Sammenskrivning for faglærere af rapporten Læsbare læremidler EUD, 2010

Transkript

1 Sammenskrivning for faglærere af rapporten Læsbare læremidler EUD, 2010 Rapporten Læsbare læremidler er skrevet af Kirstine Kabel, Stig Toke Gissel og Dorthe Kabel fra Videncenter for læsning og Videncenter for læremidler. Rapporten er blevet til i forbindelse med et underprojekt i Den nationale læseindsats på EUD. Her finder du en kort sammenskrivning af rapporten, hvor stof af særlig interesse er samlet med henblik på faglærere, der underviser på erhvervsuddannelserne. 1

2 Læsbare læremidler - EUD Resume af rapporten Læsbare læremidler - EUD, 2010 Faglærere Indhold Indledning... 3 At læse og forstå... 3 Hvad gør det svært at læse en fagtekst?... 4 Opgaver i læremidler... 7 At undervise med et læremiddel... 8 Praksisnær og fleksibel undervisning... 9 Læseformål... 9 Før- under og efterlæsning... 9 At skrive selv At udarbejde opgaver Samarbejde med læsevejleder

3 Indledning Denne sammenskrivning af rapporten Læsbare Læremidler - EUD, henvender sig til faglærerne på EUDuddannelserne. Rapporten er skrevet i forlængelse af et FoU projekt, hvis hensigt er at være medvirkende til at udvikle bedre læremidler til erhvervsuddannelserne i forhold til den forholdsvise store gruppe elever, der har vanskeligheder med at læse faglige tekster. I rapporten analyseres læsbarheden i fire forskellige fagbøger, som forfatterne til rapporten har overværet brugen af hos fire faglærere på henholdsvis en teknisk skole, en sosu-, en handelsskole og en landbrugsskole. Derudover har rapportens forfattere også interviewet lærerne, der stod for undervisningen. I dette resume er alene den del, der har interesse for underviserne på EUD, gengivet. I første afsnit beskrives kort ud fra en model, hvilke delelementer, der er i spil, for at man skal kunne læse en tekst med udbytte. I andet afsnit gengives en række elementer, som rapporten angiver som afgørende for, om en tekst er let eller svær at læse. Hvis underviserne er opmærksom på disse elementer, har de mulighed for at bestemme tekstens sværhedsgrad. Og dermed også at tilrettelægge en undervisning, der tager højde for, at teksten måske er særdeles svær for eleverne at få noget ud af. Netop at undervise med et læremiddel, er resumeets næste afsnit. Her er rapportens anbefalinger til faglærerne gengivet. Ethvert læremiddel kan komme til at fungere i den rette kontekst. Viden om teksters læsbarhed kan også medføre en øget bevidsthed om, hvordan man selv udtrykker sig på skrift. Skriver underviserne som lærebøgerne? Eller skriver vi med tanke på en målgruppe af svage læsere? Til sidst følger en opfordring til faglærerne på EUD om at bruge de læsevejledere, alle EUD skoler er forpligtet til at ansætte. Her kan man hente hjælp, viden og ny inspiration til undervisningen. At læse og forstå For de fleste lærere er det at læse en forholdsvis let proces, vi ikke ofrer stor energi på. Vi lader øjnene løbe hen over linjerne og opfatter som oftest indholdet uden at tænke meget over de processer, der ligger bag. Men sidder man med en fagtekst, der ligger uden for ens sædvanlige fagområde eller fx en artikel på et fremmedsprog, kan man måske ane, hvad en stor del af EUD- eleverne, som har reelle problemer med at læse og skrive, kan være oppe imod. Så fornemmer man, at læsning kræver noget, og at mange faktorer skal spille sammen, for at man også forstår det, man læser. Modellen 1 viser de faktorer, der er i spil under læsningen: 1 Interaktiv læsemodel, syv kundskabsområder, Læsbare læremidler, EUD 2010, s

