UDDANNELSESNYT BOGAN MELD ELSER. Fagligt Selskab for Undervisende Sygeplejersker BESTYRELSEN ANNO 2014 NR ÅRGANG side. side.

Transkript

1 Fagligt Selskab for Undervisende Sygeplejersker NR ÅRGANG 2014 UDDANNELSESNYT BESTYRELSEN ANNO 2014 Øverste række: Susanne Pommergård Jacobsen, Inger Just, Lene Iskov Thomsen, Helle Bruhn Nederste række: Birgit Hedegaard Møller, Birgith Sletting, Ingerlise Elnegård side Feedback er en udfordring 17 i klinisk undervisning. side 31 Forebyg kulturchok side BOGAN MELD ELSER 40 Boganmeldelser

2 Fagligt Selskab for Undervisende Sygeplejersker Indholdsfortegnelse Leder Af Lisbeth Vinberg Engel Anvendelse af e-portfolio - en gave eller en sur pligt Af Ingrid Villadsen Kristensen, og Anne Mette Olesen At gøre det rigtige og at gøre det rigtigt Af Sine Maria Herholdt-Lomholdt At give feedback er en særlig udfordring for daglige vejledere i klinikken Af Anne Brandborg, Christine Almtoft, Conny Hansen, Ellen Thusgaard Kristensen, Helle Rolighed Jacobsen, Anne Brandborg Sygeplejestuderendes kompetenceudvikling Af Bent Gringer Den personlige lærer Af Marianne Husted, Dorte Villadsen, Karin Lind Hansen. Intercultural Health Care and Welfare Af Ben Nielsen Beretning 2013 Af Formand Inger Just FSUS KONFERENCE: Vejledning der gør en forskel BOGANMELDELSE Interprofessionelt samarbejde i sundhedsvæsenet rammer, udfordringer og muligheder 22

3 UDDANNELSESNYT NR. 2 ÅRGANG 2013 Leder Af: Lisbeth Vinberg Engel lisbeth.vinberg.engel@gmail.com Efter 13 år som ansvarshavende redaktør af Uddannelsesnyt har Anne Mette Olesen valgt at give stafetten videre til mig. Sammen med redaktør Hélène Kelly og bestyrelsen tilstræber vi at fortsætte det flotte arbejde, som Anne Mette og hendes team har udført. Helt konkret er der kommet dette blad ud af det, som vi håber, at du som læser vil synes om. I redaktionsgruppen ser vi frem til at samarbejde med endnu to medlemmer af FSUS med lyst til redaktionsarbejde. Skulle du være interesseret i sådan en post, hører jeg meget gerne fra dig. Klinisk vejledning er en stor og vigtig opgave, som giver udfordringer. Fra alle sider strømmer det ind med erfaringer og undersøgelser af, hvorledes klinisk vejledning kan udvikles. Mange af artiklerne i dette nummer af Uddannelsesnyt har på forskellige måder samme fokus. Om e-portfolio kan anvendes til facilitering af de studerendes læring skriver vores tidligere redaktør Anne Mette Olesen og Ingrid Villadsen om i artiklen: E-portfolio en gave eller en sur pligt. Sammen har de undersøgt, hvad der skal til, for at det opleves meningsfyldt for de studerende at gøre brug af e-portfolio. Hvordan man gør det rigtige rigtigt giver Sine Herholdt-Lomholdt bud på i artiklen: At gøre det rigtige og at gøre det rigtigt! et fænomenologisk og filosofisk perspektiv på sygeplejerskeuddannelse. I artiklen fokuseres på at lære studerende ikke kun at handle på baggrund af et teoretisk analytisk blik, men også et levende og opmærksomt blik. I artiklen: At give feedback er en særlig udfordring for daglige vejledere i klinikken har daglige vejledere på en onkologisk afdeling fået feed-back på deres vejledning, og der gives svar på, hvad god feedback er. Logbogsnotater bruges som metode til at søge efter mønstre i vejledernes feedback. Artiklen er skrevet af uddannelsesansvarlig Anne Brandborg samt 3 kliniske vejledere fra Århus Universitetshospital. Den kompetente adfærd er hele tiden til forhandling i den praksis, vi har med hinanden: Hvad vil det sige at være effektiv, ansvarlig, kreativ? hvornår udviser man kompetent adfærd i forhold til patienter, hvornår lever man op til professionens og fagets traditioner og normer, hvornår er arbejdet gjort godt nok, og hvornår er man selv en god nok kollega? Det forsøger Bent Gringer at give svar på i artiklen Sygeplejestuderendes kompetenceudvikling. Det betyder meget at have en lærer, hvor man virkelig føler, at læreren har det sådan: jeg skal have jer igennem dette her er et af de citater Karin Lind Hansen og Dorte Villadsen fremhæver fra et udviklingsprojekt. Relationen mellem en kontaktlærer og en sygeplejestuderende har stor betydning for fastholdelse af sygeplejestuderende i uddannelsen, skriver de i artiklen: Den personlige lærer en relation hvor fag og person er i centrum. En mulig vej til fastholdelse? Vigtigheden af at forebygge kulturchok hos indrejsende udvekslingsstuderende er formålet med Ben Nielsens artikel Intercultural Health Care and Welfare - udviklingen af et tværfagligt internationalt valgfag med fokus på begrebet kulturchok. Formanden for FSUS Inger Just blev genvalgt på generalforsamlingen d , og i hendes beretning om årets aktiviteter, som vi bringer i bladet, kan man blandt andet læse om FSUS bidrag til rapporten Klinisk vejledning på sygeplejerskeuddannelsen. Rapporten er udarbejdet i samarbejde mellem DSR og Danske regioner i slutningen af Rapporten kan ses på: Lisbeth Vinberg Engel Ansvarshavende redaktør 3

4 4 FAGLIGT SELSKAB FOR UNDERVISENDE SYGEPLEJESKER

5 UDDANNELSESNYT NR ÅRGANG 2014 Anvendelse af e-portfolio - en gave eller en sur pligt Af Ingrid Villadsen Kristensen, adjunkt, cand.cur. og Anne Mette Olesen, lektor, cand.cur. VIA UC, Sygeplejerskeuddannelsen i Holstebro. KEYWORDS: e-portfolio, sygeplejerskeuddannelsen, spørgeskemaundersøgelse, samarbejde, fortrolighed, feedback, oplevelse af mening. Hvad lærer de studerende, når e-portfolio er et must? Hvad lærer de studerende, når e-portfolio er et must? Det er et af de spørgsmål, vi ønsker svar på i vores undersøgelse. Det overordnede formål med undersøgelsen er at indsamle ny viden om, på hvilken måde anvendelsen af e-portfolio faciliterer de studerendes læring i kliniske studier. Undersøgelsen er en opfølgning på, hvorvidt implementeringen af forskellige pædagogiske læringsredskaber har været anvendt til differentiering i de kliniske studier (1), og om anvendelsen af e-portfolio giver mulighed for refleksion og facilitering af egen læring. Da læring sker gennem fordybelse, handling og interaktion og gennem muligheden for refleksion (2), er det derfor vigtigt at få ny viden om, hvorvidt og på hvilken måde brugen af de pædagogiske redskaber i e-portfolien kan anvendes til facilitering af de studerendes læring. En af de store udfordringer er, at sygeplejerskeuddannelsen rummer såvel teoretiske som kliniske studier. Udfordringen ligger i at skabe samspil mellem teori og klinik, det vil sige styrke synergieffekten mellem uddannelsens kliniske og teoretiske dele (3). Her kan e-portfolio være et af midlerne, da e-portfolio kan anvendes til at facilitere samspillet mellem teori og praksis, idet de implicerede parter kan samarbejde på en hurtig, lettilgængelig og praktisk måde (3). Idet e-portfolio fungerer som et fælles elektronisk redskab, kan kommunikationen foregå let og på de tidspunkter, der er optimale for den studerende. Det giver den studerende mulighed for selvstudie og styring af tidspunkter for studieindsatsen. Anvendelsen af IT på Abstract Ved Sygeplejerskeuddannelsen i Holstebro er e- portfolio indført som pædagogisk redskab til at skabe sammenhæng mellem teoretiske og kliniske studier. Vi har ønsket at undersøge, hvorvidt brugen af e-portfolio giver mulighed for refleksion og facilitering af læring. Data er indsamlet via spørgeskemaer udsendt til studerende, kliniske vejledere i primær og sekundær sundhedstjeneste samt undervisere ved sygeplejerskeuddannelsen. Gennem meningskondensering og kategorisering er følgende temaer fremkommet: Struktur og funktionalitet, fortrolighed og feedback samt oplevelse af mening. Resultaterne viser blandt andet en tydelig sammenhæng i, at skriftlig feedback fra de kliniske vejledere samt deres fortrolighed og engagement er meget motiverende for de studerende. denne måde kan bidrage til, at flere gennemfører uddannelsen (3, 4). Modsat kan manglende styring af tidspunkt for studieindsats måske medføre, at de studerende udsætter arbejdet med e-portfolio. Som følge af undersøgelsens formål ønsker vi derfor at undersøge: - Hvorledes fungerer introduktionen til brugen af e- portfolio? - Hvorledes anvendes de enkelte pædagogiske redskaber, og er der mangel på pædagogiske redskaber, i forhold til kliniske studier generelt? - Hvor ofte anvender de studerende e-portfolio, og hvor ofte modtager de feedback på anvendelsen? 5

