Peter Rod. Kompetenceudvikling Læreprocesser i arbejdslivet

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Peter Rod. Kompetenceudvikling Læreprocesser i arbejdslivet"

Transkript

1 Peter Rod Kompetenceudvikling Læreprocesser i arbejdslivet

2 Peter Rod Kompetenceudvikling Læreprocesser i arbejdslivet lektor, cand. pæd. Peter Rod Kulsvierparken 67 Tlf

3 Forord På en konference om Knowledge Management for et par år siden overværede jeg et multimedieshow fremført af en chefkonsulent fra et af de store internationale managementfirmaers. 82 PowerPoint dias, hvor det ene oppe-i-tiden managementbegreb elektronisk afløste det andet og den ene modelfigur opløste den anden, alt sammen i flotte farver, med scannede billeder og grafik. Hvis jeg havde været dommer i skøjteløbsdisciplinen Friløb havde han fået topkarakter for det kunstneriske indhold, men jeg savnede et værktøj til at bedømme den tekniske kvalitet. Denne oplevelse reflekterede jeg over i nogen tid, resultatet blev idéen til analyseværktøjet LearningWeb. Analyseværktøjet kan af ledere, der har ansvar for andres læring, bruges til udvælgelse af læringsrum og metoder for kompetenceudvikling. Beskrivelserne af de enkelte didaktiske modeller lægger sig tæt op af kildebeskrivelserne og vil derfor variere noget i form og opbygning. Denne skrivestil har jeg valgt, for at læseren skal få de samme beskrivelser, som jeg har brugt til tolkning og placering af modellerne i LearningWeb. I litteraturlisten er kun medtaget titler som der direkte henvises til i tekstelementerne. Artikler, hvorfra der er hentet empiri til fremstillingen, er medtaget som fodnoter. God læselyst! Peter Rod Juli

4 Indhold Forord... 3 Fremtidens udfordringer... 7 Organisering af læringsrum... 7 Nøglen til fremtidens udfordringer... 8 Centrale begreber... 9 Livslang læring i arbejdslivet... 9 Informelle læringsrum... 9 Analysens indhold i hovedtræk DEL 1: Kompetenceudvikling under netværksøkonomi DEL 2: Kategorisering af læring i arbejdslivet DEL 3: Læring i arbejdslivet DEL 4: Diskussion og perspektiver med afsæt i et aktionsforskningsprojekt DEL 1: Kompetenceudvikling under netværksøkonomi WebEconomics IT på dagsordenen En ny økonomi Den kulturelle omstilling Fra faglært til ufaglært Vidensarbejderen overtager kapitalen milliarder for en lille dims Visionære ledere skaber de bedste økonomiske resultater Arbejdsbegreb og ny økonomi Kompetenceudvikling under ny økonomi Faktorer, der styrer kompetenceudviklingen på arbejdspladsen Webkrati Fra kvantitative mål til kvalitative værdier Fokus, pejlermærke og milepæle Fra Management til Leadership Basale elementer i organisationsdesign Fra adhocrati til Webkrati Netværksrelationer i et Webkrati Sociale systemers autopoiesis Innovationsevnen i netværk Arbejdsbegreb i Webkrati Kommunikation som nøglefaktor Kompetencer Tre rum for kvalifikationer Personlige kvalifikationer eller dannelse Kompetence versus kvalifikation Kan vi måle kvalifikation og kompetence Blooms kognitive taksonomi Dreyfus & Dreyfus stadier for udvikling af ekspertise hos voksne Blooms affektive taksonomi Taksonomi for motivation Indre motiver og ydre stimuli DEL 2: Kategorisering af læring i arbejdslivet

5 4. Læring Den nærmeste udviklingszone faktor system Ledende virksomhed To aspekter ved virksomhed Integration af læring og arbejde Læringsniveauer Deling af Læringsniveau II Organisatorisk læring Kollektiv læring Læring i arbejdet Kompetencer og læringsniveauer Learning by talking Kommunikativ ledelse LearningWeb Webkrati som læringsrum Strukturen i LearningWeb Læring i LearningWeb Læring i arbejdslivet Kategorisering i LearningWeb On-the-job Oplæring Mesterlære Kollegial supervision Trainee Co-op Education AMU Kurser Det Udviklende Arbejde Open Learning Centres - Danfoss OLC og fremtiden Åbent Værksted Simulation Instrumentel simulation Eksperimentel simulation Kvalitetscirkler Jishu-Kanris Benchmarking Værdifællesskab Vignetter - Oticon Projektarbejde En didaktisk model Projektarbejdets faser Caseopgaven Emnestudier Problemorienteret projektarbejde Erfaringsbaseret projektarbejde Fra know that til know how Action Research Etisk Regnskab Medicinsk Teknologi Vurdering (MTV)

