Bachelor Projekt Det pædagogiske arbejde med børns sanser, udvikling og læring i en ressourcegruppe 3-6 år

Transkript

1 JUNI 2013 VIA UNIVERSITY COLLEGE PÆDAGOGUDDANNELSEN I RANDERS Bachelor Projekt Det pædagogiske arbejde med børns sanser, udvikling og læring i en ressourcegruppe 3-6 år Udarbejdet af: Camilla Stephansen (151216) og Michelle Dietz (119784) Hold: 09RV1 Vejleder/Eksaminator: Mette Skovhus Censor: Helle Vibe Utzon Ekstern prøve i Bachelor (Type 2) Anslag: Underskrifter og dato:

2 Indholdsfortegnelse Emne... 4 Indledning (Fælles)... 4 Problemformulering... 5 Metodeafsnit (Fælles)... 5 Målgruppebeskrivelse (Fælles)... 7 Videnskabsteoretisk syn (Fælles)... 8 Kropssyn (Michelle)... 9 Motorik (Camilla) Anne Brodersen og Bente Pedersen (Michelle) Grundmotorikken (Camilla) Grundlege (Michelle) Udviklingstrappe (Camilla) De tre primære sanser (Fælles) Muskel-ledsansen (Michelle) Følesansen (Camilla) Labyrintsansen (Camilla) Træet (Fælles) Sanseintegration (Michelle) Læring (Fælles) Formel og funktionel læring (Michelle) De tre dimensioner (Camilla) Aron Antonovsky (Fælles) Motorikkens indflydelse på læring (Fælles) Konsensuskonference (Michelle) Bunkeflo Projektet (Camilla) Tværprofessionelle samarbejdspartnere (Fælles) Konklusion (Fælles) Litteraturliste Bøger Elektroniske kilder Tidsskrifter Lovgivning Side 2

3 Billeder Interviews Bilag Bilag Bilag Side 3

4 Emne Det pædagogiske arbejde med børns sanser, udvikling og læring i en ressourcegruppe 3-6 år. Indledning (Fælles) Der er i dagens Danmark stort fokus på sundhed, både i forhold til kost, livsstil og fritidsinteresser. Når begrebet sundhed bruges i den pædagogiske praksis, er det ofte ud fra WHO s definition af sundhed, der beskrives som værende: en tilstand af fysisk, psykisk og socialt velvære, og ikke kun fravær af sygdom. 1 Hvis denne definition sammenlignes med tal fra 2007 fra Syddansk Universitet, viser den, at børn 3-6 år bruger størstedelen af deres vågne tid med stillesiddende aktiviteter, og kun 54 % af børnehavebørnene opfylder de nuværende anbefalinger fra Sundhedsstyrelsen for fysisk aktivitet 2. Anbefalingerne henviser til at barnet skal være fysisk aktivt mindst 60 minutter om dagen i aktiviteter med moderat til høj intensitet. Derudover anbefales det, at børn tre gange om ugen af en halv times varighed er i aktiviteter med høj intensitet. Ny forskning viser, at der er klar sammenhæng mellem fysisk aktivitet og læring. Blandt andet viser den at: læring fremmes bedst, hvis den fysiske aktivitet er udfordrende, varieret og indebærer succesoplevelse 3. I dag er der mange flere børn, der får stillet diagnoserne ADHD og autisme, men hvis vi vender blikket væk fra deres diagnoser og i stedet for kigger på deres motorik, ligger en stor del af deres vanskeligheder der. Noget af det, der optager os meget, er hvilken forskel, det ville kunne gøre for disse børn, hvis man flyttede fokus fra deres diagnose til udvikling af deres tre primære sanser og grundmotorikken. Spørgsmålet er om deres diagnose vil være lige så udtalt, eller om deres adfærd vil ændre sig i en sådan grad, at udviklingen vil blive mere aldersvarende. Som pædagoger er vi forpligtede til at forholde os til arbejdet med krop og bevægelse, da det i 2004 blev en del af Dagtilbudsloven 4, at alle danske dagtilbud skulle udarbejde læreplaner i forhold til de seks læreplanstemaer, hvor et af dem er krop og bevægelse. Dog ligger fokus i dag meget på de 1 Den store danske (14/5-2013) 2 Vera. S. 7 3 Kulturministeriet (17/4-2013) S. 5 4 Dagtilbudsloven, kapitel 2 8 Side 4

5 stillesiddende aktiviteter og den læring, der sker herigennem, frem for at lade børnene lære gennem kroppen. Det undrer os, at fokus i dagtilbuddet i høj grad ligger på den stillesiddende læring, når det nu er bevist, at fysisk aktivitet fremmer læring. Dette leder os frem til følgende problemformulering: Problemformulering Hvordan kan pædagogen arbejde med børnenes tre primære sanser, og hvilken betydning har dette for barnets udvikling og læring? Metodeafsnit (Fælles) Vi vil i dette afsnit redegøre for vores valg af emne og hvilke teoretikere, redskaber og metoder, vi vil bruge til at belyse vores emne og problemformulering med. Vi har valgt at skrive en empirisk opgave ud fra den viden og de erfaringer, vi har gjort os i vores 3. praktikperiode, hvor vi har været i hver vores ressourcegruppe og er her blevet inspireret til at arbejde med dette emne og denne målgruppe. Vi har tidligere beskæftiget os meget med lignende emner, men med andre målgrupper og med en lidt anden drejning. Vi har valgt at udforme opgaven ud fra observationer og forløb i en nyopstartet ressourcegruppe for 3-6-årige; denne gruppe er betegnet som børn med nedsat funktionsevne og hører under dagtilbudsloven. En ressourcegruppe er det vi før i tiden kaldte en specialbørnehave. Igennem opgaven bruger vi navnet Blomsten, når vi refererer til ressourcegruppen. Blomsten er et opdigtet navn for den institution, vi har lavet vores observationer i. Vi vil ud og arbejde med børn med ADHD, autisme og retarderingslignende vanskeligheder. Vi vil vise og igangsætte aktiviteter for børnene med fokus på de tre primære sanser som inspiration til pædagogerne. Vi har valgt at lægge hovedfokus i vores emne og problemformulering på det pædagogiske arbejde med børns sanser, udvikling og læring. Vi vil under afsnittet målgruppebeskrivelse belyse diagnoserne ADHD, autisme og mental retardering, for at give et indblik i hvilke vanskeligheder, de børn, vi har valgt at arbejde med, har. Derefter vil vi beskrive hvilken videnskabsteoretisk retning, vi har valgt at arbejde ud fra og hvorfor, og herefter hvilket kropssyn, vi arbejder med. Side 5