6 FAGLIGT SELSKAB FOR UNDERVISENDE SYGEPLEJESKER Spørgeskema som metode Data er indsamlet hos de studerende, underviserne og de kliniske vejledere. Spørgeskemaerne er udarbejdet med closed-ended spørgsmål med henblik på at sikre sammenlignelige svar og facilitere bearbejdningen og hermed analysen af den indsamlede empiri (5). Desuden er der flere open-ended spørgsmål, således at deltagerne også får mulighed for at respondere med egne ord. Spørgeskemaerne er afprøvet i december 2012 hos undervisere og bachelorstuderende med henblik på at søge validitet og sikre, at spørgeskemaet kan indfange den empiri, der ønskes (5). Empirien har til hensigt at undersøge, hvorvidt og på hvilken måde anvendelse af e-portfolio faciliterer den studerendes læring. Spørgeskemaerne er udsendt i slutningen af januar 2013 til 14 undervisere, 114 kliniske vejledere i hospitalsregi, psykiatrien og primær sundhedstjeneste samt 98 studerende i kliniske studier på daværende tidspunkt. For at maksimere svarprocenten er der udsendt en reminder og en rykker. Således blev svarprocenterne acceptable (6), idet svarprocenterne for undervisernes vedkommende blev 64,3 %, for kliniske vejledere 59 %, og for studerende 69,4 %. Gennem bearbejdning og analyse af det empiriske materiale er der fremkommet temaer, som tydeliggør nogle tendenser i forhold til anvendelse af e-portfolio og de studerendes læring i praksis. Temaerne, som præsenteres nedenfor, er fremkommet gennem meningskondensering (7) af svarene på de open-endede spørgsmål og herefter kategorisereret i sammenhæng med de kvantitative data. De tre fremkomne temaer er: Struktur og funktionalitet, fortrolighed og feedback samt oplevelse af mening. Struktur og funktionalitet Introduktionen til e-portfolio varetages af undervisere på uddannelsesinstitutionen og udbydes flere gange årligt til de kliniske vejledere. De studerende introduceres første gang på modul 1. I spørgeskemaet spørger vi til, hvorvidt informanterne er introduceret, hvordan de er introduceret, samt hvordan de vurderer introduktionen. Det fremgår tydeligt, at introduktionen har fokus på det tekniske og ikke alle de pædagogiske muligheder i anvendelsen af e-portfolio. Ifølge informan terne bliver der ikke til introduktionen givet noget nuanceret billede af, hvordan e-portfolio skal anvendes i praksis. Eksempelvis efterlyser flere kliniske vejledere en holdningsdrøftelse, idet de studerende giver udtryk for, at der blandt undervisere og kliniske vejledere huserer mange forskellige holdninger til anvendelsen af e-port- folio. På samme måde efterlyser underviserne et behov for afklaring af forventninger til samarbejdet mellem de studerende, de kliniske vejledere og undervisere. En underviser udtrykker et ønske om tydeliggørelse af, hvem har opgaven at kommentere og i hvilket omfang. Derudover efterspørges blandt de kliniske vejledere en opfølgning på introduktionen, især med henblik på at blive bedre til at stille refleksive spørgsmål. De kliniske vejledere er usikre på, hvad der forventes af dem og efterlyser en fælles forståelse af, hvad de enkelte dokumenter kan bruges til, idet værktøjskassen, som er en samling af pædagogiske redskaber, kan virke uoverskuelig. De studerende udtrykker: Har nogen gange druknet i forskellige kasser og ikke vidst hvor jeg skulle starte. Generelt efterlyses en overskuelig guideline med henblik på at tydeliggøre, hvad de enkelte redskaber i e-portfolio kan anvendes til. Resultaterne viser os, hvor indsatsen kan forbedres i forhold til de studerendes læring i praksis via anvendelse af e-portfolio. Baggrunden for dette er blandt andet, at et tidligere projekt (1) viste, at e-portfolien rummer mange læringsmuligheder og -redskaber, men kendskabet til disse og anvendelsen på dette tidspunkt var minimale. I dette projekt spørger vi de studerende, om der er redskaber i e-portfoliens værktøjskasse, der i særlig grad har bidraget til dit læringsudbytte?. Her svarer flertallet af de studerende, at der ikke er nogen specifikke redskaber, der særligt har bidraget til læring. I takt med modulerne ses et stigende procenttal i forhold til, at der er redskaber, der i særlig grad har bidraget til den studerendes læringsudbytte (figur 1). Figur 1 6

7 UDDANNELSESNYT NR ÅRGANG 2014 Det vil altså sige, at 48 % af modul 12 studerende responderer, at der er redskaber, der i særlig grad bidrager til læring. Men hvad er grunden til denne stigning? Kan det have noget at gøre med de studerendes fortrolighed med e-portfolio? Fortrolighed og feedback Der er ingen tvivl om, at de kliniske vejlederes og underviseres engagement i anvendelsen af e-portfolien har stor betydning for de studerendes vurdering af brugbarheden. Vores empiri viser, at der er stor forskel på de krav, de kliniske vejledere stiller til de studerende. Eksempelvis udtrykker en studerende: Nogle er fuldstændig ligeglade, mens andre kigger, kommenterer og giver gode ideer til refleksion. Det er dejligt. Pædagogisk set kan begrebet refleksion overordnet betragtes som eftertanke og som redskab til at lære at lære, her forstået som at kunne forbinde teori og praksis (8). Vi vil i denne artikel ikke komme nærmere ind på de forskellige pædagogiske traditioner, der nuancerer refleksionsbegrebet, men blot fremhæve den væsentlige forskel, der er i udgangspunktet for, at den studerende påbegynder refleksion. Hvad er det, der er refleksionens dynamo, altså det, der udløser refleksion? Er det en spontan undren hos den studerende, eller er refleksionen iværksat (8). Uanset hvad, der er den udløsende faktor for refleksionen, er det afgørende, at den studerende stopper op for at tænke og i vores sammenhæng skriver i deres e-portfolio. Den foreliggende empiri giver ikke noget svar på, hvilken type refleksion der udløser brugen af e-portfolio. Men når studerende udtaler: Undervisere og vejledere forventer tit noget bestemt og Det har desværre været en pligt. Personligt har jeg ikke kunnet bruge den til noget, kan det tyde på, at e-portfolien i nogle tilfælde repræsenterer en igangsat refleksion. Spørgsmål, der rejser sig heraf er, om anvendelsen af e-portfolio som et must og som en iværksat refleksion faciliterer læring. På spørgsmålene om fortrolighed i anvendelsen af e- portfolio viser empirien, at de studerende overvejende føler sig fortrolige med e-portfolio. Det samme gælder, når de studerende vurderer de kliniske vejlederes fortrolighed. Overordnet set opleves det positivt for de studerende, når den kliniske vejleder er fortrolig med e- portfolio og giver den studerende feedback. Dette bliver yderligere understøttet i spørgsmålet om, hvad der kan gøres anderledes, hvor de studerende efterlyser endnu mere feedback og større fortrolighed. Generelt viser resultaterne, at det er meget motiverende for anvendelsen af e-portfolio, at der modtages skriftligt feedback på det skrevne. Derfor har samarbejde en væsentlig betydning for anvendelsen af e-portfolio. 82 % af de kliniske vejledere svarer, at de oplever samarbejdet med den studerende som tilfredsstillende. Hvad der er årsagen til, at 18% af kliniske vejledere ikke oplever samarbejdet med den studerende som tilfredsstillende, vides ikke med sikkerhed. Men flere kliniske vejledere fremhæver, at de oplever stor forskellighed i, hvorledes de studerende arbejder med e-portfolien. Det interessante er en divergens mellem de studerendes og de kliniske vejlederes angivelse af, hvor ofte de studerende anvender e-portfolio. Ifølge empirien mener de studerende selv, at de anvender e-portfolio oftere, end de kliniske vejledere angiver. Svarene på, hvor ofte e-portfolio anvendes, er meget enslydende. Modul 4: 95 % anvender e-portfolio mellem 1og 3 gange ugentligt. Modul 6/8: 79 % anvender e-portfolio mellem 1 og 3 gange ugentligt. Modul 12: 92 % anvender e-portfolio mellem 1 og 3 gange ugentligt. Dette illustreres i nedenstående figur 2: Figur 2 Der kan dog stilles spørgsmål ved, hvem det er, der har responderet på det udsendte spørgeskema. Er vores empiri repræsentativ, eller er respondenterne de studerende, der hyppigst anvender e-portfolio? Vores empiri bekræfter, at alle respondenter (på nær 1) angiver at anvende e-portfolio. Et andet spørgsmål, der rejses af ovenstående: Er der forskel i kvaliteten på det skrevne? Og hvorledes kan kvalitet måles i anvendelse af e-portfolio? For hvad betyder det egentlig, at de studerende har skrevet 3 gange om ugen? Er det et kryds, en linje? Den nuværende e-portfolio indeholder ingen krav om, hvor detaljeret og omfangsrigt det skrevne skal være. Flere studerende efterspørger eksemplariske cases, som illustrerer, hvorledes der kan arbejdes med de forskellige redskaber. Dybest set angiver antallet af gange, de studerende skriver i deres e-portfolio, ikke noget om, hvorvidt de studerende opnår læring. Empirien viser tydeligt, at feedback og fortrolighed har en meget stor betydning for de studerende i forhold til at anvende e-portfolio. De kliniske vejlederes for- 7