6 Elementer i MTV og eksempler på spørgsmål BPR Business Process Reengineering De fem trin The Balance scorecard som strategiværktøj Kundeperspektivet Kompetenceleverancen Innovation og lærings perspektivet Det økonomiske perspektiv Scenario modeller Analytisk fremtidsværksted Negativ kritikfase Positiv fase Positiv konstruktionsfase Integrationsfase Appreciative Inquiry (AI) Inquiry betyder undersøgelse Et moderne analytisk fremtidsværksted Open Space Fire principper og de to fødders lov Scenario planlægning DEL 4: Perspektiver og diskussion set fra et aktionsforskningsprojekt Er der en nytteværdi? Aktionsforskningsprojekt Kontoret Organisering af deltagerstyrede læreprocesser Forfasen Kontraktfasen Informationsfasen Beslutningsfasen Træningsfasen Refleksionsfasen Al begyndelse er svær Vidensamfundets udfordringer Litteraturliste

7 Fremtidens udfordringer Evnen til at lære nyt er vor tids vigtigste forudsætning for økonomisk vækst og personlig udvikling. Udvikling af voksenlæringen er en nøgle til fremtidens udfordringer 1 Organisering af læringsrum I Nordisk Ministerråds rapport fra 1995, Guldtavlerne i græsset livslang læring for alle, skriver den Nordiske tænketank, at livslang læring er en nødvendighed i informationssamfundet, og at livslang læring kræver udvikling af nye metoder og redskaber for voksenlæring. Læringsmiljøer og lærende organisationer skal udvikles. Broer skal bygges mellem læring i arbejdet og læring i klasserummet eller læring i nye, utraditionelle projekter. Det samlede omfang af medarbejderuddannelse her i landet er ganske stort, det svarer til ca. 3,3% af arbejdstiden 2. Men der er store forskelle på omfanget og indholdet i medarbejderuddannelserne. Generelt er der lav aktivitet i mindre virksomheder, i traditionelle masseproducerende virksomheder og virksomheder med en stor andel kortuddannede medarbejdere. I disse virksomheders omstilling til ny økonomi bliver produktionen i stigende grad afhængig af individets subjektivitet, dets særlige personlige og sociale egenskaber. Kompetencerådets kompetenceregnskab opdeler de personlige og sociale egenskaber uden den nye økonomi i fire kernekompetencer 3 : Læringskompetencer, Forandringskompetencer, Relationskompetencer og Meningskompetencer. Nordisk Tænketank siger at vi må udvikle metoder og redskaber som kan støtte menneskers udvikling af deres egen livskompetence: Denne livskompetence kan beskrives med ønsket om kvalifikationer som fleksibilitet, kreativitet, omstillingsevne, lyst til at lære, engagement, entusiasme, nysgerrighed, evne til at se og skabe helheder samt international forståelse. Alt sammen kvalifikationer, som ikke er lette at måle og som ikke forekommer i de traditionelle emneopdelinger af undervisningen. 4 Evolutionen fra industrisamfundet og til vidensamfundet ændrer på fundamentale spilleregler og organisationsformer i arbejdslivet. Ifølge Kompetencerådet vil hierarkierne smuldrer, mens netværk vokser frem som den nye samarbejdsform. Der er mange fremtidsscenarier, der beskæftiger sig med spørgsmål om, hvordan den store mængde af arbejdstid, der bruges til efteruddannelse, kan bruges til mere fremadrettet læring, og til hvordan de kortuddannede og medarbejderne i mindre virksomheder kan udvikle kernekompetencerne. Den traditionelle institutionelle vidensformidling, som vi kender den i dag i form af AMUkurser og lignende undervisning vil ændre sig, når medarbejderne selv kan hente den samme viden og meget mere på Internettet. 1 Guldtavlerne i græsset - Livslang læring for alle. s. 9. Nordisk Ministerråd, Kbh. Feb Rapport fra udvalget om voksen- og efteruddannelse. Finansministeriet, Kbh Danmark står til et 8-tal, s. 4. Civiløkonomen 12/99. 4 Guldtavlerne i græsset - Livslang læring for alle. s Nordisk Ministerråd, Kbh. Feb

