig med delmål styrker EGB, fordi de dermed kan overskue indlæringen og oplever, at de kan klare sig uden at komme fra gymnasievante rammer, fordi de tidligt trænes i selv at strukturere, da sprogindlæringen bygges bevidst overskueligt op (ikke kun for læreren, men for DEM) og progressionen dermed bliver forståelig for dem. Når eleverne har genfortalt deres lektie vha. samtaleark (for hinanden, for læreren, eller?), da kan læreren efterfølgende stille spørgsmål til lektien (senere kan de selv). At skulle genfortælle en lektie på et tidligt niveau vha. samtaleark fungerer for EGB, fordi metoden indeholder en slags dirigerende fri pædagogik, som er igangsættende, men ikke bremsende for dem og samtidig heller ikke så fri, at den primært tilgodeser elever fra gymnasievante miljøer. Ingen kan komme til time og sige, at de ikke kunne finde ud af det (hvilket kan være tilfældet, når det handler om besvarelse af konkrete spørgsmål), fordi alle kan finde ud af at tilpasse deres sprogniveau (bl.a. fordi bevidsthed om eget sprogniveau er et af de kriterier, vi arbejder ud fra) efter samtalearket og dermed levere noget sprogproduktion på den pågældende time. Dermed skulle oplevelsen af, at det giver mening og at det kan bruges til noget gerne være til stede. Spørgeord kan indlæres induktivt eller deduktivt og uanset metode, så giv dem lov til at se på oversigt over spørgeord (fra grammatik eller anden lærebog), når der spørges. Det frigør ressourcer til at producere svar. 20

21 4.4 Udfordring 21 En del af udfordringen for EGB er selvfølgelig progressionen, men sker den i lyset af de allerede nævnte begreber (tryghed, bevidsthed, mening), da burde det kunne lade sig gøre. F.eks. skal eleverne tidligt vide, at det enkle samtaleark kun bruges for en tid og efterfølgende bliver udbygget og et mere kompliceret skal bruges. Men til gengæld er EGB nu fortrolige med værdien af et samtaleark og kan nu se meningen med et mere elaboreret (forhåbentligt) samtaleark, når de kommer så langt. Et eksempel på et mere udbygget samtaleark (fransk begyndersprog 2g): Samtaleark Indlede Dans ce texte, il s agit de Le texte parle de Dans ce texte, on discute i denne tekst drejer det sig om/denne tekst handler om Husk at texte kan erstattes af en hvilken som helst anden glose, f.eks.: article m / dessin m (tegning) / conte de fée m (eventyr) / image f (billede) / photo f / interview f / passage m (afsnit) / poème m (digt) / publicité f (reklame) / réplique f / roman m / strophe f (vers). le personnage principal est les personnages principaux sont l action se passe Personlig stillingtagen/vurdering je crois que parce que je pense que parce que je trouve que parce que je ( ne) suis pas sûr(e) que + subj je suis d accord (avec) je (ne) suis pas d accord (avec) selon moi donc c est-à-dire (que) hovedpersonen er hovedpersonerne er handlingen foregår jeg tror at fordi jeg mener at fordi jeg synes at fordi jeg er ikke sikker på at jeg er enig (med) jeg er ikke enig (med) efter min mening altså (konkluderende) dvs. (at) Tøven og fyldord alors så et puis og så un moment, je dois réfléchir et øjeblik, jeg skal lige tænke.. je cherche un mot c est jeg leder efter et ord det er attends une seconde, j ai oublié vent lidt, jeg har glemt det d ailleurs for resten Respons tu comprends? er du med?/forstår du det? pardon undskyld (bruges også når man ikke har hørt noget) répète, s il te plaît vær venlig at gentage je regrette, mais je ne comprends pas jeg beklager, men jeg forstår ikke 21 Jf. det fremherskende sprogtilegnelsessyn (15) og Mønsterbrudrapporten om løbende evaluering og anerkendelse (28); løbende evalueringer som bidrager til bevidsthed om at flytte sig fagligt (34) 21

22 Afslutte voilà c est tout c est ça sådan.. det var alt/det hele det var det Udfordringen for EGB er også at acceptere, at når læreren konkluderer, at nu er alt om f.eks. artikler lært (f.eks. i slutningen af 1g begyndersprog), er den konkrete udfordring, at INGEN fremover laver fejl i artikler mundtligt eller skriftligt. Her kan et artikelark lavet af læreren være en hjælp, og eleverne må til enhver tid have det liggende foran sig og laves der/skrives der fejl da hedder det: konsultér artikelarket ARTIKLER = KENDEORD = NFG ( ) = Ça suffit CB = grammatik til Carte Blanche 1. UBESTEMT: 1-2; ( s.11); CB 3.1 M F en pige (ubestemt hvilken) un une des 2. BESTEMT: 3-5; (s.11-12); CB 3.3 M F pigen (en bestemt) le la l l les Præpositionerne à og de trækkes sammen med artiklerne le og les til ét ord: à + le = au à + les = aux de + le = du de + les = des Ils mangent au restaurant quand ils rentrent du lycée et ils pensent aux questions du professeur et ils parlent des films français. 3. DELINGSARTIKEL/UTÆLLELIGHED (ubestemt utællelig artikel): 6-8; (s.13); CB 3.2 M F du (de+le) de la Bruges om ting der ikke kan tælles (væsker, materialer, de l de l følelser). Denne artikel begynder altid med d og angiver mængde eller masse ( du sable =sand; de la bière =øl) som utællelige størrelser, der angiver en ubestemt mængde. På dansk er der normalt ikke artikel. Ved angivelse af bestemte mængder følges mængdesangivelsen altid af de + substantivet: beaucoup de maisons un kilo de café un groupe d élèves un litre de lait trop de problèmes. Etc. INGENTING af noget er også en slags mængde og her bruges også de + substantivet: 22