Hvilket eller hvilke problem(er) sigtede projektet mod at løse? Hvilke vanskeligheder for de gymnasiefremmede sigtede projektet mod at løse?

Transkript

1 Afrapportering af projekt: Sprogværkstedet2, bevillingsnummer , underprojekt i ét af Undervisningsministeriets projekter: Gymnasiefremmede elever øget fagligt udbytte Sprogværkstedet2 er et udviklingsprojekt bestående af 7 personer fra 3 forskellige skoler (1 stx og hf-skole (Nyborg Gymnasium), 1 hhx-skole (IBC-Fredericia) og 1 htx-skole (EUC Lillebælt). Der indgår ingen delprojekter. Antagelsen i projektet er, at gymnasiefremmede elevers problemer med afkodning af både fagligt sprog og førfagligt sprog på deres ungdomsuddannelse skal imødekommes i den daglige undervisning og i forbindelse med lektiegivning. Det er desuden antagelsen, at nogle af de redskaber læsevejlederne bruger sammen med elever med læsehandicap kan benyttes til at støtte elever fra gymnasiefremmede miljøer, som nok har læseproblemer, men som ikke har et læsehandicap. Det er en væsentlig konklusion af arbejdet i projektet, at enkelt-elevers problemer med førfagligt sprog i fagtekster og med at knække skolekodesproget ikke behandles med en specialpædagogisk indsats overfor den enkelte elev (fx afholdt af læsevejledere), men at bevidstheden om elevers problemer med det førfaglige sprog bliver en integreret del af enhvers lærers forberedelsesarbejde. Deltagerne i projektet på HTX- og HHX-skolerne har i Sprogværkstedet 1 (første del af dette udviklingsarbejde) brugt resultaterne til aktiviteter på egen skole i form af pædagogiske kurser for deres lærerkollegier. Aktiviteterne har været henvendt til lærerne på skolen, og der er derfor ikke indgået forsøg med elever undervejs i denne første del af arbejdet. Elevernes møde med projektets resultater har i 2. del af Sprogværkstedet (Sprogværkstedet 2) fundet sted i og med at man til brug på alle tre skoler har udviklet en række spørgeskemaer, der skal anvendes til at identificere forståelsesbarrierer hos eleverne, der skyldes problemer med det førfaglige sprog og desuden: 1. afdækker andelen af elever i en given klasse, hvis forældre har en ikke-akademisk skolebaggrund, (bilag 1) 2. spørger ind til elevernes egne strategier for læsning (afdækker barrierer for læsning) og (bilag 1) 3. spørger ind til elevernes egne strategier for studieaktiviteter. (kategoriserer eleverne i studieprofiler (bilag 2) Sprogværkstedet 2 har som hovedformål har at udvikle elementer i en virtuel sprogværktøjskasse" med redskaber til konkret at afhjælpe sproglige forståelsesbarrierer, dvs. redskaber for både lærere (inspiration til ændring af undervisningspraksis) og elever (selvhjælp). Det er planen at denne værkstøjskasse skal præsenteres for lærerkollegierne og i forbindelse med kursusaktivitet på skolerne bringes i spil som muligheder for lærerene til at integrere bevidsthed om den enkelte elevs forskellige barrierer og egne forestillinger om studiemønstre i både undervisning og forberedelse, således, at man som lærer har mulighed for at trække på øvelser, der kan støtte de gymnasiefremmede eleveres skolearbejde.