8 Nøglen til fremtidens udfordringer Nordisk Tænketank og Kompetencerådet rejser begge en problemstilling om livslang læring i arbejdslivet, en problemstilling der er stor enighed om blandt politikere, arbejdsmarkedets hovedorganisationer og forskere indenfor organisation og arbejdsmarked. Begrebet den lærende organisation er oppe i tiden sammen med en række praksisorienterede metoder til at få en organisation gjort lærende. Lærende skal i denne sammenhæng forstås som en udvikling væk fra managementteorier, der er baseret på at hver enkel medarbejder har sine egne veldefinerede kvantitative mål, og hen mod leadership, værdibaserede strategier til ændring af de uhensigtsmæssige organisatoriske rutiner og til ændring af organisationens produktionsgrundlag. Samtidig er der i dag paradoksalt nok flere medarbejdere der er mindre tilfredse med deres arbejdsforhold end der var for 6 år siden 5. Denne udvikling skyldes at de ikke føler at deres indflydelse på udviklingen af deres arbejdsplads lever op til de billeder af vidensamfundets virksomheder der tegnes af politikere, virksomhedsledere og forskere i medierne. Det rejser for mig spørgsmålet: Er managementkonsulenterne og arbejdsmarkedspolitikernes billede af livslang læring ønsketænkning fremkaldt af tidens pres? Min praktiske erhvervserfaring fra lederjobs i 1970 og 80 erne bl.a. hos Dansk Supermarked og Premier Is og erfaringer fra undervisningssektoren siden 1991, har givet mig den erfaring, at organisationer ikke bliver lærende ved at ledelsen bare implementerer den nyeste model eller metode fra managementskolerne i USA. Der skal mere til. For det første må vi have et menneskesyn, der tager det enkelte individ alvorligt og en tro på at det har potentiale for læring og for det andet må vi forholde os til problemstillingen ved at se systemisk på individets udviklingsmuligheder i vidensamfundet og dets organisationer. Siden jeg i 1996 første gang læste Guldtavlerne i græsset har jeg søgt efter en måde til at se holistisk på den livslange lærings informelle læringsrum, didaktiske metoder og individets subjektivitet. Denne søgen tog udgangspunkt i mine praktiske erfaringer og førte mig frem til Lev Vygotsky videnskabssyn, den kulturhistoriske skole der bygger på den historisk-dialektiske materialisme og Kurt Lewins erfaringspædagogiske læringsteorier. Med denne handle- og teoretiske viden som basis, udviklede jeg PuSH 6 sammen med Jonna Pedersen MA i læring, et procesdesign for læreprocesser i arbejdslivet. Dette procesdesign har jeg afprøvet som metode i et aktionsforskningsprojekt for organisationsudvikling på Kontoret. Efterfølgende har mine observationer og refleksionerne over dette aktionsforskningsprojekts læringsrum og didaktiske metoder medført en abstrakt begrebsliggørelse, teoretisk metode. De teoretisk antagelser bygger på en systemteoretisk 7 opfattelse, som er karakteriseret ved, at man tænker i systemer frem for enkeltdele: Ethvert system kan opfattes som et element i et større supersystem. En systemegenskab kan ikke forklares de ved hjælp af viden om systemets elementer, men forklaringen må inddrage samspillet eller vekselvirkningen mel- 5 Kilde: Agi Csonka (2000) Fleksibelt arbejde. KBH.: Socialforskningsinstituttet 6 PuSH beskrive på sider Fællesbetegnelse for en række teorier, f.eks. dialektisk materialisme, fransk strukturalisme, kybernetik og systemteori. 8

9 lem elementerne, mellem hele systemer og dets supersystem, hvori systemet indgår som element. Det er med andre ord ikke nok at forsøge at forstå individet ved at betragte og undersøge dets adfærd, som kun et system. Vi må gå videre og undersøge alle de vilkår, individet lever under, finde frem til en forståelse af årsagerne til disse vilkår, hvordan de påvirker os, hvordan vi påvirker vilkårene, hvordan de forandres, osv. Centrale begreber Livslang læring i arbejdslivet Læring er en kontinuerlig proces, der bygger på erfaring og kræver løsning af konflikter mellem dialektiske modsatrettede måder at tilpasse sig verden. Om det forhold siger Vygotsky at udviklingsprocessen nærmest hænger på slæb efter læreprocessen, det vil sige at psykologisk udvikling ikke går foran og skaber forudsætning for læring, men at udvikling i stedet kommer efter læring og afhænger af denne (Bråten, 1996, s. 34). Samtidigt referer læring til Leontjevs virksomhedsproces, der består af en konstant, gensidig udveksling og forandring mellem individet og omverden, der har sin rod i Vygotskys historisk-dialektiske-materialismes erkendelsesteori: mennesket og samfundet af i går er ikke det samme som det af i dag eller i morgen. Den dialektiske læreproces defineres som en udvikling i retning af noget højere, hvori det gamle ikke bare tilintetgøres, men overvindes i en række dialektiske negationer, hvorved positive og udviklingsduelige sider bevares. En læreproces der gentages, men anderledes, på et højere niveau. Læring involverer transaktioner mellem individ og omgivelserne. De primære omgivelser i voksenalderen er arbejdslivet 8 og i denne periode er arbejde menneskets hovedvirksomhed og det er gennem arbejde den materielle og åndelige produktion sker. Følgende seks træk er karakteristiske for livslang læring i arbejdslivet (Jean Lave, citeret fra Illeris, 1999, s. 141): 1. Den er integreret i de daglige aktiviteter. 2. Individet har ansvaret for sin tilegnelse af viden og færdigheder. 3. Læreprocessen er personlig og underviserne er ofte familie, venner og kolleger. 4. Der findes ikke noget eksplicit pædagogisk program 5. Læringen er en del af kulturens videreførelse og bevarelse 6. Læringen finder hovedsagelig sted ved observationen og imitation. Informelle læringsrum Begrebet informelle læringsrum benyttes i Guldtavlerne i græsset. Den første del af informelle kommer fra latin: in- nægtende forstavelse, svarende til græsk: a-, an- dansk: u-. Ifølge Nudansk Ordbog: i mange alm. ord veksler in- med u- og er ofte ved at fortrænges af dette. Anden del formel kommer fra fransk formel af latin formalis afledt af forma. At overholde formaliteterne, det vedtægtsmæssige. 8 Den officielle angivelse af denne aldersperiode er fra 15 til 65 år, Ifølge Håndbog i Dansk politik 99. 9