8 FAGLIGT SELSKAB FOR UNDERVISENDE SYGEPLEJESKER trolighed påvirker de studerendes motivation i forhold til at anvende e-portfolio. En modul 12-studerende uddyber: Hun har ikke været særlig god til at gå ind og kommentere på det, hvilket har ført til at jeg ikke har haft lyst til at gå ind og skrive. Hvad kan give den studerende lyst til at skrive? Ifølge Hattie har studerende brug for feedback. Det overordnede formål med feedback er at reducere kløften mellem det sted, hvor den studerende er, og det sted, hvor det er meningen, hun skal være (9). Det vil sige, for at den studerende kan bevæge sig i den rigtige retning, mod målopfyldelse, er det nødvendigt først og fremmest at kende målene, som i denne sammenhæng er læringsudbyttet for modulet. Feedback kan blandt andet være opmærksomhed, som kan støtte den studerende til at fokusere på at lykkes med opgaven. Feedback kan også være information og ideer, der hver for sig kan være motiverende for den studerende, så hun investerer mere energi i at opnå målene (9). En anden studerende udtaler: Min vejleder kommenterede min eportfolio en gang mundligt hvor vi gennemgik en af mine ugeplaner. Derudover har der ikke været noget kommentarer overhovedet!. Det fremgår tydeligt, at manglende skriftlig feedback virker demotiverende for de studerendes anvendelse af e-portfolio. Hattie påpeger i sammenhæng med dette, at feedback dog også kan gives i for store mængder. Hvis feedbacken indeholder for mange idéer, kan det virke forvirrende, og den studerende kan miste de vigtigste pointer. Feedback må således være klar, specifik og fokuseret for at give mening for den studerende (9). Oplevelse af mening Spørgsmålet om læring og hvorvidt de studerende lærer via anvendelse af e-portfolio, er relevant i forhold til begrebet transfer. Transfer, som er en evne til at anvende viden og kunnen i forhold til en kommende praksis, fremgår som en tydelig del af bekendtgørelsen om uddannelse til professionsbachelor i sygepleje (10, 11). Den studerendes læring bidrager til en samlet kompetence, som den studerende kan anvende efter endt uddannelse (10). I forhold til læring skriver Carl Rogers om to slags læring, som han placerer på et kontinuum. I den ene ende findes den meningsløse læring, som kan eksemplificeres ved læring af stavelser (12). Derimod sker der ifølge Rogers en signifikant læring, når læringen erfares meningsfuld og involverer både tanker og følelser (12, 13). Den signifikante læring er derfor placeret i den anden ende af Rogers kontinuum. Men hvad er det, der gør, at den studerende oplever læringen som signifikant? Hvad skal der til i forhold til anvendelsen af e-portfolio? Wahlgren & Aarkrog pointerer (10), at der er forskel på lært og kunne anvende. Det kan derfor diskuteres, om den sygeplejestuderende kan anvende den viden og kunnen, som er opnået gennem signifikant læring, og om anvend else af e-portfolio egentlig medfører signifikant læring. Det at kunne se en sammenhæng og hermed formålet med læringen kan fremme transfer (14). Derimod kan der stilles spørgsmål ved, om den studerende kan anvende læringen, hvis den opleves som meningsløs. De studerende udtrykker gennem flere kommentarer, hvordan e-portfolio opleves som læringsredskab. Når e-portfolien opleves meningsløs, føles det ifølge de studerende som en sur pligt, der vækker irritation. Derimod kan e-portfolien også opleves som en gave, der igangsætter refleksion. Dette afhænger dog af, at de studerende får feedback, hvormed læringsudbyttet hele tiden er i fokus. Hvis læring skal ske gennem anvendelse af e-portfolio, er der således flere elementer, der har betydning. Dette illustreres i nedenstående figur. Figur 3 Motivation er knyttet til den enkeltes interesse, medindflydelse og oplevelse af læring. For at øge motivationen er det vigtigt, at vinklen på det faglige indhold giver mening for de studerende (15). I sammenhæng med vores undersøgelse skal anvendelsen af e-portfolio derfor kobles til noget, der giver de studerende energi og lyst. Med hensyn til medindflydelse giver udformningen af den individuelle kliniske studieplan de studerende mulighed for at udforme deres helt egen studieplan med præcisering af egen interesse og ønsker. Såfremt der ikke skabes rum og forudsætninger for, at de studerende kan få medindflydelse daler motivationen (15). Sagt på en anden måde skal arbejdet med e-portfolio være relevant, meningsfyldt og motiverende for at give mulighed for læring. 8

9 UDDANNELSESNYT NR ÅRGANG 2014 Idet vores dataindsamling indeholder meget generelle spørgsmål, er det vanskeligt at angive specifikke handlingsforslag til forbedringen af anvendelsen af e- portfolio. Samarbejdet, herunder afklaringer af forventninger mellem de studerende, de kliniske vejledere og underviserne, er dog essentielt med henblik på facilitering af læring ved hjælp af e-portfolio. Konklusion Projektets formål var som udgangspunkt at undersøge, hvorledes introduktionen til brugen af e-portfolio fungerer, anvendelsen af de enkelte pædagogiske redskaber og sidst men ikke mindst, hvor ofte de studerende anvender e-portfolio, samt hvor ofte de modtager feedback på anvendelsen. Vi fik en overvældende mængde af kvalitative data, hvor det fremkom meget tydeligt, hvad der har betydning for, at de studerende anvender e-portfolio - nemlig om de oplever e-portfolio som en gave eller som en sur pligt. Temaer fremkommet gennem meningskondensering og kategorisering er som følgende: Struktur og funktionalitet, fortrolighed og feedback samt oplevelse af mening. I forhold til at øge e-portfoliens gennemskuelighed efterlyses blandt andet en guideline, som tydeliggør de pædagogiske redskabers funktion. Den skriftlige feedback i e-portfolien har stor betydning for de studerendes motivation. Er de kliniske vejledere og undervisere endvidere engagerede og fortrolige med anvendelsen af e-portfolio, kan dette give en synergi effekt. Vi indledte artiklen med spørgsmålet om, hvad de studerende lærer, når e-portfolio er et must. Vi kan her konkludere, at hvis anvendelsen af e-portfolio skal give mening for de studerende og facilitere læring, må anvendelsen opleves relevant i forhold til at skabe sammenhæng mellem teori og praksis. Temaerne er hermed indbyrdes forbundne og har stor betydning for de studerendes læring via anvendelse af e-portfolio. Referencer 1. Nielsen, K., Olesen, A.M. og Kristensen, I.V Differentiering i klinisk undervisning: ucviden.dk/portal-via/da/projects/differentiering- af-klinisk-undervisning(a3b3b45e-cdf8-44e2-b73f- 217d7f936838).html Hentet: Schumann Scheel, L. 2000, Praksislæring. Gyldendal Uddannelse 1. udgave. 1.oplag. 3. Fjeldsted, S. 2009, Idéhæfte E-læring som kobling mellem teori og praksis. evidencenter. Det nationale Videncenter for e-læring. 4. Nielsen, K. 2009: holstebro/uddannelsen/documents/abstract%20 dansk%20(2).pdf Hentet: Polit, D.F. & Beck, C.T. 2006, Essentials of nursing research: methods, appraisal, and utilization, 6. edition, Lippincott Williams & Wilkins, Philadelphia, Pa. 6. Glasdam, S Udgave, 1. oplag. Bachelorprojekter inden for det sundhedsfaglige område. København: Dansk Sygeplejeråd Nyt Nordisk Forlag. 7. Kvale, S Interview: introduktion til et håndværk, Hans Reitzels Forlag, København. 8. Høyrup, S. og Pedersen, K Refleksion. I: Klinisk vejledning og pædagogisk kompetence i professionsuddannelser. Munksgaard Danmark, side Hattie, J Synlig Læring for lærere. Dafolo Forlag. 10. Wahlgren B. & Aarkrog V Transfer Kompetence i en professionel sammenhæng. Aarhus Universitetsforlag. 11. BEK Bekendtgørelse for uddannelse til professionsbachelor i sygepleje, BEK nr. 29 af 24/01/ aspx?id=114493&exp=1 Hentet: Rogers, C Hvad er læring? I: Illeris, K. (red.). 49 tekster om læring. Samfundslitteratur. 13. Rogers, C Freedom to learn, Prentice Hall, Inc. 3. udgave. 14. Wahlgren, B Transfer mellem uddannelse og arbejde. Nationalt center for kompetenceudvikling. København. 15. Sørensen, N.U., Hutters, C., Katznelson, N., Juul, T.M Unges motivation og læring. Hans Reitzels Forlag. 9