6 I afsnittet om motorik vil vi anvende Bente Pedersen og Anne Brodersens forskning, som er beskrevet i bogen: Små Glade Ben om arbejdet med dagplejebørns motorik og sanser 5 af Nanett Borre. Ligeledes vil vi beskrive hvad grundmotorikken er, og det vil vi gøre med afsæt i Bente Pedersen og Anne Brodersens bog: Børn Og Motorik grundmotorik, testning og træning 6. Efterfølgende vil vi inddrage teorien om grundlege med udgangspunkt i Bente Pedersen og Anne Brodersens bog: Børn Og Motorik grundmotorik, testning og træning 7. Dernæst vil vi benytte os af udviklingstrappen, under dette afsnit vil vi ydermere inddrage Gudrun Gjesing med afsæt i bogen Motorik Og Bevægelse i børns liv 8. Herefter vil vi anskueliggøre teorien om de tre primære sanser og uddybe hver af de tre sanser med udgangspunkt i Nanett Borres bog: Små Glade Ben om arbejdet med dagplejebørns motorik og sanser 9, i den sammenhæng vil vi også beskrive træet ud fra samme bog. Til slut i afsnittet om motorik vil vi kaste lys over hvad sanseintegration er, og hvad det vil sige at have sanseintegrationsdysfunktioner med afsæt i Helle Østergaards bog: Motorisk Usikre Børn 10. Efterfulgt af afsnittet om motorik kommer afsnittet om læring, hvor vi vil bruge henholdsvis Erik Sigsgaard teori om formel og funktionel læring 11, og Knud Illeris teori om læringsrum 12. Knud Illeris teori vil vi sammenholde med Aron Antonovskys teori om en følelse af sammenhæng 13. Til slut afsnittet om læring vil vi anskueliggøre motorikkens indflydelse på læring med afsæt i to forskningsprojekter, henholdsvis en konsensuskonference om fysisk aktivitet og læring 14 og et svensk skoleprojekt, der hedder Bunkeflo Projektet 15. Efter afsnittet om læring kommer afsnittet om tværprofessionelle samarbejdspartnere, hvor vi vil inddrage kvalitative semistrukturede interviews af blandt andet en pædagog, der er ved at uddanne sig til motorikvejleder, en nyuddannet ergoterapeut og en fysioterapeut. De tre interviewede har valgt at være anonyme og det har vi selvfølgelig respekteret. Vi vil løbende gennem opgaven veksle mellem teori, analyse, inddragelse af praksiseksempler og citater fra vores interviews. 5 Borre, N. (2012) 6 Brodersen, A. og Pedersen, B. (1994) 7 Brodersen, A. og Pedersen, B. (1994) 8 Jensen, J.O. (red) (2012) 9 Borre, N. (2012) 10 Østergaard, H. (2008) 11 Social kritik. 12 Illeris, K. (2006) 13 Jensen, K.T. og Johnsen, J. T. (2009) 14 Kulturministeriet (23/4-2013) 15 Hälse kunskap Bunkeflomodellen (14/5-2013) Side 6

7 Målgruppebeskrivelse (Fælles) Ressourcegruppen Blomsten er en lille børnehave for børn i alderen 3-6 år, der har så særlige behov, at de trives bedst i en mindre gruppe med særlig tilrettelagt pædagogik. I børnehaven går der 10 børn med forskellige ADHD-, Autist- og retarderingslignende vanskeligheder. Ydermere er det børn, der alle er udfordret i forhold til deres motorik og sanseintegration. Kun få af børnene er blevet udredt og har fået en diagnose. Børnehaven hører under Dagtilbudsloven og arbejder med en fast struktur og visuelle støttesystemer for at tilgodese børnenes vanskeligheder. Vi vil i dette afsnit beskrive hvad ADHD, autist og retarderingslignende vanskeligheder kan være, da det er de vanskeligheder, børnene i Blomsten har. Med lignende vanskeligheder, menes der, at børnene ikke har en stillet diagnose, men at de i dette tilfælde har en adfærd eller nogle symptomer, der minder om diagnoserne ADHD, autisme og retardering. ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) er kendetegnet ved, at barnet har svært ved at fastholde opmærksomhed, har svært ved at koncentrere sig, let bliver distraheret, har uro i hænder eller fødder, har høj motorisk aktivitet, har en meget støjende adfærd, er impulsiv og ofte besvarer spørgsmål, før de er færdigstillede. Derudover har de svært ved at vente på at det bliver deres tur, maser, skubber eller afbryder, og de har ingen eller ringe situationsfornemmelse 16. Der findes tre former for autisme; Aspergers syndrom, infantil og atypisk autisme, disse tre former for autisme kommer blandt andet til udtryk ved, at barnet har samspilsforstyrrelser, at de ofte leger ved siden af hinanden, eller i fred for andre børn. Blikkontakten er næsten altid afvigende. Autistiske børn er som regel sene til at tale og har ret specifikke sprogafvigelser. De bruger typisk legetøj på en mærkelig mekanisk måde, hvor bilerne fx bliver stillet op i en bestemt rækkefølge. Derudover har de lavtstående evne til at finde på fantasilege 17. Mental retardering findes i fire grader, men samlet for dem alle er, at de bestemmes ud fra følgende, 16 Trillingsgaard, A., Dalby, M. A. og Østergaard, J. R. (red) (2004) S Trillingsgaard, A., Dalby, M. A. og Østergaard, J. R. (red) (2004) S Side 7

8 den intellektuelle kapacitet skal være betydelig under gennemsnittet, en mangelfuld adaptiv adfærd, det vil sige reduceret selvstændighed og social funktion i forhold til den faktiske alder og kulturelle gruppe, og så skal tilstanden være frembudt i løbet af barn-/ungdommen 18. Vi har valgt at inddrage denne viden for at give et bedre indblik i hvilke vanskeligheder, børnene i Blomsten kan have, og hvorfor de er placerede hvor de er. Som tidligere nævnt har de ikke alle disse vanskeligheder, men nogle af dem og måske en blanding af de tre diagnoser, men børnene har ikke fået stillet en egentlig diagnose. En af vores teser er, at hvis vi som pædagoger, i samarbejde med andre professioner går ind og arbejder med disse børns motorik, så er spørgsmålet om deres vanskeligheder så vil være ligeså udtalte, som de er nu. Her vil vi gerne inddrage et interessant svar, vi fik under vores interview med en motorikvejleder. Hun udtalte følgende: De kan ikke aflæse, så er nødt til at være i forsvar, vi havde for eksempel et barn på en tidligere arbejdsplads, som har fået diagnosen ADHD. Der er ingen tvivl om, at gik man ind og arbejdede med ham sansemotorisk, så ville han lære at bruge og få styr på sin egen krop og aflæse andre, og så vil meget af hans udadreagerende adfærd forsvinde 19. Så dette svar er med til at understøtte vores tese. Hun siger ikke, at diagnosen vil forsvinde, men at vi ved at arbejde med det sansemotoriske, kan forbedre den udadreagernede adfærd. Hos flere af disse børn stemmer deres faktiske alder ikke overens med deres kognitive udviklingsniveau og derfor har vi valgt at benytte os af litteratur og undersøgelser henvendt til vuggestuealderen, da det stemmer bedre overens med børnenes kognitive niveau. I og med børnene har disse vanskeligheder, har vi taget nogle særlige hensyn, ved at vi blandt andet har lavet en visuel strukturplan for dagens forløb, løbende forberedt dem på de kommende aktiviteter og sørget for, at rammerne i forløbet har kunnet justeres i forhold til børnene. Vi har udvalgt børnene efter hvem, der bedst kunne rumme at møde nye mennesker i og med, at vi ikke har haft længere tid til forløbet, end vi har. Videnskabsteoretisk syn (Fælles) Vi vil gennem opgaven arbejde ud fra den hermeneutiske videnskabstradition. Hermeneutik kan betyde to ting; en måde vi filosofisk kan forstå verden på eller en metode, vi kan bruge, når vi skal 18 Sundhed (23/4-2013) 19 Bilag 1. S. 38 linje Side 8