10 Rum kan i denne sammenhæng betyde: omfangsrig, rummelig, kommer fra plattysk: rum. Aufenanger definer læringsrum, som et adjektiv der rummer læreprocesser (Pinds,1999, s.33). Rum kan også være et fysisk begreb: et lokale hvori der kan finde undervisning sted f.eks. klasselokale, faglokale, værkstedslokale, EDB-lokale etc. Derved kan informelle læringsrum (informal learning), karakteriseres som læreprocesser af målrettet karakter, der finder sted uden for undervisningsmæssige formelle rammer (Illeris, 1999, s. 141). Analysens indhold i hovedtræk DEL 1: Kompetenceudvikling under netværksøkonomi DEL 2: Kategorisering af læring i arbejdslivet DEL 3: Læring i arbejdslivet DEL 4: Diskussion og perspektiver med afsæt i et aktionsforskningsprojekt DEL 1: Kompetenceudvikling under netværksøkonomi Kapitel 1, WebEconomics. En tolkning af tegn på de samfundsmæssige rammer der er under netværksøkonomi. Kapitel 2, Webkrati. Er en videreudvikling af Mintzbergs Adhocrati til en blivende netværksorganisation svaret på hvordan organisationer designes under netværksøkonomi? Kapitel 3, Kompetencer. Kapitlet omfatter en analyse af begreberne: Kvalifikationer og kompetencer. Det rummer også en diskussion af måleværktøjer i forbindelse med kvalifikationer, kompetencer og motivation. DEL 2: Kategorisering af læring i arbejdslivet Kapitel 4, Kategorier for læring. I dette kapitel vil jeg analysere den virksomhedsteoretiske læringsopfattelse og systemisk læring. Kapitel 5, LearningWeb. Med udgangspunkt i Kurt Lewins Experiential Learning opstilles model til kategorisering af læringsrum i arbejdslivet. DEL 3: Læring i arbejdslivet Kapitel 6, On-the-job er læring direkte i forbindelse med arbejdssituationen. I kapitlet placeres følgende former for læreprocesser i LearningWeb: Oplæring, Mesterlære og Kollegial supervision. Kapitel 7, Trainee er en praksis orienteret læring, hvor læringen foregår ved at imitere praktiske udøvere. I LearningWeb beskrives og placeres kun: Praktik Kapitel 8, Co-op Education er samarbejde mellem praktisk arbejde og undervisning. I kapitlet beskrives og placeres de didaktiske modeller: AMU Kurser, Det Udviklende Arbejde og Open Learning Centre i LearningWeb. 10

11 Kapitel 9, Simulation er træning eller eksperimentering i situationer der ligner virkeligheden. I LearningWeb placeres følgende to metoder: Instrumentel simulation og eksperimentel simulation. Kapitel 10, Kvalitetscirkler er grupper, som mødes regelmæssigt for at identificere arbejdsrelaterede problemer. Følgende modeller beskrives og placeres i LearningWeb: Jishu- Kanris, Benchmarking og Værdifællesskab. Kapitel 11, Projektarbejde er udarbejdelse af et projekt ud fra en problemformulering, der kan være udstukket eller selvstændigt formuleret. I LearningWeb placeres: Caseopgaven, Emnestudier og Problemorienteret projektarbejde. Kapitel 12, Action Research giver sig i kast med at analysere: hvordan kan virksomheden udvikles? hvilke metoder vil være effektive? Følgende modeller beskrives og placeres i LearningWeb: Etisk Regnskab og Medicinsk Teknologi Vurdering. Kapitel 13, Scenario modeller er analytiske redskaber til fremsynethed. I kapitlet vil jeg beskrive og indplacere følgende modeller: Analytisk fremtidsværksted, Open Space Technology og Scenario planlægning. DEL 4: Diskussion og perspektiver med afsæt i et aktionsforskningsprojekt Kapitel 14, Al begyndelse er svær er den afsluttende diskussion og perspektivering af problemstilling med afsæt i aktionsforskningsprojektet Kontoret. 11