10 10 FAGLIGT SELSKAB FOR UNDERVISENDE SYGEPLEJESKER

11 UDDANNELSESNYT NR ÅRGANG 2014 At gøre det rigtige og at gøre det rigtigt et fænomenologisk og filosofisk perspektiv på sygeplejerskeuddannelse. Af Sine Maria Herholdt-Lomholdt. Lektor, Sygeplejerske, cand.pæd. i Generel Pædagogik. VIA University College, Sygeplejerskeuddannelsen i Randers. Tlf smhl@viauc.dk KEYWORDS: Sygeplejerskeuddannelse, sokratisk dialog, sansning Om evidens og sansning i sygeplejen Siden årtusindskiftet har vi i stigende grad været vidne til en evidensbasering af sygeplejens kundskabsgrundlag og praksis (1). Dette ses aktuelt i et meget omfattende arbejde med udarbejdelse af evidensbaserede retningslinjer, eksempelvis hos Center for Kliniske retningslinjer og en øget forskningsaktivitet blandt sygeplejersker. I praksis kommer evidensbaseringen og de bagvedliggende kundskabsforståelser i særlig grad til udtryk i den danske kvalitetsmodel, som i dag udgør den væsentligste ramme for kvalitetsarbejdet i Danmark (2). Idealet indenfor den igangværende kundskabsudvikling er, at sygeplejerskens handlinger i videst muligt omfang skal kunne begrundes under henvisning til empirisk funderede forskningsresultater. Sådan forstået bliver generaliserede forskningsresultater guidende for handlinger i konkrete sygeplejefaglige situationer. Denne tendens ses ikke blot i en dansk kontekst men synes at være et træk udover i hvert tilfælde den vestlige verden (3). Den norske sygeplejeprofessor Kari Martinsen udpeger på glimrende vis, hvorledes denne udvikling kan forstås i forbindelse med nye styringsformer i staten, New Public Management, med krav om større effektivitet og samtidige kvalitetsforbedringer og et deraf naturligt behov for at finde viden der virker (4). Denne udvikling siver naturligvis også over i en uddannelsessammenhæng, hvor sygeplejestuderende i dag forventes at tilegne sig stor indsigt i gældende retningslinjer og lærer at søge, forstå og anvende empirisk baserede undersøgelser og resultater (5). Abstract Gennem de senere år ses et øget fokus på empirisk sygeplejekundskab og evidensbaseret sygepleje. I artiklen argumenteres for behovet for også at anskue sygepleje som en sansestemt praksis og den enkelte sygeplejerske som øjeblikkets tjener 1. Omdrejningspunktet er, hvorledes man gennem former for sokratisk samtalepraksis kan uddanne sygeplejestuderende til ikke kun at møde praksis med et teoretisk analytisk blik men til også, med et levende og opmærksomt blik, at se og handle på det unikke og særlige i enhver plejesituation. På mange måder har denne udvikling kvalificeret og løftet sygeplejens kundskabsgrundlag og praksis. Ofte opleves det både kvalificerende og systematiserende, når sygeplejersken arbejder på et empirisk forskningsgrundlag. MEN hvad vi måske overser lige nu, er alt det som ligger udenfor eller ved siden af - fagets teorier og begreber. Alt det som ikke kan indfanges i generaliserede teorier og fast definerede begreber, men alligevel synes at have stor værdi for patienten og i plejen. Den empiriske evidens er jo netop et generaliseret og ufuldstændigt billede af virkeligheden og kan ikke altid gøre sig gældende eller vise sig givende i unikke og kontekst- 1 Begrebet øjeblikkets tjener er hentet hos professor Finn Thorbjørn Hansen, Aalborg Universitet. 11

12 FAGLIGT SELSKAB FOR UNDERVISENDE SYGEPLEJESKER bundne situationer. Hvis ikke det var sådan, ville vi, som Martinsen peger på (4), i alle evidensbaserede handlinger fuldt ud kunne forudse udfaldet af vores pleje og behandling, verden ville, for at bruge Martinsens udtryk, være af-fortryllet. Men lad mig give et konkret eksempel på, at verden er knap så forudsigelig. En gruppe bachelorstuderende, som jeg aktuelt vejleder, har opdaget, at et empirisk forskningsbaseret Triage-system, der anvendes ved akutte modtagelser, ikke altid følges regelret i klinisk praksis. Nogle gange triagerer sygeplejerskerne op som de studerende siger. Når jeg spørger, hvornår eller hvorfor der triageres op er svaret, at nogle gange kan sygeplejerskerne åbenbart se eller mærke, at situationen er mere alvorlig end Triagerings-systemet angiver. De studerende fortæller videre, at i disse situationer iværksætter sygeplejerskerne andre tiltag, end retningslinjen for Triage egentlig foreskriver. Dette er et glimrende eksempel på, at valide empiriske forskningsresultater har et begrænset virkningsområde i mødet med den virkelige verden. De kan i mange tilfælde give retning men det sker, de peger forkert. Spørgsmålet i en uddannelseskontekst må derfor være, om vi i vores nuværende undervisningspraksis overser, at dét at lære sygepleje ikke alene kan være et spørgsmål om at lære teori og forskningsmetode. Spørgsmålet er, om vi ikke også og nok i højere grad end i dag - må støtte de studerende i at udvikle følsomhed og sanselighed i mødet med sygeplejens unikke situationer. Og spørgsmålet er, om vi med en så ensidig fokusering på at lære de studerende evidensbaseret sygepleje risikerer at miste noget meget essentielt i sygeplejens væsen og kernefaglighed. Hvis man går til de to amerikanske forskere i sygepleje Peggy L. Chinn og Maeoni Kramer (6), som igen trækker på den amerikanske professor i sygepleje, Barbara Carper (7), er empirisk sygeplejefaglig kundskab kun ét af flere kundskabsområder indenfor sygeplejen. Hos Chinn og Kramer udpeges æstetisk, etisk og personlig kundskab også som væsentlige elementer i sygeplejens professionelle ydelser. Skal vi følge Chinn og Kramers perspektiv på sygepleje og med dem adskillige andre (se f.eks. 8,9,10) - må vi tilrettelægge uddannelser, som støtter de studerende i at udvikle både empirisk sygeplejefaglig kundskab og æstetisk, etisk og personlig kundskab. Dette behov er i Norden blevet tydeligst italesat af føromtalte Martinsen (4,9,11), som i årtier har understreget vigtigheden af, at sygeplejersker udvikler en sanselighed og modtagelighed for det indtryk, som konkrete mennesker og konkrete plejesituationer gør. Dette for at sygeplejersker ikke kun kan høre, hvad teorier om sygeplejen foreskriver men også kan sanse, hvad virkelige plejesituationer kalder på. Professor ved Ålborg Universitet, Finn Thorbjørn Hansen (12) beskriver i et interview dette som forskellen på et levende og et dødt blik: Ifølge Finn Thorbjørn Hansen er det sådan, at når vi opererer fagligt og videnskabeligt, så sætter vi tingene på plads. Vi navngiver, ordner og får begreb om tingene. Men den videnskabelige tilgang gør os ikke nødvendigvis mere modtagelige over for den meningsfuldhed, der er i fænomenerne, verden og livet selv. Mange vejledere og undervisere bliver så optaget af deres kategorier og teorier, at de udvikler en faglig narcissisme. De bliver bedrevidende og skråsikre og mister evnen til at undre sig. Deres blik bliver dødt, og de ender med ikke at kunne se sagen for bare faglighed, siger Finn Thorbjørn Hansen. (12 p.15). Hvad vi også har behov for i sygeplejen, hvis vi skal følge Hansens tænkning, er at blive en slags øjeblikkets tjenere (14p. 289ff.). Øjeblikkets tjener er jf. Hansen kendetegnet ved en tilbageholdende, ydmyg, sansestemt og modtagende holdning, én der har blik og lydhørhed overfor tingenes eller livsfænomenernes egen tale (14 p. 291). Vi har med andre ord brug for at få, hvad Hansen også kalder et levende blik i vores praksis, for at kunne høre hvad situationer og mennesker kalder os til at være og gøre. Som en af mine kloge kolleger på sygeplejerskeuddannelsen for nylig sagde, så handler det i sygeplejen ikke bare om at gøre det rigtige, forstået som det i empirisk forskningsforstand rigtige det handler om at gøre det rigtige rigtigt. Og skal vi gøre det, må vi, hvis vi skal følge både Martinsen og Hansen, uddanne og danne til flere former for kundskab end blot empirisk sygeplejefaglighed. At blive øjeblikkets tjener I det følgende ønsker jeg at pege på en nyere pædagogisk-filosofisk tilgang, som jeg, blandt andet igennem et igangværende tværfagligt fænomenologisk udviklings- og aktionsforskningsprojekt 2, har erfaret givende, når man ønsker at sætte sygeplejens mere sanselige sider i spil i uddannelsessammen- 2 Projekt Undringsbaseret Entreprenørskabsundervisning et tværfagligt og fænomenologisk udviklings- og forskningsprojekt i samarbejde mellem pædagoguddannelser i Randers og Århus, Sygeplejerskeuddannelsen i Randers og Aalborg Universitet. Projektet ledes forskningsmæssigt af professor Finn Thorbjørn Hansen og organisatorisk af Sine Maria Herholdt-Lomholdt. 12