4 Viden om verden Viden om sprog: - Syntaks - Semantik - Pragmatik Viden om tekster Den centrale meningsskabende funktion Metabevidsthed Hukommelse for tekst Grafem-fonem kendskab (kendskab til sammenhæng mellem lyd og bogstav) Ordkendskab: - Ordbilleder - Ordforråd Problemerne med den manglende læseforståelse opstår, når læserens forudsætninger på ét eller flere af områderne ikke harmonerer med den måde, teksten er skrevet på. Tænk på, hvordan det føles at kaste et blik i en lærebog om atomfysisk/flymekanik/filosofisk/?. Selv hvis man har en almindelig viden om sprog og et almindeligt ordkendskab, kan man ikke forstå teksten, fordi ordkendskabet ikke slår til, fordi ens viden om netop denne verden er mangelfuld eller fordi ens viden om, hvordan denne slags fagtekster er bygget op, er lig nul. En stor del af EUD eleverne har et begrænset ordforråd, de har begrænset viden om fagtekster, og det er ofte en ny verden, de møder på en erhvervsuddannelse. Og de har ofte en begrænset metabevidsthed, der kan få dem til at stoppe op, når de fx læser noget, de ikke forstår. De ved ikke hvornår deres forståelse bryder sammen, og kan derfor også vanskeligt bede om hjælp. Hvis tekster, der handler om et nyt fagområde, skal nå læsere uden viden på området, må teksten være udformet med tanke på en sådan målgruppe. Eller også må der en formidler ind, en lærer, der kan tilrettelægge stoffet, så eleverne har mulighed for at tilegne sig det. Hvad gør det svært at læse en fagtekst? En fagtekst skal ikke blot fremstille et stykke virkelighed, den skal løfte sit stof op, så det bliver sagligt, generaliseret og abstraheret, så stoffet kan bruges i flere forhold. Alene dette bevirker, at fagtekster bevæger sig på et højere abstraktionsniveau og er sværere at læse end mange andre tekster. Fagtekster er naturligvis også præget af fagord, faglige begreber og eventuelt modeller. Der er mange definitioner, og teksten kan være præget af et formelt sprog i ofte lange og tunge sætninger. Også andre ord end fagord kan være ukendte for læseren og dermed gøre teksten endnu mere svær at forstå. 4

5 Der er også ofte mange forskellige slags tekster på en side (fx billeder, grafer, faktabokse og opgaver) og det kan være vanskeligt at gennemskue, hvad de forskellige elementer skal bruges til. At noget er eksempler, noget faglige forklaringer og andet opgaver behøver ikke altid at være indlysende for læseren. At fagtekster dermed generelt er svære at læse og forstå må være indlysende, og at det er en speciel opgave at udarbejde lette forståelige fagtekster lige så indlysende. I de følgende afsnit er opregnet det, som rapporten angiver, at man skal være opmærksom på, kan gøre en fagtekst svær at læse. I afsnittet At undervise med et læremiddel kan du læse om, hvordan man kan lette elevernes læsning. Fagord Nye fagord bør være forklaret og defineret første gang, de optræder i teksten. Et det en konkret ting fx et dialyseapparat eller en planterod, kan et billede eller en tegning være med til at forklare ordet. Men mange fagord er ikke så håndgribelige. Begreber, fx befolkning, destillation og opmuring, kan vanskeligt illustreres med et billede eller en graf. Sådanne begreber bør være ordnet i over- og underkategorier, oversat til mere almindelige ord eller knyttet til fænomener, som eleverne kender fra tidligere undervisning, andre fag eller fra deres hverdag. Fagord kan ideelt være fremhævet i teksten med fed eller kursiv eller gentaget i margin, så eleverne kan finde tilbage til forklaringen. Endelig kan de være gentaget i en ordliste bagest i bogen eller efter et afsnit som repetition. Førfaglige og formelle ord Førfaglige ord kaldes også gråzoneord. Gråzoneord er fx arbejdsløshed, politiker, hjælpemidler, generel og supplement. De ikke er fagord og opfattes af den trænede læser ikke som svære, men da elever med læseproblemer ofte har et begrænset ordforråd, kan resultatet blive, at de ord, som teksten bruger til at forklare fagordene, kun gør ondt værre. Fagtekster kan være kendetegnet af formelle udtryk, som kunne være omskrevet til mere almindelig brugte ord: Tilberede/ lave, omhandle/ handle om, benytte/bruge, til rådighed/ der er, perifere/fjernere, udvikle/få. Lader man eleverne læse en tekst og beder dem om at skrive de ord ned, som de ikke forstår, kan man få et indblik i, hvor få eller mange ord de ikke forstår i den pågældende tekst. Faste sproglige udtryk Faste sproglige udtryk er ofte sproglige billeder fx økonomien gik ned ad bakke, lede tanken hen på, sygdommen kom snigende. Det kan være et problem specielt for 2-sprogede elever at forstå de faste udtryk, og hvis de bruges i en forklaring, er resultatet, at eleverne ikke kan bruge forklaringen til noget. Sætninger Jo længere en sætning er, jo sværere vil den være at læse. Det er simpelthen vanskeligt at holde rede på de mange informationer, der kan være i en lang sætning. Vanskelige sætningen kan have: mange beskrivelser og led i sætninger (Den valuta, vi tjener, bruger vi så til at købe varer i udlandet for, det kaldes at vi importer). 5