12 DEL 1: Kompetenceudvikling under netværksøkonomi Hvilke muligheder har medarbejderne for udvikling af de kompetencer netværksøkonomien fordre? Det dialektiske samspil mellem omgivelserne udvikling og virksomhedernes organisering udgør en væsentlig betingelse for medarbejdernes læringsmuligheder af de ændrede krav i arbejdslivet. Med udgangspunkt i denne påstand vil jeg diskutere elementer i den nye økonomi. Diskussionen vil dreje sig om tesen: at væksten i den nye økonomi skabes af medarbejderinvolverende ledelse. På baggrund af diskussionen opstilles en model for virksomheders organisering, der gennem sociale relationer giver optimale muligheder udvikling af kompetencer. Begrebet kompetence opstilles som modbegreb til kvalifikationer. Hvor det sidste handler om evnen til at udføre en veldefineret opgave på en veldefineret måde, handler kompetence om den meget mere ubestemmelige disposition hos et individ, der sætter vedkommende i stand til at løse en opgave, der netop ikke er veldefineret. Udviklingen af kompetencer kan kun observeres som tegn og symboler på de mentale processer, der foregår. Resultatet af kompetenceudviklingen kan vi til gengæld direkte observere i form af individets handlinger. 12

13 1. WebEconomics I dette kapitel vil jeg analysere den økonomi, som vil være fremherskende i den fremtid vi er på vej ind i. Denne nye økonomi vil danne de samfundsmæssige rammer for den måde virksomhederne organiserer sig på, og de kompetencer den fordre vil blive målene for læreprocesserne. IT på dagsordenen IT-revolutionen går stærkt. Stærkere end nogen havde drømt om for bare få år siden. Udviklingen er gået så hurtigt, at verdens syv førende industrilande plus Rusland har emnet øverst på dagordenen på G8 mødet ultimo juli Med den hastighed revolutionen gennemfører sig selv på, vil de kendte finansielle systemer hurtigt komme under hårdere pres, end det allerede er tilfældet. Væksten udgør en trussel mod de hårfine finansielle balancer på grund af hastigheden og uigennemsigtigheden. Hvis enhver blot med et tryk på musen kan overføre løn og værdier til andre lande bliver det vanskelig at opkræve skatter, og hvordan skal man forholde sig til opkrævning af moms og afgifter, når enhver bare kan bestille varerne hjem via Internettet og postvæsenet. Den japanske finansminister Kiichi Miyazawa siger direkte 9 : Der har aldrig eksisteret et emne, der er blevet så vigtigt på kort sigt. Om Asien forstår at udnytte informationsteknologien er nøglen til, om regionen også kan fortsætte væksten i det 21. århundrede. En ny økonomi Netværksøkonomien er på vej til Europa. En række helt nye konkurrencevilkår og arbejdsformer vi herhjemme især forbinder med IT-branchen, vil i stigende grad brede sig til store dele af det danske erhvervsliv. Den ny økonomi har i USA på 9. år skabt en økonomisk vækst på i gennemsnit over 4 procent om året, og i det seneste år er vækstprocenten endda på 5, Den ny økonomi adskiller sig fundamentalt fra den gamle økonomi ved ikke at været tynget af knappe ressourcer. Viden kan deles med uendeligt mange, mens benzin kun kan bruges en gang, forklarer Kevin Kelly 11. Den nye økonomi kan betragtes som et nyt lag oven på den gamle økonomi, hvor det er den nye økonomi, der sikrer produktivitetsgevinsterne. Et eksempel er at netboghandlen reducerer sine omkostninger til kundeekspedition, husleje, lys og varme med ca. 125,- pr. bog. Omkostningsreduktionen deler de med køberen, så han får de 100,- og selv øger de deres dækningsbidrag med 25,- kr. pr. bog. Den nye økonomi kan reducere virksomhedernes omkostninger med op mod 40 procent, viser en undersøgelse, som er foretaget af det internationale finansinstitut Goldmann Sachs IT på dagsordenen. Jyllands-Posten, den 8. juli, Børsen Nyhedsmagasin nr. 3, 7. februar 2000, s Kevin Kelly tidligere redaktør af magasinet Wired og hovedtaler ved Arthur Andersens økonomikonference Are you Ready, marts Virksomheder presses af ny økonomi. Børsen, 10. marts 2000, sektion 1, s