9 fortolke. Vi vælger at forholde os til begge med udgangspunkt i den hermeneutiske spiral, som veksler mellem forforståelse og fortolkning 20. Det vil sige, at vi fra start har en forståelse, som vi arbejder ud fra. Undervejs i processen får vi mere ny viden, og vi begynder at fortolke på denne viden, og vores forforståelse vil derfor forandres. Med andre ord bliver det, vi fortolker, et møde mellem vores forforståelse, den viden, vi indsamler, og det, vi møder og oplever i praksis. Denne proces fortsætter, indtil vi når frem til en erkendelse, som i vores tilfælde vil være en konklusion. Kropssyn (Michelle) Vi vil i vores forløb og opgave arbejde ud fra et fænomenologisk kropssyn med inddragelse af den naturvidenskabelige viden. Den fænomenologiske tilgang tager afsæt i, at kroppen er udgangspunktet for vores personlige og sociale oplevelser og erfaringer 21. I det fænomenologiske kropssyn, opfattes erfaringer, som noget der opbygges individuelt. Læreprocessen er derfor situationsbundet og individuel fra person til person. Viden er fastgjort til kroppen, og kroppens viden er for mange tavs og ses som færdigheder og kompetencer. Fænomenologien mener, at det er gennem kroppen, vi lærer og erfarer. Det skal give mening for børnene at deltage, så de får lyst til at bevæge sig og sætte kroppen i spil 22. Vi er opmærksomme på, at det kropssyn vi direkte og indirekte formidler til børnene, er med til at påvirke deres kropsopfattelse. Vi vil gerne have, at børnene skal opleve, at de er kroppen, og at der er plads til dem og mulighed for, at de kan være sansende med deres eget personlige udtryk, kreativitet og følelser. Vi er klar over, at vi ikke udelukkende kan forholde os til den fænomenologiske tilgang, da vi også er nødt til at forholde os til det mere lægelige i forhold til kroppen og sanserne, og her bevæger vi os over i det naturvidenskabelige kropssyn. Dette kropssyn tager udgangspunkt i, hvordan kroppen fungerer og hvad, den har brug for. Derudover er det målbare en central del i opfattelsen såsom tests og statistikker. Med andre ord vil det naturvidenskabelige kropssyn gerne forklare kroppen, hvor det fænomenologiske kropssyn gerne vil forstå den. Vores interesse udspringer derfor i det naturvidenskabelige perspektiv i forhold til de undersøgelser og tal, vi har fundet, hvor vores praksisdel i langt højere grad er med afsæt i den fænomenologiske tankegang, da vi vil arbejde ud fra en legende tilgang til bevægelse. 20 Videnskab (29/4-2013) 21 Mikkelsen, P. og Larsen-Holm, S. (red) (2007) S Kissow, A.M. og Pallesen, H. (2009) S Side 9

10 Motorik (Camilla) Ifølge Jens Ole Jensen, som har redigeret bogen Motorik Og Bevægelse - i børns liv 23, har der aldrig tidligere i historien været så meget fokus på børn og deres bevægelse som i dag. Som tidligere nævnt i vores indledning skal vi forholde os til loven om læreplaner og Sundhedsstyrelsens anbefalinger i forhold til børns bevægelse. Ydermere har den danske stat via sin tiltrædelse i FN s Menneskerettighedskonvention forpligtet sig til og taget hensyn til handicappedes ret til lige deltagelse i kulturelle aktiviteter, rekreative aktiviteter, fritids- og sportsaktiviteter. Desuden forskes der i, og der tales om vigtigheden af, at børn bevæger sig. Jens Ole Jensen mener dog ikke, at grunden til dette er, at børn bevæger sig mere end før, tværtimod mener han, at de bevæger sig mindre end tidligere. Dette ses blandt andet ved det stærkt forøgede antal af overvægtige børn 24. I Den Store Danske Encyklopædi betegnes motorik som værende: Bevægelser, bevægelsesmønstre, hvor en organismes bevægelser igangsættes og styres af nerveimpulser 25. Definitionen forholder sig til det naturvidenskabelige paradigme, da motorikbegrebet kan bruges til at forklare, hvordan en bevægelse går fra tanke til muskelaktivitet og handling, og derudover hvordan vi skal træne kroppen for at fremme koordination 26. Til gengæld er muligheden for at besvare de mere fænomenologiske spørgsmål, som fx hvorfor børn bevæger sig, og hvordan vi som pædagoger får dem til at bevæge sig mere, svære at besvare. Vi vil i dette afsnit inddrage Anne Brodersen og Bente Pedersens undersøgelse og belyse, hvad grundmotorik, grundlege og udviklingstrappen er. Ydermere vil vi beskrive de tre primære sanser, og til slut vil vi kaste lys over sanseintegration og betydningen af denne. Desuden vil vi løbende analysere og inddrage eksempler fra praksis og vores forløb i Blomsten. Anne Brodersen og Bente Pedersen (Michelle) Anne Brodersen er ergoterapeut og bevægelseskonsulent, og Bente Pedersen er læge. De har siden 1983 arbejdet tæt sammen. De har blandt andet udgivet bogen Børn Og Motorik grundmotorik, testning og træning 27 og underviser på Vends Motorik- og Naturskole. 23 Jensen, J.O.(2012) 24 Jensen, J.O.(2012) S Den Store Danske Encyklopædis (19/4-2013) 26 Jensen, J.O.(2012) S Brodersen, A. og Pedersen, B. (1994) Side 10