2 Hvilket eller hvilke problem(er) sigtede projektet mod at løse? Hvilke vanskeligheder for de gymnasiefremmede sigtede projektet mod at løse? Vi ser stadig på de enkelte skoler, på trods af den opmærksomhed der i de seneste år har været om de såkaldte gymnasiefremmedes problemer med at knække gymnasieskolekoden, at mange elever hurtigt mister den gejst, de kommer med, når de starter på et ungdomsuddannelsesforløb, holder op med at aflevere skriftlige arbejder og udtrykker frustration over lektiebyrden. Det er vores hypotese, at disse elever ikke selv er særligt opmærksomme på årsagen til, at de har disse problemer. Det er vores ønske gennem vores spørgeskemaer at give både elever og lærere redskaber til sammen at tale om den enkelte elevs barrierer og at iværksætte tiltag, der kan kompensere eleven for disse barrierer og give dem en forventning om at de kan mestre skolearbejdet. De vanskeligheder for de gymnasiefremmede, som vi især har fokus på, er vanskeligheder med de førfaglige ord i de forskellige fag. Det er vores erfaring, at der stadig er mange lærere, der ikke er opmærksomme på dette problem. Formålet med Sprogværksted 2 har været at fokusere på lærernes muligheder for at arbejde aktivt og målrettet for at støtte elever fra gymnasiefremmede miljøer i overgangen fra grundskolen til gymnasiet. Vi har med vores spørgeskemaer skabt mulighed for, at man som lærer kan identificere disse elever og med udgangspunkt i en samtale med den enkelte elev sammen med vedkommende kan lægge strategier for, hvordan eleven dels selv kan arbejde med erkendte barrierer og dels for hvordan lærer og elev kan aftale, hvorledes læreren kan støtte den enkelte elev i at knække gymnasiekoden. Elever fra målgruppen har ringe eller ingen bevidsthed om, at ord, som de kender fra én sammenhæng, kan have andre betydninger i faglige sammenhænge. Da vi ikke kan ændre på de forudsætninger, som eleverne kommer med, har vi anlagt en tostrenget strategi: dels at give eleverne strategier til selv at skaffe sig en bevidsthed om sprogbrugen i faglige tekster og at blive opmærksomme på de koder, der er indlejret i skolesproget repræsenteret især ved lærernes sprogbrug, dels at give lærergruppen bevidsthed både om egen og om lærebogsmaterialers anvendelse af førfagligt sprog. I ansøgningen om midler til Sprogværkstedet 1 var der blandt lederne på de fire deltagende skoler enighed om at sigte mod beskrivelse og afprøvning af: a) værkstedstilbud for elever med særligt behov b) efteruddannelsestilbud for (alle) lærere for at gøre dem mere opmærksomme på hvordan de kan hjælpe eleverne i deres fag og umiddelbart i deres undervisning.

3 Arbejdsgruppens opgave var at beskrive værkstedstilbud og kursus, sikre at der gennemførtes forsøg med begge dele på de respektive skoler i efteråret 2010, at opsamle erfaringerne fra aktiviteterne i efteråret og evaluere og afrapportere. Målet var en beskrivelse af en praksis, som andre skoler kunne gøre brug af. (referat af 1. møde i skoleledergruppen den ). Det har af forskellige grunde ikke været muligt at afholde alle disse aktiviteter inden for tidsrammen (efteråret 2010). Værkstedsaktiviteterne har fundet sted på flere af skolerne. Oplæg for lærerne om de problemer, som en manglende erkendelse af de vanskeligheder som det førfaglige sprog kan bevirke på to af skolerne (EUC Lillebælt og IBC Fredericia). Det tilsvarende oplæg vil finde sted på Nyborg Gymnasium i august 2012, hvor det vil blive kombineret med et tiltag, der vil sikre, at man i den enkelte klasses lærerteam sikrer, at læsestrategier italesættes og trænes som en del af den almindelige undervisning. Desuden vil der på denne pædagogiske dag blive fokuseret på hvorledes der gives lektier for i en den enkelte time, således at der sikres en klar viden hos eleven om formålet og arten at det arbejde med lektier, som eleven skal lave imellem to lektioner: Hot spot zonen, der styrker den faglige læsning i gymnasiet Det røde felt mellem aktiviteterne i lektionen og elevens forberedelse til næste lektion; metakognition og metakommunikation; læsestrategi som fælles forpligtelse. Hvilke aktiviteter har der været i projektet, og hvad var hovedtanken bag dem? Hvilke tiltag er blevet gennemført, og hvorfor? I denne del af arbejdet med Sprogværkstedet har arbejdsgruppen besluttet at imødekomme det overordnede ønske om at skaffe sig talmateriale, der kan dokumentere tilstedeværelsen andelen af gymnasiefremmede elever på de tre skoler. På EUC Lillebælt og på Nyborg Gymnasium har vi udleveret spørgeskema (se bilag 1 ( EUC) og 1 og 2 (NG)), der afdækker elevernes forældres uddannelsesmæssige baggrund og deres nuværende arbejde (eller sociale situation). Spørgeskemaerne afdækker desuden elevernes læsestrategier, som de selv ser dem i begyndelsen af skoleåret: Vi har taget udgangspunkt i Ivar Bråtens (Læseforståelse, Læsning i videnssamfundet - teori og praksis, Klim)) barrierer for læseforståelse og formuleret en række afkrydsningsspørgsmål (se bilag 3), der giver os mulighed for at identificere eventuelle problemer med læseforståelse hos eleverne og derved kunne formulere en indsats over for den enkelte elev, der matcher vedkommendes problemer. Denne indsats tænker vi inkluderende, dvs, at alle lærere i en klasse skal have adgang til disse spørgeskemaer og kunne vælge aktiviteter fra den virtuelle værktøjskasse til anvendelse her og nu og ikke skyde problemet til en aktivitet efter skoletid. På EUC Lillebælt og på IBC Fredericia har der i en enkelt klasse hvert sted været arbejdet i lærerteamet med