13 UDDANNELSESNYT NR ÅRGANG 2014 hæng. Projektet er endnu ikke afsluttet, hvorfor pointer og betragtninger derfra må anses som foreløbige. For den mere metodisk interesserede læser, vil jeg henvise til projektbeskrivelsen for projekt Undringsbaseret Entreprenørskabsundervisning (13). Det gennemgående spørgsmål i nærværende artikel er, hvorledes en sådan sensitiv og lyttende sygeplejepraksis kan læres? Hvorledes kan vi støtte studerende i sygeplejeuddannelsen til ikke blot at reproducere allerede eksisterende teori, til ikke alene at se levende patienter gennem teoriernes analytiske greb - men til også at se og sanse øjeblikket i dets unikke egenart? Hvordan kan vi, kort sagt, uddanne sygeplejestuderende til også at blive øjeblikkets tjenere? I nærværende artikel søges svar på dette spørgsmål ved at konsultere den eksistentielle fænomenologi og filosofiske undrings- og samtalepraksis, som i Danmark primært er italesat af professor ved Aalborg Universitet, Finn Thorbjørn Hansen. I Hansens arbejde ses en pædagogisk-filosofisk tænkning, som netop har den mere sansende, sensitive og nærværende professionsudøvelse som sit sigte. Ikke som erstatning for den empiriske forskningsevidens men som et væsentligt supplement. Jeg vil i det følgende kort redegøre for, hvorledes man pædagogisk kan tilgå undervisning og vejledning med dette sigte. For en mere indgående beskrivelse af denne form for vejledning og undervisning vil jeg henvise til Hansens omfattende arbejde (se f.eks. 14,15,16,17,18,19,20) samt til mit eget arbejde med filosofisk vejledning og Sokratiske dialoggrupper specifikt indenfor sygeplejen (21,22). At lytte til det sansestemte indtryk Med sigte på at støtte de studerendes åbenhed og modtagelighed for de indtryk, som mødet med praksis kan give, vil jeg i det efterfølgende kort beskrive, hvorledes vi har arbejdet i sygeplejerskeuddannelsen i Randers. Dette arbejde har afsæt i Kundskabsværkstedsmodellen, som er udviklet af Inger Erstad fra Tromsö Universitet og tidligere omtalte Finn Thorbjørn Hansen (23), samt inspireret af former for filosofisk vejledning (24) og Sokratiske dialoggrupper (25). Tilgangen er primært forsøgt anvendt og til lejligheden udviklet i seminarer på kliniske moduler samt i et tværfagligt innovationsforløb på sygeplejerskeuddannelsens modul 5. På nuværende tidspunkt har mere end 100 sygeplejestuderende i Randers deltaget i disse samtalepraksisser. Når jeg i det efterfølgende skitserer, hvorledes vi har arbejdet, er det væsentligt at pointere, at den tilgang til vejledning og undervisning vi har haft, ikke har været styret af en bestemt og regelfast metode. Vejledning og undervisning, der har sanselighed og nærvær som sigte, må netop selv være præget af intuitiv, lyttende og nærværende samtale og fordybelse. Vejledningen, vi har praktiseret, har derfor ligget tættere på det som Gadamer beskriver som en sand samtale (26), med sigte på at blive klogere på en fælles sag end på at følge en særlig form for vejledningsmetode. Når dette er sagt, vil jeg alligevel vove at præsentere seks hjørnesten, som typisk er trådt frem i samtalerne. 1. En berørthed og fortælling Som forberedelse til vejledningssamtalerne beder vi de studerende udarbejde en skriftlig fænomenologisk fortælling fra en plejesituation, som har berørt dem (for uddybning se også 27). Fortællingen skrives i jeg-form og på baggrund af situationens særlige indtryk og er blottet for analyse og teori. Det betyder, at de studerende her øver sig i at have et sanseligt og åbent modtagende blik i egen praksis og dernæst at lade indtrykket stå uberørt ved at give det et sanseligt stemt og ikke-analytisk sprog. Når vi mødes til vejledning, hvad enten det er individuelt eller i grupper, indledes samtalen med denne fortælling. 2. En filosofisk undren På baggrund af den konkrete fortælling rejser der sig typisk adskillige spørgsmål. Ofte er det mest nærliggende at rejse problemidentificerende og problemløsende spørgs mål, som på traditionel vis forsøger at guide den studerende til at se nye løsninger på situationen. Dette er ikke sigtet indenfor den filosofiske vejledningstilgang, som vi læner os op ad. Sigtet bliver i stedet at lade fortællingen rejse filosofiske, værdi ladede og alment menneskelige spørgsmål og undringer. Undringer, som netop stiller sig spørgende til noget af det, der i fortællingen blev taget for givet. Vi har f.eks. drøftet spørgsmål som Hvad vil det sige at møde en familie i en børneafdeling på en god måde? Eller Hvad vil det i grunden sige at møde en borger i eget hjem med respekt? I stedet for at løse situationen lader vi altså situationen forløse indsigt og dyb undren fra praksis (om undren se også 14,28). Oftest rejser en fortælling adskillige store spørgsmål, hvorfor ét må vælges til den videre samtale. 3.En første refleksion og sokratisk dialog Det valgte filosofiske undringsspørgsmål er nu omdrejningspunktet for den videre dialog. Studerende, kliniske vejledere og undervisere deltager på lige fod i dialogen med deres umiddelbare tanker ift. spørgsmålet. Kunsten i denne samtale er nu at tage ved lære af Sokrates, som i sine samtaler ikke tog et udsagn for gode varer, før det var undersøgt til bunds (se også 29). Det handler 13

14 FAGLIGT SELSKAB FOR UNDERVISENDE SYGEPLEJESKER altså om i denne samtale, at nå forbi det jeg vil kalde common-sense laget og ind til de indsigter, som vi måske nok har erfaret men endnu ikke fundet et sprog for. Samtalen sigter dermed mod at forløse en form for fortrolighedskundskab af mere etisk, eksistentiel og æstetisk karakter, at forløse det vi tavst fornemmer og ér men endnu ikke selv har set eller givet sprog. Det betyder at den typisk underviser som faciliterer samtalen, konstant lytter efter hvad der tages for givet i samtalen og vedholdende spørger ind til disse (og egne) antagelser og værdier. 4. Et møde med de større fortællinger Undervejs i samtalen erfares det ofte naturligt, at inddrage andre og også større fortællinger i samtalen. Vi sigter her på at inddrage store fortællinger fra menneskehedens historie, f.eks. film, musik, litterære værker, malerier, filosofi mm. som på en særlig måde taler sig ind i og udfordrer gruppens eller den enkelte studerendes undren. På denne måde løftes og udfordres samtalen af andre og også større perspektiver end dem, deltagerne ankom til vejledningen med. 5. Et møde med fagets teorier og begreber I samtalens løb erfarer vi, at fagets teorier og begreber også kommer i spil men på en anden måde, end vi hidtil har set. For det første erfarer vi, at teorierne får en ny og anden aktualitet for de studerende fordi de netop skal tale sig ind i de studerendes egen undren og faglige optagethed. For det andet synes vi at se, at fagteorierne i denne vejledningspraksis udsættes for en mere kritisk tilgang. Vi ser nu studerende som møder teorierne ladet med undren og derfor pludselig også ser teoriernes begrænsning i forhold til de spørgsmål, som livet og sygeplejens praksis bringer. 6. En tilbagevenden til sig selv og egen praksis På et tidspunkt eller flere i samtalen bliver det tid til en landing både hos deltagerne selv og i forhold til den praksis, som fortællingen og den første undren rejste sig fra. Hvad betyder disse indsigter for mig som studerende eller underviser? Hvilke konkrete konsekvenser må det have i min praksis? Og hvilke organisatoriske forhold må i spil, hvis det skal blive en realitet? På denne måde er sigtet, at samtalen gør noget ved deltagerne, at vi går derfra med en større horisont en dybere eller ny erkendelse og at det må få helt praktiske konsekvenser. Sådan forstået ligger der et innovativt potentiale i denne vejlednings- og samtaleform fordi samtalen net op kan skubbe til eksisterende tænkning og praksis. Et potentiale som vi er i færd med at undersøge gennem tidligere nævnte Projekt undringsbaseret entreprenørskabsundervisning. 14 Udsagn fra studerende, kliniske vejledere og undervisere Jeg vil som afslutning kort pege på nogle få men frem trædende muligheder og udfordringer i denne form for undervisning og vejledning, som studerende, vejledere og undervisere indtil nu har udpeget for os. Adskillige både studerende og vejledere har berettet om, hvordan de i uger efter vejledningen (her seminaret) blev ved med at tænke og reflektere over samtalens indhold. De beskriver det som en samtale, der ikke stopper, selvom de fysisk forlader rummet. Adskillige studerende peger ligeledes på, at de oplever samtaleformen meget vedkommende og at det rører ved noget, som de slet ikke oplever, bliver taget op i uddannelsen. Dette udtryktes særligt tydeligt af en studerende som sagde Det vi her har talt om grubler jeg over hele tiden men ville ikke turde drøfte det med min kliniske vejleder. I stedet plejer vi studerende at snakke lidt med hinanden i skyllerummet om det. Flere vejledere peger på samme oplevelse af betydningsfuldhed og en samtidig usikkerhed på, om sådanne samtaler er faglige nok for skolen eller hospitalsledelsen. Spørgsmålet er, om disse udsagn udpeger så stor værditilskrivning til den empiriske sygeplejekundskab, at drøftelser omkring sygeplejens mere sansestemte indtryk er i færd med at blive degraderet til ren skyllerumssnak? Nogle studerende, vejledere og undervisere oplever samtaleformen langsommelig og også vanskelig. Disse studerende beskriver ofte sig selv som målstyrede og oplever det vanskeligt at være i en dialog, som ikke har bestemte problemer eller løsninger i sigte. De har svært ved at se idéen med samtalerne og kan kun vanskeligt finde ro til den fordybelse, som samtalen kræver. Flere af disse studerende fremhæver behovet for teori-repetition som eksamensforberedelse og kan ikke se samtalernes direkte relevans i forhold til eksamen. Denne høje grad af målstyring udfordres af samtalernes mere dannelsesmæssige logik, hvor sigtet netop ikke er at løse specifikke problemer eller reproducere teoretiske perspektiver, men at lade plejesituationer åbne sig på nye måder for os. En sådan dannelseslogik kan være vanskeligt for studerende at se meningen med, så længe vores eksamensformer i overvejende grad efterprøver de studerendes kendskab til og refleksioner over empirisk sygeplejekundskab. Afrunding og udsyn I denne artikel har jeg redegjort for behovet for pædagogiske tilgange i sygeplejeuddannelsen, som kan fremme studerendes evner til ikke blot at blive den