11 Der bliver i dag forsket meget i børns motorik, og i 2008 foretog Bente Pedersen og Anne Brodersen en undersøgelses af, hvordan det stod til med småbørnsmotorik. I undersøgelsen har de fulgt 500 børn, fra de var 8 uger, til de var 43 måneder. Undervejs i undersøgelsen blev børnene testet fire gange, af en test som var særligt udviklet til undersøgelsen, og den skulle afklare om, barnet sansemotorisk udviklede sig aldersvarende. Efter hver test fik forældrene råd og vejledning om barnets motoriske udvikling og ideer til øvelser og lege, der ville fremme den motoriske udvikling af deres barn. Konklusionen af deres undersøgelse er, at antallet af børn, som har sansemotoriske vanskeligheder, er 10,6 % ved 8-ugers alderen og stiger til 65 %, da børnene når de 43 måneder. Ydermere viste undersøgelsen, at det hjælper at have viden om de primære sanser. Børnene var opdelt i to kontrolgrupper. I den ene gruppe blev forældrene vejledt i, hvordan de stimulerer de primære sanser, og den anden gruppe fik ingen vejledning. I gruppen, der havde modtaget vejledning, havde 53 % motoriske vanskeligheder i større eller mindre grad, mens der i gruppen, der ikke havde modtaget vejledning var 65 % børn med motoriske vanskeligheder. Som undersøgelsen viser, er 9 ud af 10 børn altså født med de rigtige forudsætninger 28. Selvom et barn et født med de rigtige forudsætninger, skal barnet forsat stimuleres for at undgå, at udviklingen går i stå. Barnet skal have mulighed for at bruge sin krop, eksperimentere og få kropslige og sansemæssige erfaringer. Desuden er det vigtigt, at barnet mødes af inspirerende voksne, der går forrest og viser børnene glæden ved bevægelse, så børnene selv bliver inspirerede til at bruge kroppen. Vi kan spørge os selv om den måde, vi i dag lever vores liv på, har indflydelse på, at børn i dag ikke er ligeså aktive som de var førhen 29. Tallene ovenfor stemmer overens med vores praksiserfaringer både i forhold til børnenes udvikling, men også i forhold til forældrenes viden og i nogle tilfælde også pædagogernes manglende viden. Samfundet har ændret sig, og børn er i dag ikke lige så aktive som for år tilbage. Der er kommet større fokus på heldagsskolen og generelt på læring, og dette starter allerede i dagtilbuddet, hvor pædagogerne skal forberede børnene til skolestart. Dette gøres ved, at børnene skal lære at sidde stille og lytte og lære de færdigheder, der kræves af dem ved skolestart. Denne diskussion vil vi uddybe og færdiggøre senere i afsnittet om læring. Vi kan derfor bruge undersøgelsen til at belyse vigtigheden af at stimulere det lille barn for at fremme barnets motoriske udvikling. I vores interview med fysioterapeuten, udtaler hun hvorfor det er vigtigt, at arbejde med børns motorik: For børn er det vigtigt da al motorisk udvikling starter med sansning, det er den vej vi lærer. Så hvis vores motorik 28 Borre, N. (2012) S Borre, N. (2012) S. 13 Side 11

12 ikke fungerer, så hænger det også sammen det kognitive, så det er grundlæggende for et barn at fungere motorisk både på den måde, men også i forhold til omverdenen omkring barnet. At kunne begå sig blandt andre, hvis man ikke har en fornemmelse af sig selv, så har man heller ikke en fornemmelse af andre og så kan man ikke være med i en leg. Og det er vigtigt for mig for at give barnet et samlet hele, så det kan blive så helt så muligt 30. Her er det dels vores ansvar som pædagoger, med uddannelse inden for linjefaget sundhed, krop og bevægelse (SKB), at sørge for, at børnene får udviklet en god motorik, men det er også forældrenes ansvar, og her spiller vi også en rolle, nemlig rollen i at formidle denne viden til forældrene og komme med gode ideer til, hvad de kan gøre derhjemme. Grundmotorikken (Camilla) Grundmotorik er de bevægelser og bevægelsesmønstre, som udvikler sig ens hos alle børn, lige meget hvilket land eller hvilken kultur barnet har. Grundmotorikken er derfor grundlaget for den kropslige udvikling, og kan inddeles i grov og fin motorik. Grovmotorisk grundmotorik er bevægelserne i kroppen og de store led, og det er blandt andet hovedløft, trille, krybe, sidde, stå, gå og løbe, altså bevægelserne fra udviklingstrappen, som vi vil komme nærmere ind på senere. Finmotorisk grundmotorik er håndens, fodens, mundens, øjnenes, stemmens og mimikkens bevægelser, og blandet andet det at barnet kan tygge, synke, skrige, græde, vise sin sindsstemning, orientere sig i et rum, samle ting op og kaste ting. Der er dog forskel på grundmotorik og på færdigheder. Grundmotorikken er ens hos alle børn, men det er færdighederne ikke, så det er vigtigt at skelne mellem disse to. Barnet lærer færdigheder lige fra fødslen, først i mindre grad og i større grad jo ældre de bliver desto mere beskæftiger de sig med færdighedslæring. Færdigheder kan være at cykle, stå på skøjter, sætte perler på en snor, kunne læse og skrive; alt sammen noget der er afhængigt af ens opvækst og livsmuligheder 31. Ifølge børnefysioterapeut Vibeke Winter har det konsekvenser for børn, hvis de ikke får udviklet deres motorik ordentligt som spæde, da de vil få svært ved at deltage i fysisk udfordrende leg på lige fod med andre børn både i børnehaven og i skolen. De vil blive lukket ude af fællesskabet, fordi de ikke tør at være med 32. Dette stemmer overens med vores observationer fra Blomsten, da vi på legepladsen oplevede, at flere børn trak sig fra fællesskabet, når legen blev for udfordrende. Vi oplevede, at børnene størstedelen af tiden, vi var der, legede alene eller parvis men ikke i det større fællesskab. 30 Bilag 2. S. 41 linje 25- linje 2 S Brodersen, A. og Pedersen, B. (1994) S Berg, R. (2008) Side 12

13 Grundlege (Michelle) Grundlege er lige som grundmotorikken ens for alle børn i hele verden, uanset køn, sociale lag og kultur. Grundlegene skal ikke læres, men de er en naturlig del af barnet og kommer indefra. Eksempler på disse grundlege kan være gynge, hoppe og slå kolbøtter, men det kan også være fangeleg, klatreleg og rolleleg. Grundlegene er med til at forfine og udvikle barnets grov- og finmotorik. Disse lege har et socialt aspekt, idet barnet leger med sig selv eller med en voksen, og jo ældre barnet bliver, opstår der mere samspil med andre børn. Derfor kaldes grundlegene også for nødvendighedslege, da det er nødvendigt at gennemleve disse lege for at opnå en optimal grundmotorik. Et barn med dårlig grundmotorik vil have svært ved at lege grundlegene på lige fod med de andre børn og vil derfor blive hæmmet både motorisk og socialt 33. Hvis vi skal se på dette i forhold til børnene i Blomsten, så er mange af dem hæmmede både motorisk og socialt. Børnene er udfordrede både grov- og finmotorisk, derfor har de også svært ved at lege grundlegene og tilegne sig nye færdigheder. Det er sjældent, at man ser disse børn lege rollelege, som eksempelvis andre børn på deres alder ville gøre. Dette skyldes både deres kognitive vanskeligheder, men også deres grundmotorik. Når disse lege opstår, er det som oftest på voksen initiativ og kommer ikke fra barnet selv. Da disse initiativer sjældent kommer fra børnene selv, er det ekstra vigtigt, at pædagogerne omkring børnene er opmærksomme på at skabe spændende legemiljøer, der opfordrer og udfordrer børnene til grundlegene. Det handler blandt andet om, at hvis institutionen skal have en ny legeplads, skal pædagogerne tænke over, hvad der vil være med til at fremme børnenes grundlege. Dette kan blandt andet være en bakke, som børnene kan kravle op ad og rulle ned ad, gynger i forskellige højder, så alle har lige mulighed for at gynge og klatretræer. Derudover er opdelingen af legepladsen essentiel, idet der skal være plads til fordybelse. Det betyder fx, at cykelbanen skal være på et afgrænset område på legepladsen, så de børn, der cykler, ikke forstyrrer de børn, der sidder og leger i sandkassen. Dette stemmer overens med et af de svar, vi fik fra vores interview med en motorikvejleder. Hun udtalte følgende: Så det der med at man skaber rammerne, det kræver jo en stor forståelse indenfor grundmotorikken, der skal være mulighed for at krybe, kravle, rulle osv., så der skal man ud og kigge på legepladsen. Hvad er det, vi kan tilbyde vores børn, hvor meget kan børnene selv tage initiativ i forhold til den måde, vi har 33 Brodersen, A. og Pedersen, B. (1994) S Side 13