14 Netboghandlen ville ikke eksistere, hvis der ikke var et forlag og bogtrykkeri, der traditionelt producerer og lagerfører bøgerne under industriøkonomien. På nuværende tidspunkt i udviklingen af netværksøkonomien har netboghandlen kun overtaget transaktionerne mellem køber og sælger. De materielle produkter produceres stadig under industriøkonomien. Det er også muligt at sammensætte sig egen og helt officielle Bob Dylan-cd på Internettet. Det er en såkaldt Custom Mix Cd. Et helt nyt tilbud fra Sony Music: Lav din egen Bob Dylan-cd. Og det er ikke kun numre fra hans officielle albums, man kan vælge imellem, men også såkaldte rarities, altså indspilninger, som enten slet ikke har været udgivet før eller sjældne bonus- og promotion-cd er. På Sony Musics hjemmeside vælger man 12 numre og betaler med sit Visakort og ca. en uges tid efter modtager man sin egen komponeret Bob Dylan-cd. 13 I den nye økonomi er det især virksomheder med immaterielle produkter som software, oplevelser og finansielle ydelser, der har skabt nye produkter og distributionskanaler på baggrund af den teknologiske udvikling. Ofte sker nytænkningen i mindre virksomheder, hvor beslutningsprocessen er kortere end i store maskinbureaukratier. Men det er værd for enhver type virksomhed at skrive sig bag øret, at den europæiske nytænkning i finanssektoren sker i de største koncerner, og at der skal IT-teknologisk muskelkraft til for at lave forbrugerrettede netbanker. Den kulturelle omstilling Den nye økonomi fordrer også forandringskompetence, evne og vilje til at flytte sig, mentalt, fysisk og rollemæssigt. Det handler om at skabe forandringen før den skaber dig skriver Michael Eisner i Disney Companys Annual Report 1996 (Jensen, 1999, s. 30). Vi skal være innovative, en evne som Kompetencerådet bedømmer til Danmarks svageste punkt. Den manglende innovationsevne er måske det største problem i omstillingen til den nye økonomi. Hastigheden fra idé til marked er blevet langt højere alene inden for de seneste år. Vi er på vej ind i en verden, hvor der vendes op og ned vores traditionelle antagelser, f.eks.: begyndte Dansk Landbrugs Grovvareselskab den 3. februar 2000 som teleselskab med kunder. Vi kan selv vælge vores leverandør af el endda over Internettet og til fast pris, hvis man ellers kan stole på DONGs TV-reklamer. Den nye økonomi er et sted, hvor der ikke findes nogen etablerede regler. Det eneste, der er konstant, er forandring. Selvom den udspringer af amerikanske værdier som entrepreneurship og individualisme, er de nye arbejdsformer og kravene til virksomhedernes innovationsevne global. Allan Webber 14 forudser sammenstød mellem den nye økonomis fokus på fleksibilitet og individualisme på den ene side og Skandinaviens trygge velfærdsstater og vores gennemorganiserede arbejdsmarked på den anden side, f.eks. ophævelse af lukkeloven, døgnåbne institutioner, eksklusivitet aftaler og frit valg af fagforening og A-kasse. Webber siger, at Europa har sin egen form for kapitalisme. Så derfor vil den nye økonomi også finde en anden form i Europa. Han tror, den bliver mere social ansvarlig, end den er i USA. En del af den sociale ansvarlighed kunne blive videndeling således at vi undgår en udvikling der skaber et skel mellem dem, der udvikler viden og dem som ikke kan. 13 Lav din egen cd på Internettet, JydskeVestkysten 28. juli 2003, sektion 1, s Chefredaktør på månedsmagasinet Fast Company i Ugebrevet MandagMorgen nr. 1, 3. januar