15 UDDANNELSESNYT NR ÅRGANG 2014 empiriske sygeplejekundskabs- men også øjeblikkets tjenere. Jeg har, med afsæt i undringsfilosofien, kort skitseret en måde at arbejde med dette sigte på i vejledning og undervisning samt udpeget udvalgte udfordringer og potentialer derved, som de kommer til udtryk hos sygeplejestuderende, kliniske vejledere og undervisere på sygeplejerskeuddannelsen. Mit håb er, at artiklen kan inspirere undervisere og vejledere indenfor sygeplejen til at arbejde med studerendes (og egen) sanselighed og åbenhed i mødet med praksis. Mit håb er med andre ord at artiklen må inspirere til undervisnings- og vejledningspraksisser, der har som sit sigte, at i sygeplejen vil vi ikke nøjes med at gøre det rigtige, vi vil gøre det rigtige rigtigt. Referencer 1. Willman, A., Stoltz, P. & Bathsevani, C. 2007, Evidensbaseret sygepleje en bro mellem forskning og klinisk virksomhed. Gads forlag 2. IKAS 2012, Akkrediteringsstandarder for sygehuse. 2. version. Lokaliseret d. 10. april 2014 på: ikas.dk/sundhedsfaglig/materialer/bøger.aspx 3. Porter, S. 2010, Fundamental Patterns of Knowing in Nursing. The challenge of Evidence-Based Practice. In: Advances in Nursing Science. Vol. 33 No. 1 pp Martinsen, K. & Eriksson E. 2009, Å se og å innse. Oslo: Forlaget Akribe. 5.Ministeriet for forskning, innovation og videregående uddannelser, 2008, Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor i sygepleje. Lokaliseret d. 10. april 2014 på: Forms/R0710.aspx?id= Chinn, P.L. & Kramer, M. K. 2005, Udvikling af kundskaber I sygeplejen. Oversat af Hanne Nybo fra Integrated Knowledge Development in Nursing, Akademisk Forlag. 7. Carper, B. 1978, Fundamental Patterns of Knowing in Nursing. In: ANS. Advances in Nursing Science. Vol. 1 No. 1 pp Benner, P. 1997, Fra novice til ekspert mesterlighed og styrke i klinisk sygeplejepraksis. Oversat fra From novice to Expert Excellence and Power in Clinical Nursing Practice af Gerd Have. Forlaget Munksgaard 9.Martinsen, K 2006, Samtalen, Skønnet og evidensen. Oversat fra Norsk fra Samtalen, skjønnet og evidensen af Anne Schou. Gads Forlag 10. Peplau, H. 1988, The Art and Science of Nursing: Similarities, Differences, and Relations. In: Nursing Science Quaterly. Vol.1 No.8 pp Martinsen, K. 2012, Løgstrup og sygeplejen. Forlaget Klim 12. Fugl, M. 2008, Sokrates giver sygeplejerskerne arbejdsglæden igen. I: Asterisk 42. pp Hansen, F.T. & Herholdt-Lomholdt, S., 2012, Projektbeskrivelse for Projekt undringsbaseret entreprenørskabsundervisning et tværfagligt fænomenologisk udviklings- og aktionsforskningsprojekt. Kan rekvireres. 14. Hansen, F.T. 2008, At stå i det åbne. Dannelse gennem filosofisk undren og nærvær. Hans Reitzels forlag. 15. Hansen F. T A, Undringsfællesskabet som vej til U-læring på højere uddannelser. In: Fortællinger fra U et. Teori U omsat i liv, læring og lederskab. Belling, L. & Gerstrøm, T (ed.). Dansk psykologisk forlag 16. Hansen, F. T B, Tanker fra Svalbard. Om undren, undervisning og practice-based research i kreative højere uddannelser. In: Clara - Tidsskrift for kreativitet, spontanitet og læring. Vol 1, No. 3. (Oktober). 17. Hansen, F. T C, Hermeneutisk praksis og undringens væsen og betydning i sygeplejen.in: Tidsskrift for Akademiske Sygeplejersker, nr. 2 Oktober Hansen, F.T., 2010 D, Filosofisk vejledning og praktisk kundskab i professionsuddannelser.forskningsrapport fra læreruddannelsen på VIA University College, DPU Repro, Kbh. 19. Hansen, F.T. 2011, Fra vidensproduktion til forskningspoetik. Gjallerhorn. Tidsskrift for professionsuddannelser, nr. 13, s Hansen, F. T & Erstad I. (red.) 2013, Kunnskapsverkstedet å se det levende i en praksis. Universitetsforlaget,Oslo. 21. Herholdt-Lomholdt, S. 2009, Stille Nu hører du. Om at gribe sygeplejestuderendes væren og eksistentielle dimension i vejledning. Kandidatspeciale DPU. 22. Herholdt-Lomholdt, S. & Hansen, F.T. 2013, Filosofisk vejledning i klinisk praksis. I: Læring i og af kliniske praksis. Glasdam, S. & Hundborg S. (red.). København: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck. 23. Erstad, I. H. & Hansen, F.T (red.), Kunnskabsverkstedet å se det levende i en praksis. Oslo: forlaget Akribe 24. Hansen, F. T 2007, Det filosofiske liv et dannelsesideal for eksistenspædagogikken. København: Hans Reitzels Forlag. E-bog. 25. Hansen, F.T. 2000, Den sokratiske dialoggruppe et værktøj til værdiafklaring. Gyldendal Uddannelse. 26. Gadamer, H.G. 2007, Sandhed og Metode: grundtræk af en filosofisk hermeneutik, 2. Udgave..København: Forlaget Academia. 27. van Manen, M. 2007, Phenomenology of practice In: Phenomenology and Practice.No.1 pp Hansen, F.T 2014, Kan man undren sig uden ord? Udviklingen af en alternativ universitetspædagogik på Designskolen i Kolding. Aalborg Universitetsforlag. 29. Hansen, F.T. 2009, Sokratiske samtaler en vej til større indsigt, arbejdsglæde og taktfuldhed i socialrådgiverens arbejde? I: Uden for nummer 18 pp