14 placeret vores ting på? Hvis alle boldene står øverst oppe på en hylde, så er det jo ikke først for, at man har lyst til at spille bold 34. Udviklingstrappe (Camilla) Billedet nedenfor viser udviklingstrappen, som er en blanding af grundmotorikken og grundlegene. Udviklingstrappen kan bruges som en skabelon for barnets motoriske udvikling, men det er vigtigt, man ikke lader sig fastholde af skabelonen, da børn er forskellige, og det ikke er alle børn, der følger trappen slavisk. Nogle børn hopper over enkelte trin og leger dem ind senere hen. Eksempelvis er det ikke alle børn, der kravler, før de kan gå, men krydsbevægelsen lærer de senere ved forskellige gulvlege, hvor de kravler. Det er derfor vigtigt, man som pædagog eller forælder ikke dømmer et barn til at have motoriske vanskeligheder, fordi barnet ikke følger trappen. Man skal i stedet være opmærksom på at lege bevægelserne ind. Udviklingstrappe 35 En af modstanderne af denne trappe er Gudrun Gjesing, som er specialergoterapeut i børn, underviser, skribent, svømmelærer og har arbejdet for PPR. Hun har rejst meget rundt i verden og lavet feltstudier i forhold til børn og bevægekultur. Hun mener, at bevægeudvikling er en aktiv læreproces, og at den kan afhænge af mange forskellige forhold, og derfor går hun ikke ind for den naturvidenskabelige udviklingstrappe. Hun går heller ikke ind for udtrykket børns normale motoriske udvikling. Hun vil hellere kalde det for børns naturlige, kulturlige og dynamiske bevægelsesudvikling og læreproces. Med det naturlige vil hun gerne tale om, at børn kan have 34 Bilag 1. S. 37 linje Google billedsøgning (22/4-2013) Side 14

15 større eller mindre bevægerepertoire og kan have knap så hensigtsmæssige handlestrategier og kropskompetencer. Børn kan udvide disse ved at eksperimentere og øve sig og derved lære nye færdigheder. Med kulturlig udvikling mener hun, at børn udvikler sig og lærer deres kropskompetencer i forhold til den kultur, de er vokset op i. I dynamisk udvikling ses barnet som initiativtager og aktiv deltager i lærings- og udviklingsprocesser. Den dynamiske udvikling henviser til, hvad barnet er på vej til at kunne mestre. Hun mener derfor, at pædagoger og andre voksne i børnenes liv skal lære at stille krav til de enkelte børn i forhold til deres zone for nærmeste udvikling. Vi skal blive gode til at se gradueringsmuligheder i børnenes hverdagsaktiviteter, for så bliver der plads til, at alle kan være med uanset forudsætninger 36. Som udgangspunkt er vi enige med Gudrun Gjesing i hendes antagelser om udviklingstrappen. Vi går også selv mere ind for den fænomenologiske tilgang til kroppen, men vi er også meget bevidste om, at vi er nødt til at forholde os til det naturvidenskabelige. Som nævnt mener vi heller ikke, at udviklingstrappen skal bruges som billede på alle børns udvikling, men nærmere til at danne sig et billede af, hvilke grundbevægelser barnet skal igennem. Vi går derfor ikke op i rækkefølgen men mere i selve bevægelserne. Vi brugte dele af Gudrun Gjesings tankegang om gradueringsmuligheder, da vi lavede en motorikbane til børnene. Den var udformet i forskellige niveauer, så der var flere muligheder for, hvordan børnene kunne gennemføre den alt efter deres forudsætninger. De tre primære sanser (Fælles) I det følgende afsnit vil vi benytte os af Nanett Borres bog Små Glade Ben om arbejdet med dagplejebørns motorik og sanser 37. Nanett Borre er blandt andet uddannet pædagog og har taget motorikvejlederuddannelsen på Vends Motorik- og Naturskole. Med afsæt i disse uddannelser holder hun foredrag om, hvordan det står til med børns motorik. Vi er opmærksomme på, at Nanett Borre ikke er lige så anerkendt som Anne Brodersen og Bente Pedersen, men i og med hun er blevet undervist af dem, finder vi hende valid og nuanceret. Vi vil i dette afsnit komme ind på barnets sanser med udgangspunkt i de tre primære sanser. Når vi taler om sanser, er det med udgangspunkt i syns-, høre-, lugte-, smags-, føle-, labyrint-, og muskelledsansen. Vi tager udgangspunkt i barnets motorik, er det i forhold til de tre primære sanser som er 36 Jensen, J.O (red) (2012) S Borre, N. (2012) Side 15