15 Fra faglært til ufaglært Et tegn på at den nye økonomi gennemtvinger dybtgående ændringer på arbejdsmarkedet er at faggrænser smuldrer, og de traditionelle virksomhedsorganisationsformer er i opbrud. Det betyder store kulturelle forandringer både for arbejdstagere og for virksomhederne. Et klart udtryk for denne udvikling er at både grænserne og det sædvanlige hierarki mellem faglært og ufaglært er under nedbrydning. I de seneste par år er der således sket en betydelig vækst i antallet af medarbejdere, der opgiver en status som faglært for at opnå forbedrede muligheder på arbejdsmarkedet som ufaglært. Alene i 1996 skiftede ifølge Danmarks Statistik faglærte status til ufaglærte. Mintzberg (Sørensen, 1991, s. 44) beskriver forskellen mellem ufaglært og faglært arbejde med at ufaglært arbejde læres via træning internt i organisationen, mens det at være faglært indebærer at man har erhvervet velbeskrevne kvalifikationer, der er lært udenfor organisationen f.eks. på universiteter, højere læreanstalter og andre undervisningsinstitutioner. Den ufaglærte læring foregår i informelle læringsrum i arbejdslivet. Det betyder, at når ufaglært arbejde læres via træning internt i organisationen bliver der i den nye økonomi behov for lærende organisationer, hvor de nødvendige kompetencer kan læres på arbejdspladsen. Dette kræver til gengæld at vi har relationskompetence, der er evnen til netværksskabelse og læringskompetence. Kompetencerådet giver Danmark middelkarakteren 8 for læringskompetence, som de betegner som en kernekompetence, der dækker over faglighed, læring i organisationer og tværkulturel læring. Udfordringen på baggrund af middelkarakteren er at øge det danske samfunds evne til at lære og udvikle kompetence gennem hele livet. Derfor bliver det nødvendigt at sætte fokus på læring, fordi læring forædler kvalifikationer til kompetencer og læreprocesser omdanner informationer til læring. En arbejdsgruppe nedsat af Erhvervsministeriet, Forskningsministeriet og Undervisningsministeriet foreslog, at der etableres et eksperimentarium, Learning Lab Danmark, der som forskningsinstitution skal arbejde på tværs af uddannelses- og erhvervssektoren og på tværs af faglige discipliner som f.eks. psykologi, organisations- og kulturteori samt uddannelsesforskning. Der lægges vægt på, at Learning Lab Danmark skal rette sin eksperimenterende forsknings- og udviklingsaktivitet mod læring og kompetenceudvikling i såvel offentlige som private virksomheder, herunder især små- og mellemstore virksomheder. Learning Lab Denmark første udgivelse Udspil om læring i arbejdslivet (2002) er redigeret af Knud Illeris, som er konsortiets forskningsdirektør. De centrale forskningstemaer for konsortiet Learning Lab Denmark er: Læring og kompetenceudvikling på jobbet, Samspil mellem læring på jobbet og læring i formaliserede uddannelser, Mulighederne for anvendelse af informations- og kommunikationsteknologi som redskab for læring og erhvervsrettet kompetenceudvikling (Illeris, 2002). Denne udvikling indikerer, at der vil blive en øget opmærksomhed på forskning i læringsteorier, der omhandler erfaringsbaseret læring på arbejdspladsen. Vidensarbejderen overtager kapitalen Kapitalen i vidensamfundet er informationer og kompetence til læring, forandring og det at kunne indgå i netværksrelationer. Den engelske forsker Handy har peget på, at med vidensamfundet får Marx endelig ret. Medarbejderen har overtaget kapitalen. Den er i vidensam- 15 Citeret fra Ugebrevet MandagMorgen nr. 15, 20. april

16 fundet inde i vores hoveder, ikke i maskinerne. Medarbejderen kan tage den med sig, når han skifter arbejde, det bliver en intellektuel kapital. Marx sagde i sin analyse af kapitalismen, at industriarbejderen var fremmedgjort overfor sit arbejde, fordi han ikke ejede det værktøj han brugte til sit arbejde, ej heller produktet af sit arbejde. I industrisamfundets fabrikssystem tilhørte såvel værktøjet som produktet virksomhedsejeren. Akkurat ligesom kassen med maskindele ved samlebåndet kunne de tayloriserede arbejdere udskiftes og erstattet af robotter uden det fik konsekvenser for produktionen. Mennesket arbejdede for maskinen. I dag arbejder maskinen for mennesket. Computerens fremkomst betyder ikke, at vi bliver umenneskeliggjort, tværtimod bliver maskinerne tilpasset menneskenes behov for kommunikation og videnopsamling (Jensen, 1999, s.34) (Stewart, 1998, s.74). Når aktiemarkedet vurderer dotcoms 16 virksomhederne mange gange over deres bogførte værdi, er det ifølge Alan Webber fordi mens økonomien kan tabe pusten, er de nye konkurrencevilkår og arbejdsvilkår kommet for at blive. Dotcoms udfordrer de traditionelle tænkemåder og opfinder i stedet smartere, hurtigere, bedre måder at arbejde, konkurrere og skabe værdi på. Dotcoms skaber intellektuel kapital. Børskurserne for IT-virksomhederne stiger. Investorerne vender ryggen til de gamle virksomheder, som er fast forankrede i den industrielle alder, og sender risikovillige milliarder kroner efter nye IT- og Biotek-virksomheder. En virksomhed som Navision med sine 438 ansatte har gennem en børsnotering på én dag samme markedsværdi, som Carlsberg og Danisco har bygget op over halve og hele århundreder 17. Eventyrmarkedet er også er også en del af den nye økonomi, ifølge den norske avis Dagbladet tjente den danske popgruppe Aqua i ,1 mia. kroner, et beløb på størrelse med den samlede danske eksport af oksekød. En lille organisation omkring en popgruppe har samme betydning for den danske handelsbalance som 210 mio. tons oksekød produceret af kvægbesætninger 18. Et andet eksempel er, at Real Madrid på frigivelsesdagen i juli 2003 solgte spillertrøjer med Becham 23. Sporten har bevæget sig lang vej fra amatørernes mødested til det store kommercielle eventyrmarked (Jensen, 1999, s. 50) 10 milliarder for en lille dims De ekstraordinære økonomiske resultater der udvikles i virksomheder med vidensarbejdere blev synlige, da Intel i marts 2000 køber den lille danske IT-virksomhed Giga for knap 10 milliarder kroner 19. Det er den tredjestørste danske virksomhedshandel nogensinde. Intel betalte milliarderne for Gigas opfindelse af en metode til at sætte mere fat på Internettet. Giga havde en omsætning i 1999 på 190 mio. kroner, resultat før skat på 102 mio. kroner og en egenkapital på 114 mio. kroner. I 1995 var Gigas omsætning på 53 mio. kroner, resultater var 8 mio. kroner og egenkapitalen var på 15 mio. kroner. De 100 medarbejderne i Giga havde aktier og aktieoptioner, der indbragte dem halvanden milliard kroner ved salget til Intel, eller 15 mio. kroner i gennemsnit. Gevinsten udbetales af to omgange, således at medarbejderne ikke forlader virksomheden kort efter salget. Intel 16 Dotcoms er et amerikansk begreb for IT-branchen og Internet-virksomheder. 17 Gammel og ny kapital brager sammen, Børsens Nyhedsmagasin nr. 4, 21. februar 2000, s Dansk landbrug år 2000 og 2010, De danske Landboforeninger, s. 8 og s Politikens netavis og JydskeVestkysten den 15. marts