4 værktøjskassen. På IBC Fredericia har det været vanskeligt at se en udvikling i klassen, da der har været en meget stor elevudskiftning blandt eleverne og efter et par måneder var der kun ganske få elever, der havde besvaret spørgeskemaet tilbage. På Nyborg Gymnasium har man først kunnet planlægge et kursus for lærerne i august 2013, hvorfor der ikke er blevet arbejdet med skemaerne i indeværende skoleår. Skemaerne har været uddelt til eleverne i en 1HF-klasse 2 gange: i august og i marts. Begge gange har skemaerne været suppleret med et spørgeskema (bilag 2), der skal afdække eleverne egen forståelse af deres arbejde med at erhverve sig viden, men der har ikke været nogen systematisk lærerindsats som opfølgning, da der ikke har været mulighed for en efteruddannelse af lærerne i skoleåret Skemaet giver mulighed for at inddele elevernes studie- og læringsadfærd i trekategorier (John Biggs (1987). Student approaches to learning and studying. Australian Council for Educational Research, Hawthorn, Victoria.) 1. the surface processing student (overfladisk, reproducerende tilgang) 2. the deep processing student (dybtgående, analyserende tilgang) 3. the achieving student (ambitiøse, resultatorienterede elev) Hvilke resultater er kommet ud af projektet, og hvilke erfaringer man i øvrigt har gjort? Hvilke yderligere perspektiver rejser projektet? Det er måske karakteristisk for mange elever i vores elevgruppe, at de ikke er særligt uddannelsesbevidste: Mange elever kender ikke deres forældres uddannelse (hypotese: der tales ikke om uddannelse i hjemmet), mange elever ved ikke, hvad de vil efter eksamen (hypotese: som ovenfor), mange elever har ikke et bevidst forhold til deres læsestrategier (fx: de siger, at de ikke har læseproblemer (på NG det samme to gange med ½ års mellemrum) (hypotese: de læser ikke aktivt, men passivt), men de siger også, at de ofte oplever, når de kommer på klassen, at de opdager, at de var ord, de ikke forstod eller havde misforstået (hypotese: de drager ikke nogen konklusioner på deres oplevelse, der har ikke mange ambitioner). 80 % af eleverne i HF-klassen på NG falder i en gruppe, der placerer sig mellem 2 og 3, hvilket får os til at antage, at de godt ved, hvordan man skal lære, men de gør ikke noget aktivt for at lære: det skal helst flyde ind. Deres karakterer ligger fra 00 (meget få) over 02 (en del) til 4 (her ligger de fleste) 7 (ca. 20%) og 10 (ca. 5%) (se bilag 4: tabel over terminskarakterer og eksamenskarakterer)

5 (vejledende, da det er en HF-klasse) De tre elever på NG, der i august 11 lå overvejende i gruppe 1 er alle gået ud i mellemtiden. Vi har ikke kunnet fastholde dem, hverken med en intensiv tutor/mentor-bemanding eller med redskaberne fra dette projekt. Når man sammenligner elevernes svar i marts på de spørgsmål, der gik på deres læsringstrategier med deres eksamenskarakterer (bilag 4), kan man konstatere, at det er svært at se, om der er en direkte sammenhæng mellem elevernes egen opfattelse af deres læringsstrategier og af deres resultater. Spørgsmålene og elevernes svar kræver en opfølgning på klassen og med den enkelte elev, så der kan skabes en metakognitiv tilgang til egen læring hos eleverne og muligheder og en metakommunikation om læring. (se endvidere bilag 3: besvarelse af spørgeskema 1 på EUC og bilag 4: oversigt over elever i en HF-klasse. Deres besvarelser af spørgeskema 2, deres forældres uddannelsesmæssige baggrund og deres karakterer gennem skoleåret (vejledende) samt deres eksamenskarakterer og eksamensgennemsnit). Nyborg, den Margrethe Mørch