6 udsagnsordet langt tilbage i sætningen (For mørtel med anden sammensætning eller anden binde middelkombination end anført i anneks D skal(udsagnsordet) styrkeegenskaberne være dokumenteret og fastlagt gennem prøvning) udsagnsord i passivform (udsagnsordet ender på s, hvor man ikke kan se hvem der gør noget, fx anvendes, gøres, optages og læses) Et eksempel på en kompleks sætning med mange informationer presset sammen: De stoffer, cellen har optaget gennem membranen, skal bruges som byggesten i de processer, cellen udfører. Sætningen kan pakkes ud, så den bliver lettere at læse, men så er der behov for flere ord og flere kortere sætninger: Cellen optager stoffer gennem membranen. Disse stoffer skal cellen bruge som byggesten i de processer, som den udfører. Sammenhæng i teksten En fagtekst bliver vanskelig at læse, hvis der ikke er en rød tråd. Læseren skal så at sige ledes fra kendt stof til nyt stof, så han eller hun kan følge med. En bog kan fx skabe sammenhæng ved i et indledende afsnit at forklare, hvad læseren kan forvente at læse om, eller samle informationerne sammen i slutningen af et afsnit, som en slags repetition. Sammenhæng kan også skabes i sætninger. Man bør begynde sætningen med det kendte og så følge op med nye informationer sidst i sætningen. Sammenhængen mellem sætningerne og mellem afsnit og kapitler skabes altså ved, at læseren hele tiden skal kunne hæfte den nye information på noget kendt. Sammenhæng mellem sætninger kan skabes ved bindeord, der forklarer, hvordan tekstens informationer hænger sammen fx : tid: da, til sidst, når, mens, så, efter årsag: fordi, da, selv om betingelser: hvis, når, uden at sammenligninger: som, ligesom, som om Sammenhæng mellem sætninger skal være tydelig, så læseren ikke skal gætte sig frem. Er der et stedord, skal det være tydeligt, hvad stedordet føre tilbage til. I stedet for stedord, kan man gentage informationer fra forrige sætning. Sider En fagtekst vil ofte være sammensat af flere forskellige dele: hovedtekst, eksempler, faktabokse, grafer, billeder, opgaver mm. Mange elementer på en side kan være svære at overskue for elever, der ikke er trænet i faglig læsning. Delene vil have forskellig vægt i fremstillingen, og noget skal læses før andet, for at man skal kunne forstå forklaringerne. Nogle fagtekster forklarer fx i en indledning, hvordan læseren skal gå frem, eller har overskrifter, der leder læseren ind på, hvad det er han eller hun skal i gang med. Siden bør være logisk bygget op, så teksten henviser til den figur læseren skal se på, og så figuren også står lige i nærheden af teksten. 6