16 labyrint-, føle-, og muskel-ledsansen. Ifølge Bente Pedersen og Anne Brodersen vil børn få problemer med at indlære færdigheder som sprog, social adfærd og koncentration, og de kan enten blive hyperaktive eller det modsatte hypoaktive, hvis de ikke får stimuleret de tre primære sanser 38. Vi vil i dette afsnit uddybe de tre primære sanser og hvilken betydning de har for barnets udvikling og læring. Muskel-ledsansen (Michelle) Muskel-ledsansen bliver også kaldt for den kinæstetiske sans, og er placeret som sansereceptorer i alle muskler, led og sener i vores krop. Sansereceptorerne sender besked til hjernen om vores placering i rummet i forhold til tyngdeloven. Derudover arbejder denne sans hele tiden med at justere vores bevægelser i forhold til vores muskelspænding og ledssammentrækning. De andre sanser modtager information fra udefrakommende stimuli, men muskel-ledsansen registrerer vores lemmer og deres samspil med de impulser, som kommer fra barnets egen krop. Muskel-ledsansen er den sans, der arbejder hver gang vi bevæger os, eksempelvis når vi rejser os op fra gulvet 39. Hvis et barn ikke har en veludviklet muskel-ledsans vil det ofte opleves som værende klodset, utrygt og utilpas i kropslige aktiviteter. I denne sammenhæng kan begrebet tonus nævnes, det er den spænding, der er i vores muskler, også når de slapper af. Nogle børn har så lav tonus, at de kan virke slappe og dovne, og de skal bruge flere kræfter end andre for at lave de samme bevægelser. Disse børn har brug for at blive vækket flere gange i løbet af dagen, så de kan lære og udvikle sig som andre børn. Lav tonus har ikke noget med intelligens at gøre, men børnene kan ofte virke tunge, fordi deres kroppe er langsomme. Anne Brodersen udtaler, at man godt kan forestille sig, at lav tonus har konsekvenser for barnets indlæring, men det er dog ikke dokumenteret 40. Barnet bliver altså sårbart, da kroppen ubevidst prøver at beskytte barnet mod ubehagelige situationer, hvor den utrænede muskel-ledsans sættes i spil. For at styrke muskel-ledsansen skal vi som pædagoger arbejde med, at barnet får mange forskellige bevægelseserfaringer og oplever muligheder og begrænsninger ved kroppen. Bevægelseserfaringerne vil blive lagret i hjernen, så barnet kan hente dem frem, når det har brug for det og derfor ikke bevidst skal bruge opmærksomhed på disse bevægelser. 38 Dhmotorik (25/4-2013) 39 Borre, N. (2012) S DGI (16/4-2013) Side 16

17 Følesansen (Camilla) Følesansen, som også bliver kaldt taktilsansen, er vores største sanseorgan, idet vi har sansereceptorer placeret på hele kroppen og i vores slimhinder. Sansereceptorer er små sansemodtagere, som registrerer forskellige sanseindtryk. I og med de sidder over hele kroppen er de med til at give os information om tekstur, form, varme, kulde, smerte og velbehag. Derfor er det vigtigt at give barnet lov til at lege og tumle kun iført ble eller underbukser, fordi følesansen sidder på kroppen og ikke i tøjet, børnene får mange flere sanseindtryk på denne måde. Der sidder flest sansereceptorer på forsiden af vores krop, hvilket vil sige, at vi er mere følsomme der. Følesansen har ligesom muskel-ledsansen indflydelse på barnets tonus. Følesansen kan deles op i to, den beskyttende og den undersøgende. Den beskyttende følesans er den, der aktivere barnets synkerefleks og den, der signalerer fare, hvis barnet eksempelvis røre ved noget varmt. Den undersøgende følesans er den barnet bruger når det undersøger og udforsker forskellige ting og materialer. For at kunne tage del i børnelivet er det vigtigt at have en veludviklet følesans, fordi når børn leger og tumler, er de tæt sammen og modtager mange sanseindtryk. Hvis et barn ikke har en veludviklet følesans, vil disse sanseindtryk virke ubehagelige og grænseoverskridende 41. I denne sammenhæng vil vi inddrage begrebet taktilsky, som omfatter de børn, der opfatter berøring og sansning fra følesansen som ubehageligt. Hos et taktilsky barn er det den beskyttende følesans, der dominerer, og den kan for nogle børn betyde, at berøring opleves smertefuldt. Dette kan være med til at hæmme barnets sociale og fysiske udvikling i og med, barnet ofte vil trække sig fra situationer, hvor andre mennesker kommer for tæt på, fordi deres urørlighedszone ofte vil være dobbelt så stor som den, vi andre ser som vores urørlighedszone. Et taktilsky barns følesans reagerer for kraftigt i forhold til en normalt fungerende følesans. De kan derfor kun klare hårde berøringer, ikke lette. Det er børn, der ofte får skæld ud, fordi de reagerer ved blandt andet at slå, sparke, nive og bide. Anne Brodersen mener ikke, det hjælper at skælde børnene ud, fordi de handler rent refleksivt, altså ubevidst, så hvis reflekserne skal ændres, kræver det at de i stedet trænes kropsligt 42. I arbejdet med et taktilsky barn er den største fejl, pædagoger og forældre kan begå, at minimere den fysiske kontakt til barnet, da det vil føre til mindre stimulation af barnet, som igen vil føre til et 41 Borre, N. (2012) S DGI (12/4-2013) Side 17

18 mere overfølsomt og utrænet sansesystem. Selvfølgelig skal barnets grænser respekteres, og derfor er pædagogens rolle at opfinde metoder, hvorpå sansestimulationen kan leges ind 43. Labyrintsansen (Camilla) Labyrintsansen bliver også kaldt for den vestibulære sans: Sansen er placeret i det indre øre i labyrintorganerne, som er tre små buegange der er placeret vinkelret på hinanden. Inde i buegangene sidder der små fimrehår, som registrerer alle de bevægelser vi foretager os med hovedet i alle retninger 44. Labyrintsansen registrerer, hvordan barnet forholder sig i forhold til tyngdekraften, eksempelvis når vi snurrer og drejer rundt. Samtidig er den også med til at fortælle os noget om hastigheden på vores bevægelser. Mange forveksler balancen som værende en sans, men det forholder sig sådan, at labyrintsansen sammen med føle-, syns-, og muskel-ledsansen udgør vores samlede balance. Så for at styrke balancen skal man arbejde med de andre fire sanser. Vi træner labyrintsansen ved at snurre, dreje, slå kolbøtter, vende på hovedet og lege vilde tumlelege. Danske babyer, der ligger stiller eller sidder meget i en stol som små, får ikke trænet deres labyrintsans så meget, som eksempelvis afrikanske babyer gør, da de hænger på moderen hele det første år af deres liv 45. Vores kultur og vores livsformer har altså også stor betydning for børns motorik og bevægelsesvaner. Børn, hvis labyrintsans ikke er blevet stimuleret nok vil ofte undgå disse aktiviteter, fordi de bliver svimle og får det skidt ved bestemte bevægelser. Nogle kan få det dårligt blot ved at kigge på et skråt underlag. Børn med en understimuleret labyrintsans kan enten opleves som forsigtige eller som nogen der fiser rundt på væggene, fordi de hele tiden er svimle. Disse børn lider ofte også af køreog søsyge og har ikke lyst til at prøve karrusellerne i en forlystelsespark. Igen er det vigtigt, at pædagogen ikke stopper med at udfordre barnets labyrintsans. Pædagogen skal være opmærksom på barnets grænser, for nogle børn vil det i starten være nok at blive vugget frem og tilbage i pædagogens arm, og langsomt kan pædagogen begynde at udfordre barnet mere, og dette kan blandt andet være ved at barnet ligger i en hængekøje, eller ved en gynge- eller snurretur 46. En af grundene til at flere børn i dag har en understimuleret labyrintsans, er ifølge Anne Brodersen på grund af vores livsform. Hun mener, at fordi vi i dag går meget på plane, hårde flader og ikke 43 Borre, N. (2012) S Borre, N. (2012) S. 35 spalte 2, linje Jensen, V.B. (2009) 46 Borre, N. (2012) S Side 18