16 Deltagelse i DHL stafetten var et af de sociale arrangementer. 16 FAGLIGT SELSKAB FOR UNDERVISENDE SYGEPLEJESKER

17 UDDANNELSESNYT NR ÅRGANG 2014 At give feedback er en særlig udfordring for daglige vejledere i klinikken Af Anne Brandborg Uddannelsesansvarlig sygeplejerske, MKS., Aarhus Universitetshospital, Onkologisk Afdeling, Christine Almtoft, klinisk vejleder, SD., Conny Hansen klinisk vejleder, SD., Ellen Thusgaard Kristensen klinisk vejleder, Helle Rolighed Jacobsen klinisk vejleder, MKS., Maria Jirabi klinisk vejleder, SD. Anne Brandborg Tlf annebran@rm.dk KEYWORDS: Feedback, kompetenceudvikling, daglige vejledere Feedback er en efterspurgt vare og vigtig i vejledningen i klinisk praksis Vejledere kan opleve det som et stort ansvar og en stor faglig udfordring at vejlede studerende (1), og mangel på tid bliver ofte identificeret som årsag til begrænset vejledning (2). Feedback er en væsentlig forudsætning for, at elever og studerende kan få størst mulig læringsudbytte af den kliniske undervisning, kan fastholde engagement i eget uddannelsesforløb, og at der sker en progression i læringen (3). At give feedback kan netop åbne for dialoger, hvor den studerende kan få et afsæt for at udvikle kundskaber, erfaringer og egne værdier gennem refleksion. Social og sundhedsassistentelever og sygeplejestuderende (fremover blot benævnt studerende) gav imidlertid i evalueringen af deres uddannelsesforløb i Onkologisk Afdeling udtryk for, at de havde brug for mere brugbar feedback. På den baggrund blev det vurderet, at der var brug for at kvalificere feedback til studerende ved dels at arbejde med det i gruppen af kliniske vejledere og den uddannelsesansvarlige og ved at sætte fokus på feedback i hverdagen med kollegerne. Da en del af den daglige vejledning varetages af basissygeplejersker (daglige vejledere), fandt vi det nødvendigt at fokusere på, hvad brugbar feedback er karakteriseret ved, og hvordan daglige vejledere kan give kvalificeret feedback i deres vejledning. Udover at bidrage til de daglige vejlederes kompetenceudvikling blev det vurderet, at projektet også kunne bidrage positivt til det generelle læringsmiljø i afdelingen. Abstract I Onkologisk Afdeling, Aarhus Universitetshospital, har der været et særligt fokus på daglige vejlederes feedback til elever og studerende. De kliniske vejledere har undervist og givet feedback på de daglige vejlederes feedback til elever og studerende. Logbogsnotater har været anvendt til at identificere mønstre i de daglige vejlederes feedback. I det følgende beskrives projektet, resultaterne og det konkluderes, at feedback er en udfordring for de daglige vejledere, og at der er behov for at udvikle deres kompetencer. Hvordan tog vi fat på udfordringen Projektets formål og mål blev at optimere studerendes kliniske uddannelsesforløb gennem konkret, udfordrende og anerkendende feedback med henblik på at bevidstgøre dem om, hvilke styrker og læringsmæssige udfordringer, de skal forfølge i deres læringsforløb. Målet for projektet blev, at de daglige vejledere skulle kompetenceudvikles, så de kunne give denne form for feedback til studerende ud fra de plejesituationer, de havde været i sammen. Efter en mindre litteratursøgning besluttede vi, at Øiestads arbejde med feedback skulle være vores fælles afsæt (4,5). Som startskud for vores sygeplejekolleger afviklede vi en temaeftermiddag. Her blev der taget afsæt 17

18 FAGLIGT SELSKAB FOR UNDERVISENDE SYGEPLEJESKER i Øiestad og Stahlsmidts fremstilling af kvaliteter i god feedback, og efterfølgende blev der arbejdet med samme afsæt i træningsforløb i afsnittene. De kliniske vejledere holdt derefter med afsæt i temadagen oplæg i egne afsnit, og der blev rekrutteret frivillige daglige vejledere til træningsforløbene. Der blev etableret træningsforløb for en gruppe daglige vejledere, hvor fokus var deres feedbackpraksis. Det blev således ikke den spontane feedback, der kan opstå mellem den studerende og den daglige vejleder, men den planlagte og dermed mere overvejede, der blev sat fokus på. Vi udarbejdede en skabelon til et logbogsnotat (fig.1), som skulle danne fælles ramme for, hvordan vi skulle observere og indsamle data fra de daglige vejlederes feedback. I udarbejdelse af skabelonen lod vi os inspirere at Øiestad, Stahlsmidt og Eide & Eide (4,6,7). Disse logbogsnotater er brugt som data for denne artikel. Træningsforløbene bestod i, at de kliniske vejledere observerede de daglige vejlederes feedback, efterfulgt af feedback til de daglige vejledere (Ikke-deltagende observation) (8). Der deltog i alt 18 daglige vejledere, 5 kliniske vejledere, og der blev indsamlet i alt 21 logbogsnotater. Den tidsmæssige ramme for de daglige vejlederes feedback til elever og studerende var mellem 15 og 30 minutter. Logbogsnotater giver indblik i de faglige udfordringer Observationer fra træningsforløbet/logbogsnotaterne blev med få undtagelser skrevet umiddelbart efter afviklet feedback for at reducere risikoen for tab af data. Logbogsnotaterne er efterfølgende behandlet med en teoristyret tematisk analyse (8) med afsæt i Øiestad, Stahlscmidt, Eide & Eide (4,6,7). Alle logbogsnotater er læst af hele projektgruppen, 18 Anvender de daglige vejledere rammesætning i deres feedback til de studerende (tid, fælles fokus for feedback, hvordan skal der samtales)? Tilbagemeldes, der konkret på det fælles fokus? Hvor detaljeret er det fælles fokus? Er der få klare budskaber og relaterer det sig til fælles fokus? Påpeges den studerendes intentioner og ressourcer i forhold til det fælles fokus? Påpeges hvad den studerende fremadrettet kan arbejde på for at kvalificere sin praksis? Kontrolleres den studerendes/elevens forståelse af feedbacken? Fig. 1 Spørgsmål i logbogsskabelon og gennem analysen blev der identificeret temaer (dekontekstualisering). I læsningen blev der set på, hvor der var fællestræk, men der blev også læst med en opmærksomhed på at identificere variationer. Efter at temaer var identificeret, gennemlæste alle i projektgruppen igen logbogsnotaterne for at vurdere, om temaerne stadig gav mening og ikke blev overfortolket og vredet, når de blev læst ind i den samlede mængde af logbogsnotater (rekontekstualisering)(8). Hvilke mønstre blev identificeret i vejledernes feedback Følgende temaer trådte frem i logbogsnotaterne 1) At have et fælles fokus for feedback, 2) Rammesætningens tydelighed, 3) Omfanget af og konkrete budskaber, 4) Anerkendelse og ressourcer/kompetencer gøres synlige og 5) Forståelseskontrol og det fremadrettede perspektiv på læring i klinisk praksis. At have fælles fokus for feedback Mellem vejleder og studerende var det i de fleste tilfælde aftalt, hvad der skulle være fokus for feedbacken, men der var stor variation i forhold til, hvor specifikt dette fokus var defineret fx fra fokus på de sygeplejefaglige opgaver en hel dag til fokus på en afgrænset situation som for eksempel dataindsamling i forhold til kvalmeanamnese. I nogle logbogsnotater viste det sig, at nogle studerende havde svært ved at definere et sådant specifikt fokus for den feedback, de havde brug for. I andre viste det sig, at den daglige vejleder havde sit eget fokus, som ikke blev gjort klart for den studerende. I en tredjedel af feedbacksituationerne var fokus aftalt i før-vejledningen, men i de øvrige tilfælde var det først i selve feedbacksituationen, at fokus blev aftalt. Når fokus er aftalt forud, kan det skærpe den daglige vejleders opmærksomhed i situationen, og derved øges chancen for, at feedbacken bliver præcis og konkret. Det er væsentligt, at begge parter ved, hvad der er emne for feedbacken, dels for at skabe en klar og effektiv kommunikation, men også for at den studerende får mulighed for at udnytte sine ressourcer og sit potentiale (9). Ifølge Haddeland & Søderhamn kan det bidrage positivt til de studerendes oplevelse af vejledningssituationen og motivationen, at de selv har haft indflydelse på fokus og mål, og at der dermed er skabt klarhed (2). Hvis den studerende har vanskeligt ved at tydeliggøre sine ønsker, må den daglige vejleder i før-vejledningen hjælpe den studerende til klarhed med afsæt i den individuelle kliniske studieplan og de læringsmuligheder, en patientsituation rummer. Det er væsentligt, at