7 Billeder, illustrationer Alle billedets elementer er til stede samtidig i billedet i modsætning til en tekst, hvor man skal læse sig frem. Derfor opfatter man billeder mere umiddelbart end tekst. Illustrationer kan bruges til at skabe overblik, til at give et eksempel på det, der står i teksten eller til at udvide tekstens udsagn, så læseren får vakt følelser eller associationer. Henvendelsesform I en tekst kan man tydeliggøre afsender og modtager på flere måder: Man kan henvende sig til læseren med et du eller I. (Du skal udforme konstruktioner, så..) Dermed inddrages læseren tættere end fx med et man. I nogle tekster undgår man helt at skrive, hvem der er afsender og modtagere ved at bruge passiv-former (Konstruktioner skal udformes, Ved begge typer ophobes, En plantecelle kan sammenlignes). Tekster med passivformer eller brug af henvendelsesformen man, opfattes ofte af læseren som fjerne og uvedkommende. Teksten kan også stille spørgsmål direkte eller henvise til hverdagsviden og forforståelse. Jo mere direkte henvendelsen er, jo mere forsøger teksten at involvere læseren undervejs. Layout Layout har til formål at være med til at formidle stoffet klart, det skal være indbydende og give læseren signaler om, hvordan tekstens dele hænger sammen og skal læses. Layoutet kan således være med til at vise læseren, hvordan og i hvilken rækkefølge tekstens dele skal læses. Hvilken læsesti, kan læseren med fordel følge? Skal man se på billederne, før man læser teksten? Får man mest ud af at læse en graf efter at have læst teksten? Tekstdelene bør være sat i den rækkefølge de skal bruges, eller der kan i teksten stå anvisninger på, hvad læseren skal gøre. Farver kan signalere, hvilken slags tekst der er tale om: opgaver i én farveboks, eksempler og faktabokse i andre farver. Det tydeliggør for læseren hvilken teksttype, der er på spil og på hvilke måde, de skal læses. På lignende måde virker overskrifter, ikoner og forskellige skrifttyper. Opstillinger med punkttegn letter læsningen ved at sammenfatte og tydeliggøre vigtig information. Det samme gør brug af kursiv og fede skrifttyper. Omkring teksten Til nogle læremidler er der supplerende materiale fx i form af en lydfil af bogen, supplerende ordforklaringer eller særlige netsider med fx små filmklip, der viser cases af virkeligheden. Sådanne tilbud vil ofte være en hjælp til fx ordblinde elever og tosprogede, men også elever med almindelige læsevanskeligheder kan have gavn af at få stoffet præsenteret på alternative måder. De supplerende materialer bevirker også, at der er større muligheder for at differentiere undervisningen. Opgaver i læremidler Opgaver i læremidler er udarbejdet for at tydeliggøre, at læseren skal foretage sig noget for at lære. Samtidig synliggør opgaverne, hvad der er vigtigt at lære, og hvordan man skal forholde sig til stoffet: skal 7