19 længere har brug for at snurre rundt, være på jagt efter fjenden, eller kravle rundt og lede efter mad, så bliver labyrintsansen ikke stimuleret på samme måde som førhen 47. Udover at være en del af vores balance, arbejder labyrintsansen også sammen med vores øjenbevægelser. Den hjælper hjernen til at filtrere indtryk, så barnet bedre kan koncentrere sig. Ydermere har den ligesom muskel-ledsansen og følesansen indflydelse på vores muskeltonus 48. Vi har tidligere i begyndelsen af vores studie oplevet børn med problemer med de tre primære sanser, men dengang havde vi ikke viden om vigtigheden af at arbejde med disse sanser. Dengang valgte vi i højere grad at lade barnet være fremfor at fortsætte med at stimulere barnets sanser. Med den viden vi besidder ved vi, at det er vigtigt, at vi ikke lader barnet være men i stedet leger sansestimulationen ind i barnets hverdag. Derudover er vi blevet opmærksomme på vigtigheden af at formidle denne viden videre til kollegaer og forældre. Mange af børnene i Blomsten har problemer med de tre primære sanser, og dette blev meget tydeligt for os under vores forløb. Under en massageleg blev vi opmærksomme på, hvor taktilsky det ene barn var. Barnet havde svært ved at røre ved de andre børn og havde bestemt ikke lyst til selv at blive berørt. Derfor valgte vi at justere aktiviteten og inddrage bolde, så han ikke direkte skulle røre ved de andre. Derudover oplevede vi, hvordan et af børnene havde brug for at blive vækket undervejs, da barnet ellers glemte, hvad det var i gang med. Vi oplevede også et barn der var meget usikker når vi arbejdede med labyrintsansen. Han er et af de børn, der fiser rundt på væggene, fordi han hele tiden er svimmel. Vi er klar over, at vi ikke kan teste og konkludere, om børnene har reelle problemer med de tre primære sanser, men ud fra den viden, vi har og de erfaringer, vi har gjort os, var det det, vi oplevede. For at tydeliggøre vigtigheden i at arbejde med de tre primære sanser vil vi i det følgende afsnit redegøre for netop dette. 47 DGI (17/4-2013) 48 DGI (17/4-2013) Side 19

20 Træet (Fælles) Nedenfor ses et billede af et træ. Træets rødder udgøres af de tre primære sanser sammen med de medfødte reflekser og reaktioner. Træet 49 Det siger sig selv, at hvis træet ikke modtager næring fra rødder, så vil træet ikke vokse. På samme måde er det med børns motoriske udvikling. Er der ikke styr på de tre primære sanser og på reflekser og reaktioner, vil det kunne hæmme barnets videre udvikling. Træets stamme består af barnets grundlege, hvor igennem grundbevægelserne og sanseapparatet styrkes, og kunsten at indgå i sociale fællesskaber øves gennem leg. Til slut når vi kronen af træet, og her findes barnets færdigheder og kognition. Det er her, barnet når til læreprocesserne om abstrakt tænkning, tal og farveforståelse, sprogindlæring, problemløsning, koncentration og hukommelse. Som illustrationen af træet viser, er arbejdet med de tre primære sanser ganske betydningsfuldt for barnets videre udvikling og læring Borre, N. (18/4-2013)(billede) 50 Borre, N.(2012) S. 39 Side 20

21 Træet giver et godt billede af, hvor vi mener, man bør starte i forhold til barnets udvikling og læring. Det giver ikke nogen mening at starte med kognition- og færdighedsudvikling, hvis barnet endnu ikke har styr på de tre primære sanser. I denne sammenhæng vil vi inddrage Kjeld Fredens som er læge og hjerneforsker, og hans begreb om kanalkapacitet 51. Det omhandler, hvor mange informationer en hjerne kan forarbejde. Kjeld Fredens redegør for, hvordan bevægelser, der er ikke automatiserede, kræver mere sensorisk feedback. Bliver bevægelsen derimod automatiseret, vil dette frigive kognitive ressourcer og give bedre muligheder for yderligere bevægelsestænkning. Det vil sige, jo mere barnet har styr på sin motorik, jo mere kanalkapacitet har barnet til blandet andet at lære nye ting. Hans teori stemmer fint overens med teorien om træet, som netop beskriver, at vi er nødt til at starte nedefra med at arbejde med barnets sanser, for på den måde at arbejde os længere op i træet og derved også udvikle mere kanalkapacitet. Sanseintegration (Michelle) Sanseintegrationsteorien blev udviklet af den amerikanske ergoterapeut Jean Ayres. Hendes fokus var ikke de motoriske milepæle, men i stedet på hvorfor barnet ikke kommer dertil, her tænkte hun meget i sansning. Hun havde store visioner, der dengang lå langt forud hendes tid, i det hun interesserede sig for at forstå barnets udvikling som en helhed. Vi kan dermed sige, at hun var sanseintegrationens foregangskvinde. Siden dengang er der kommet meget ny viden om hjernen, bevægelse og sanseintegration 52. Vi vil i dette afsnit belyse, hvad sanseintegration er, og hvad det vil sige at have sanseintegrationsdysfunktioner og komme med eksempler på dette. Sanseintegration er det, der hjælper os til at organisere de sanseimpulser, vi får fra vores krop og omgivelser, altså bearbejdning af informationer. Hjernens opgave er derfor at vælge, fremme, hæmme, sammenligne og forbinde informationerne fra sanserne; med andre ord skal hjernen integrere informationerne 53. Et eksempel på dette kunne være: I en børnehave sidder en dreng ved et bord og løser opgaver i samarbejde med en voksen. I rummet er der udover ham en gruppe børn, der bygger tårn af klodser, en radio, der spiller i baggrunden, og solen står ind af vinduet. Drengens sanseintegration hjælper 51 Birgitte Gammeltoft (14/4-2013) 52 Østergaard, H.(2008) S Østergaard, H.(2008) S Side 21