19 UDDANNELSESNYT NR ÅRGANG 2014 vejlederen kommunikerer, hvad hun har for med vejledningen, så den studerende bliver bevidst om, hvad der er gang i lige nu, og hvad det fælles fokus for vejledningen er. Vejlederen indskrænker derved synsfeltet for den studerende, men giver hermed også mulighed for refleksion og fordybelse indenfor det reducerede felt (10). Det er nødvendigt, at den studerende gøres opmærksom på at et skærpet fokus på, at noget er et fravalg af noget andet. Rammesætningens tydelighed Der er stor variation i forhold til, hvordan tiden rammesættes, både forbrug af tid til og tidspunkt for feedbacken. Der er typisk aftalt tidspunkt, men ikke tidsramme. Formen mht. hvordan samtalen gribes an, drøftes stort set ikke, der er ingen dialog mellem daglig vejleder og den studerende om, hvad feedbacken skal fokusere på og bidrage til. Den daglige vejleders overvejelser om, hvordan der skal samtales, er den studerende oftest ikke bekendt med, og har derfor ikke nogen indflydelse på. Der er imidlertid tegn på, at daglige vejledere, som har fået feedback på egen feedback flere gange begynder at tydeliggøre tidsramme og form for feedbacken. Et norsk studie viser, at det er svært for vejledere at skabe tid til at planlægge læringssituationer, se på udførelsen, vurdere arbejdet og reflektere/tilbagemelde efterfølgende, når de samtidig fungerer i en travl hver dag på en sygehusafdeling. Dette genkender vi fra praksis. Daglige vejledere kommer til at stå i et spændingsforhold mellem patientplejen og vejlederfunktionen (1). Det kan medføre, at tidsrammen for feedbacken ikke kommunikeres. Det kan være svært at vide, hvor lang tid der faktisk er til rådighed til at løse vejlederopgaven, hvis man samtidigt skal være til rådighed i patientplejen. Dette kan være en mulig og naturlig forklaring på, at tidsrammen ikke italesættes. Det er vigtigt, at rammerne for kommunikationen er klare, at de ikke spiller med som en ukendt faktor og påvirker kommunikationen. Vejlederen er eneansvarlig for vejledningen (feedbacken), og den studerende er eneansvarlig for sin læring. Vejlederen kan ikke lede den studerendes læring, men lede kommunikatonen, som kan føre til den studerendes læring (10). Omfanget af og konkrete budskaber I de feedbacksituationer, hvor fokus for feedback var aftalt på forhånd, eller hvor det blev afklaret i starten af feedbacksamtalen, blev den daglige vejleder mere konkret i forhold til sit budskab til den studerende. Når fokus ikke var aftalt, kom der mange budskaber (anvisninger og vurderinger) i spil. Eksempler på konkrete budskaber: Du er god til at organisere, have mange bolde i luften eller Pårørende satte pris på din tilstedeværelse. I de tilfælde, hvor budskaberne var ukonkrete, blev eksempelvis brugt formuleringer som: Det klarede du fint, Patienten følte sig i trygge hænder, Du skal bare lægge din usikkerhed bag dig. I logbogsnotaterne er det tydeligt, at vejlederne har bestemte fokuspunkter. Det fremgår ikke af logsnotaterne i hvilken grad, der er argumenteret for de vurderinger, som den studerende får præsenteret. Jævnfør Øiestad kan der gives enkel feedback eller uspecificeret feedback (4). Et eksempel på enkel feedback: Det klarede du fint. Intentionen kan være god, men det kan være svært for den studerende at tage til sig. Det er ikke udtrykt, hvad det var, der var fint og på hvilken måde. Den studerende kan også opleve feedbacken som om, den daglige vejleder minimerer sit ansvar i en travl hverdag. Du var i rummet på en god måde er for uspecifik til, at det kan bidrage til læring. Budskabet til den studerende bliver meget mere konkret, når det beskrives, hvad der blev observeret og på hvilken baggrund, det er vurderet, at praksis var god. Dette er hvad Øiestad betegner den specificerede feedback (4). Når den daglige vejleder fortæller den studerende, hvorfor den hudpleje, hun udførte var god, virker det motiverende. Det klargør et fagligt niveau for den studerende og kan styrke den studerendes selvtillid. Anerkendelse og ressourcer/kompetencer gøres synlige De studerendes bestræbelser på at tilegne sig kompetencer i den kliniske praksis gives i alle feedbacksituationer anerkendelse, og de opgaver eller dele af opgaver, de løser tilfredsstillende, bliver påpeget. Dette gøres dels i konkrete og dels i mere uklare formuleringer. Konkrete budskaber var fx: De pårørende satte pris på din tilstedeværelse, Du var til stede på en god måde, har udstrålet varme, ro og hvilen i dig selv, Du er god til at organisere, have mange bolde i luften. I et logbogsnotat fremgår det, at den studerende oplyses om, at hun gav en god hudpleje omkring en PEGsonde, og hvad der kvalificerede den. Det er en svær balance at være en støttende vejleder og samtidig stille krav og vurdere den studerendes kompetencer. En kritik kan udløse følelsesmæssige reaktioner 19

20 FAGLIGT SELSKAB FOR UNDERVISENDE SYGEPLEJESKER hos den studerende, som vejlederen efterfølgende skal forholde sig til. Det kan opleves som en svær opgave (1). Der kan værnes så meget om at bevare den gode relation, at kritikken eller en korrektion ikke bliver formuleret. Overordnet set skønnes alle feedbackseancer i projektet givet med en anerkendende intention. Vi ser et fravær af negativ kritik i alle feedback seancerne. At korrigere og give kritik på en måde, så der tages imod, er en særlig udfordring (5). I en del tilfælde, er feedbacken meget ukonkret. Patienten følte sig i trygge hænder. Vejlederen tænker formentlig ordene som anerkendende, men den studerende mangler konkretisering. Vejlederen anerkender formentlig den gode intention, men vejlederen ser ikke, at den studerende kan have brug for en præcisering. Stahlscmidt anbefaler, at feedbacken kan indledes med at anerkende den gode hensigt, der har været med en given praksis (6). Det er således ikke altid, at det er den praksis, der har vist sig som anerkendes, men intentionen. Øiestad peger på, at det er væsentligt at være anerkendende i feedbacken, da den ofte vil være drivkraften til det videre arbejde. Når der har vist sig en praksis, som kræver megen korrektion, er det nødvendigt at have kikkertsyn for at kunne give den studerende noget at vokse af (4). Det vil sige at fremhæve noget i situationen, der trods alt lykkedes. Forståelseskontrol og det fremadrettede perspektiv for læring I lidt over halvdelen af logbogsnotaterne kontrolleres den studerendes forståelse af den givne feedback ikke, det bliver derfor ikke synligt, hvad den studerende har hæftet sig ved og bringer med sig videre. Der, hvor den studerendes forståelse bliver kontrolleret, sker det for at sikre, at den studerende ved, hvordan der fremadrettet kan arbejdes på at forbedre egen praksis. Forstå elseskontrollen åbner imidlertid også for, at den studerende synliggør de refleksioner, feedbacken umiddelbart har bidraget til som fx Der er mange ting, man skal tænke ind i en simpel procedure, proceduren er den samme, men også forskellig fra patient til patient. Den studerende erfarer, at det kan være nødvendigt at individualisere plejen, også når der arbejdes med instrukser. Forståelseskontrollen åbner også op for nye opmærksomhedspunkter og dermed for nye dialoger fx Der er forskel på tavsheden. Der er den gode, som giver patienten plads til at tænke og reflektere, og der er den lange, den pinlige..., Jeg stod op til at starte med, stod forkert i forhold til patient og pårørende. Eksemplerne viser, hvad den studerende har hæftet sig ved, om hun har forstået budskabet, og hvor det har bragt hende hen. Eide & Eide argumenterer for, at hjælpende samtaler, som en feedbacksamtale har fællestræk med, normalt skal have en vis struktur. En struktur kan bidrage til gode betingelser for åbenhed, modtagelighed og motivation (begyndelse, midte og afslutning), hvor afslutningen af samtalen består i at afrunde samtale, lade den anden opsummere indholdet, justere hvis ikke indholdet er dækkende og indgå evt. nye aftaler (7). Hvis en studerende fx kun har hørt det negative, vil vejlederen have mulighed for at korrigere og supplere, og aftaler i forhold til den fremadrettede indsats og evt. nye aftaler kan præciseres. Hvad vi lærte af projektet Det skønnes vigtigt at fastholde en stadig opmærksomhed på, hvad der kendetegner god feedback dels i samtaler med studerende og dels i samtalerne mellem daglige vejledere og kliniske vejledere. Forståelseskontrol skal i højere grad have opmærksomhed, hvis den skal sikre, at den stude rende ved, hvad hun fremadrettet skal arbejde med. Det har vist sig, at rammesætning og et fælles fokus mellem den daglige vejleder og den studerende er afgørende for kvaliteten af den feedback, der gives efterfølgende. Vi vil fremadrettet have et særligt fokus på, at de studerende skal gøres bevidste om deres eget bidrag til at få brugbar feedback ved selv at kommunikere deres ønske om fokus for feedback til de daglige vejledere. Desuden er det væsentligt, at de overfor den daglige vejleder formulerer, hvad de har hæftet sig ved i feedbacken. Når de daglige vejledere observerer mangler og evt. fejl eller blinde pletter i den studerendes praksis, på områder som ikke har været aftalt som fokus for feedback, er det nødvendigt, at det bliver bemærket, hvis det har betydning for patientsikkerheden, men primære fokus for feedback skal være det aftalte fokusområde. Manglen eller fejlen skal da bemærkes som et nyt læringsfokus. Hvorvidt det altid skal påpeges eller om den daglige vejleder skal forbigå dette, kan blive en etisk udfordring, som den daglige vejleder skal have mulighed for at drøfte med den kliniske vejleder. Det er vores håb, at denne artikel kan bidrage til den kliniske vejledning ikke blot i vores egen afdeling, men også kan bidrage til refleksioner over, hvordan feedback praktiseres og evt. kan udvikles til gavn for de studerende i andre kontekster. 20