8 man gengive stoffet som det står, skal man kunne anvende det, reflektere over det eller forholde sig kritisk? Opgaver giver mulighed for progression og differentiering af undervisningen, så de støtter elevens læseforståelse og aktiverer eleven i forhold til det faglige stof.og opgaverne bør ideelt være udformet, så eleverne motiveres til at gå i gang med dem. Nogle læremidler har ingen opgaver eller lærervejledning, der kan vejlede og inspirere underviseren til, hvordan eleven skal lære faget, eller hvordan undervisningen skal planlægges. Her er det udelukkende op til læreren at planlægge undervisningen i det faglige stof pædagogisk og didaktisk. At undervise med et læremiddel Alle læremidler kræver noget af læreren: man kan ikke bruge et læremiddel uden at planlægge, hvordan det skal indgå i et undervisningsforløb, og læreren må løbende undervejs evaluerer brugen; tilrette og ændre i forhold til elevernes reaktioner, og efter undervisningen skal forløbet evalueres med henblik på de næste lektioner. Et læremidler bør fx i forord eller i lærevejledning give et bud på: hvad eleven skal lære hvordan eleven skal lære det hvordan undervisningen skal planlægges, evalueres og gennemføres Her kan læreren hente hjælp og inspiration, men stadig vil det være den enkelte lærers opgave at sætte læremidlet i forhold til netop sine elever og deres forudsætninger. Imidlertid er det rapportens konklusion, at læremidler ikke altid umiddelbart er brugbare i forhold til EUDelevernes kompetencer. Derfor er der opregnet en række gode ideer til, hvad man kan gøre i undervisningen for at kompensere for et læsemiddels eventuelle mangler. Tankerne tager udgangspunkt i en figur udarbejdet af Hiim og Hippe 2, der viser, hvordan læreren hele tiden skal planlægge, tilrettelægge og evaluere undervisningen i et spændingsfelt mellem mange forskellige faktorer: 2 Her fra Hiim og Hippe: Didaktik for fag- og professionslærere,

9 Praksisnær og fleksibel undervisning Det er således vigtigt at overveje, hvordan man vil bruge læremidlet. Skal det være som fagets grundbog, hvor alt skal læses, som opslagsbog ved opgaveløsninger eller som opsamling efter undervisningen? Ved velovervejet brug vil selv et læremiddel, der tilsyneladende er svært tilgængeligt for eleverne, kunne bruges i den rette sammenhæng. EUD- elever skal ende med at kunne udføre ofte ret komplekse opgaver, som kræver håndelag og praktiske færdigheder. Men de skal også kunne foretage skøn ud fra en viden om teorier. De skal altså kunne forbinde noget konkret praktisk med noget mindre håndgribeligt teoretisk. Det kan man øve ved fx at gøre undervisningen casebaseret, hvor konkret virkelighed konfronteres med teorier. En casebeskrivelse er ofte skrevet i hverdagssprog og vil dermed være mindre abstrakt end en fagtekst. Den lægger op til en induktiv undervisning, der først viser nogle konkrete problemstillinger, før eleverne bliver konfronteret med læremidlets forklaringer og teorier. Mange EUD- læremidler tænker ikke differentieringen i undervisningen ind. Der er forskel på fagets niveauer (F-E-D-C) og på fx læseniveauet hos tosprogede og elever med dansk som modersmål. Det er lærerens opgave at lægge denne differentiering ind. Med fordel kan en casebaseret undervisning med supplerende digitaliserede materialer (lydfiler, filmklip, undervisningsrum i sekond life) være med til at løse udfordringerne. Og endelig: Elevernes opmærksomhed skærpes bare ved at gøre noget andet, end man plejer. En lærer, der gør noget særligt, stimulerer ens positive oplevelse. Hukommelse hægtes op på en episode, der gør det nemmere at genkalde sig emnet. 3 Læseformål For at eleverne skal kunne være aktive i læsningen skal de vide, hvad de skal med teksten. Læreren skal, før eleverne begynder at læse, fortælle hvad teksten skal bruges til. Eleverne skal have et læseformål: Skal de lære nye begreber? Skal de kunne udføre noget bagefter, skal de selv danne sig en mening om noget, eller skal de reflektere over noget? Altså, hvad skal de have ud af at læse teksten? Hvis teksten består af flere dele (tekster, billeder, tegninger, faktabokse, opgaver) er det vigtigt, at læreren informerer om, hvordan delene skal bruges og med hvilken vægt, de skal læses. Før- under og efterlæsning Hvis der skal sættes fokus på elevernes læseforståelse foreslår rapporten, at man med fordel kan arbejde med opgaver før- under- og efter, at eleverne har beskæftiget sig med det faglige stof. Førlæsning: arbejder med elevernes forforståelse og aktiverer relevant viden om verden, før læsningen af teksten går i gang. Fx - Læseformål: hvorfor skal teksten læses, hvad skal jeg have ud af den? Hvad er vigtigst? I hvilken rækkefølge skal delene læses? - Overblikslæsning - Forudsige indholdet ud fra overskrifter, omslag, billeder og lignende 3 Theresa Schilhab, DPU, Århus Universitet i Augustus nr. 1,