22 ham til at sortere de ikke relevante sanseimpulser fra og fremme hans opmærksomhed, mod det der er relevant for ham, nemlig opgaven. Hvis et barn har problemer med sin sanseintegration er der tale om en sanseintegrationsdysfunktion, og det vil sige, at barnet er hæmmet i forhold til leg, læring, sociale kontakter eller andre daglige aktiviteter i en sådan grad, at barnets udvikling forsinkes 54. Sanseintegrationsdysfunktioner opdeles i to grupper, der kaldes mangelfuld modulation af sanseindtryk, som er når barnet reagerer unaturligt på sanseindtryk. Dette kan ses ved at barnet er over- eller underreagerende. Den anden mangelfuld diskrimination af sanseinformationer, som er nedsat evne til motorisk praksis. Dette vil sige, at barnet har svært ved at udføre motoriske handlinger, der ikke er kendte i forvejen 55. De to grupper kan overlappe hinanden, hvilket vil sige, at et barn kan have både diskrimination- og modulationsproblemer. Hvis vi bruger eksemplet fra før og forestiller os, at han havde mangelfuld modulation af sanseindtryk, ville han måske reagere voldsomt på radioen i baggrunden eller sollyset ind af vinduet. Forestiller vi os, at drengen har mangelfuld diskrimination af sanseinformationer, så vil det sige at hvis han bliver stillet overfor en ny og ukendt opgave eller aktivitet, vil han have svært ved at udføre den. Børn med sanseintegrationsdysfunktioner kan enten opleves som normale med en intelligens på eller over gennemsnittet eller opleves som børn med andre medicinske eller kognitive diagnoser og dermed have udfordringer udover sanseintegrationsdysfunktionerne. Ofte er sanseintegrationsdysfunktionerne ikke noget, der falder en i øjnene på trods af, at de er udbredt blandt børn overalt i verden. Sender forældre deres barn til lægen med en bekymring, om at noget er galt, vil barnet blive undersøgt, og forældrene vil ofte blive meddelt, at der ikke er noget galt, og derfor bliver forældrene ofte ikke klar over dette, før barnet kommer i skole og får problemer med at læse og skrive 56. Medmindre forældrene møder dygtige fagpersoner i dagtilbuddet, der kan opdage, at der er tale om sanseintegrationsdysfunktioner og derfor kan tilrettelægge en indsats for barnet. Vi oplevede i vores arbejde med børnene i Blomsten, hvor svært børnene havde ved at sortere sanseindtrykkene. Der skulle ikke ret meget til at distrahere dem, blandt andet kiggede et barn ud af vinduet og så de andre børn på legepladsen, og mistede derved fokus på det, han var i gang med. Flere af børnene havde mangelfuld diskrimination af sanseinformationer, og dette oplevede vi, når vi præsenterede børnene for nye aktiviteter. Her blev de meget usikre og havde brug for, at vi viste 54 Østergaard, H.(2008) S Østergaard, H.(2008) S Ayres, J. A. (2007) S Side 22

23 det for dem og hjalp dem de første par gange. Som tidligere nævnt i eksemplet om drengen, der var meget taktilsky, er dette også et udtryk for mangelfuld modulation af sanseindtryk, han overreagerer ved uventet berøring. Sanseintegration er derfor ligesom kanalkapacitet yderst vigtig for barnets videre udvikling og læring. Læring (Fælles) I det følgende afsnit vil vi beskrive læring ud fra Erik Sigsgaard som er seminarielektor og børneforsker, samt Knud Illeris som er forfatter og professor. Vi vil sammenholde deres teorier med den viden, vi har om børns motorik og komme med eksempler på dette fra praksis. Vi vil nu benytte Erik Sigsgaard og de to forskellige syn på læring, han arbejder ud fra, nemlig den funktionelle læring og den formelle læring. Indledningsvis vil vi forklare de to begreber med få ord og derefter komme med praksiseksempler, der demonstrere begge. Formel og funktionel læring (Michelle) Formel læring kan sidestilles eller forbindes med klassisk undervisning, magen til den, der foregår i klasselokaler landet over. Det er den voksne, der underviser, og børnene styres af de regler, den voksne opsætter. Legen er afbrudt, og kroppen skal tæmmes på en stol eller skammel 57. Hvis vi skal dreje denne teori over på den pædagogiske praksis frem for, skolen kunne det eksempelvis være, når der holdes børnefødselsdag i Blomsten, kommer børnene ind på stuen til et dækket bord med bordkort. Her skal de som det første finde deres plads ud fra billederne på bordkortene, herefter skal der synges fødselsdagssang og åbnes gave, mens alle sidder stille på deres stol og venter. Til slut præsenterer fødselsdagsbarnet, hvad det har med og deler det ud, og børnene skal vente med at spise, til der bliver sagt værsgo. Dette eksempel viser, at det er pædagogen, der styrer begivenheden, og børnene skal for så vidt tie stille og forholde sig i ro, indtil der bliver sagt værsgo. Denne type læring kan fungere for nogle børn, men for andre er det at sidde stille på en stol og holde fokus og koncentration meget svært. Disse børn vil være de børn der, ender med at få skæld ud og blive sendt uden for døren og væk fra fællesskabet. 57 Social kritik. S. 30 Side 23

24 Funktionel læring er læring, der sker gennem almindelig social praksis 58, interaktionen med andre, dialogen med den voksne osv. Et eksempel på denne type af læring kunne være, at Blomsten er på tur i skoven, og et barn stopper op, fordi det har fundet en regnorm. Pædagogen stopper også op og følger barnets initiativ og samler regnormen op, viser den til de andre børn, imens de snakker om, hvor regnormen bor, og hvad den spiser. I dette eksempel følger pædagogen barnets initiativ og udnytter muligheden og børnenes opmærksomhed til at lære dem om regnormen. Erik Sigsgaard går ind for, at læring skal være præget af flow og ikke af pligt, krav og påbud. Ydermere mener han, at børn måske lærer mere, når de ikke bliver undervist, og i og med at der er blevet indført heldagsskole, er der mindre tid til den funktionelle læring, der foregår i samspillet med andre. Han antager også, at børn lærer bedre, når de selv går i gang, frem for at blive sat i gang og de lærer bedre af voksne, der selv er i gang, end af voksne, der sætter dem i gang 59. Erik Sigsgaards tankegang stemmer meget overens med vores egen pædagogiske overbevisning. Vi vil gerne give børnene plads til den funktionelle læring, og vi som pædagoger er justerbare i vores aktiviteter, hvilket giver os mulighed for at følge børnenes initiativer og sikre deres deltagelse. Et af vores mål er at give børnene mange gode bevægelsesvaner, så det fremmer deres lyst til selv at gå i gang, da det vil blive en mere æstetisk læreproces, hvis børnene selv går i gang frem for, at vi sætter dem i gang og muligheden for at komme i flow højnes. Vi er meget opmærksomme på selv at løbe forrest og være gode forbilleder, samt inspirere børnene til nye bevægelser, da det er noget, disse børn har særligt behov for. Det, vi har oplevet i praksis de seneste år, er, at den formelle læring fylder mere, fordi der stilles større krav, til dagtilbuddet om at forberede børnene til skolestart. Det betyder, at de børn, der ikke kan rumme den formelle læring, bliver mere synlige og risikerer at blive stigmatiseret som værende anderledes. I vores optik vil det optimale være at rette blikket mere mod den funktionelle læring igen. Vi skal som pædagoger blive bedre til at argumentere for, hvad børnenes udbytte er af legen og samspillet med hinanden (hverdagslæring), og hvorfor børnene ikke skal tæmmes på en stol og modtage undervisning som i skolen. De tre dimensioner (Camilla) I det følgende vil vi belyse Knud Illeris teori om de tre læringsdimensioner og sammenholde denne med Aron Antonovskys teori om en følelse af sammenhæng. I planlægningen og analysen af læring 58 Social kritik. S Social kritik. S. 26 Side 24