10 Underlæsning: arbejde med at få eleverne til løbende at vurdere udbyttet af deres læsning samt reflektere over det læste ved at stille spørgsmål undervejs - At læse højt for eleverne, eller lade dem læse højt for hinanden to og to - At lade eleverne udarbejde ordkort fx med hierarkier af ord: Overkategorier og underbegreber, der organiserer en kompleks virkelighed og giver overblik Efterlæsning: skal hjælpe eleverne til at huske det læste ved at lægge op til at eleverne fx opsummerer eller anvender det læste. - Opgaver - Ordkendskabskort At skrive selv Erfaringen viser, at mange lærere udtrykker sig som lærebogen! Når man selv formulerer tekster eller opgaver til eleverne, kan man derfor med fordel (måske i samarbejde med skolens EUD-læsevejleder?) tjekke sine tekster igennem for de punkter, der er nævnt i kapitlet Hvad gør det svært at læse en fagtekst? Fagtekster er jo kommunikation fra en afsender til en modtager, og for at meddelelsen når frem, er det vigtigt at sætte sig i modtagerens sted: Hvordan vil han eller hun modtage teksten? Hvilke forudsætninger har læseren for at læse og forstå budskabet? At udarbejde opgaver Når man udarbejder opgaver foreslår rapporten, at man med fordel kan tænke forskellige typer af opgaver igennem, for at målrette dem: Opgaverne kan have meget forskellige omfang (fra korte ja/nej spørgsmål til projektoplæg). Hvor meget skal man styre (Svar på disse spørgsmål) eller blot støtte (casebaserede opgaver)? Overvej hvad opgaverne har til formål: skal eleverne kunne gengive noget, vise de kan anvende stoffet, eller skal de reflektere over og måske kritisere noget? Hvordan motiveres eleverne til at gå i gang med opgaven? Uddybende forklaringer, eksempler på teksters læsbarhed og ideer til undervisning kan hentes i fx Faglig læsning. Vejledning til faglærere på EUD. 4 Samarbejde med læsevejleder Alle EUD-skoler er forpligtet til at yde en indsats for elever med læsevanskeligheder, jf. 53 stk. 3 i Bekendtgørelse om erhvervsuddannelser: Stk. 3. Til elever, der har behov for styrkede læsekompetencer for at kunne gennemføre et påbegyndt uddannelsesforløb, skal skolen tilbyde støtte og vejledning til faglig læsning. Skolen fastsætter rammer for denne læsevejledning, herunder rammer for en koordinerende læsevejlederfunktion. Alle skoler skal således have mindst en uddannet læsevejleder. Det er meget forskelligt, hvordan skolerne har tilrettelagt og vægtet læsevejlederens arbejde. Det er hensigtsmæssigt at skolen udarbejder en læsehandlingsplan, hvori skolens strategi for læsevejledningen beskrives. Læsevejledningen bør integreres i den samlede vifte af støtte og vejledningstilbud til eleverne. 4 Birgit Faber og Lisbeth Mulvad. Dansklærerforeningens forlag,

11 Læsevejledernes opgave er i høj grad at støtte EUD- undervisernes opgave med at undervise den store gruppe elever med læseproblemer. Læsevejlederne ved noget om, hvordan man kan udforme tekster, så de bliver lettere for målgruppen at læse, de ved noget om, at man kan lære elever forskellige læsestrategier, der kvalificerer dem til at læse forskellige slags tekster i forskellige situationer, og de ved noget om, hvordan man kan veksle mellem forskellige arbejdsformer, der giver mulighed for før- under- og efterlæsning. Elever med specielle problemer; ordblindhed, nedsat syn og hørelse skal henvises til skolens SPS-konsulent. Der er også mulighed for at søge om støttetimer til fx at hjælpe elever med at strukturere deres læring. 11