17 ønsker at beholde medarbejdernes viden i firmaet. De vil sikre sig, at den intellektuelle kapital bliver i virksomheden. Visionære ledere skaber de bedste økonomiske resultater Det internationale konsulentfirma Hay/McBer, der arbejder tæt sammen med Daniel Goleman, har analyseret data om ledere fra forskellige lande. Golemann konkluderer på baggrund af disse data, at ledere, der forstår mennesker og ved, hvad der motiverer dem, tjener flest penge hjem til deres virksomheder. Det er de ledere, der kan opstille visioner og er gode til indlevelse, demokratisk dialog og coaching, der skaber langt de bedste resultater på bundlinien. De vigtigste konklusioner er 20 : Ledelse gennem visioner er den strategi, der isoleret set har den mest positive indvirkning på resultaterne i en virksomhed. Autoritær ledelse har en negativ indvirkning på medarbejdere og virksomhed, hvis denne ledelsesform står alene. Samme effekt har en leder, der udelukkende fungerer som indpisker, dvs. en leder der konstant stiller høje krav og følger de ansattes præstationer tæt. De bedste ledere behersker flere former for ledelse og bruger dem i rette doser tilpasset den konkrete situation. Den gode leder skal det ene øjeblik være i stand til at give ordrer og fungere som indpisker, for det næste at være indfølende, demokratisk eller ledende gennem visioner. Golemans analyse bekræfter Hensey & Blanchards forskningsresultater om situationsbestemt ledelse fra 1977 (Schein, 1996, s. 132). De afviser idéen om, at der findes en ideel ledelsesstil, fordi al den forskning, der har været inden for området, viser at produktive medarbejdere kan findes under stort set alle former for ledelsesadfærd. De nye udfordringer i netværksøkonomi er at de skiftende udfordringer kræver fleksibel ledelse. Jo flere former for ledelse, en leder behersker, desto bedre. Når man vælger ledelsesform er der ifølge Tannenbaum & Schmidt (Tannenbaum, 1985) tre faktorer der er af særlig betydning: Lederens stærke sider, medarbejdernes stærke sider og situationens beskaffenhed. Arbejdsbegreb og ny økonomi De unge medarbejdere har lagt industrisamfundets arbejdsbegreb bag sig, men de midaldrende medarbejdere kan få problemer konkluderer en undersøgelse af fremtidens arbejdsbegreb udført af Jesper Bo Jensen, Instituttet for Fremtidsforskning 21. De unge værdsætter arbejde på lige fod med fritid. En række af de krav og forventninger de har til arbejde og fritid er identiske. Det skal være sjovt og spændende, det skal være afvekslende, man skal indgå relationer med mennesker, man synes om. Ifølge undersøgelsen betragter de unge arbejdet som et privilegium som skal opnås gennem uddannelse og anden indsats. Arbejdet er et gode. De unge har et arbejdsbegreb der passer til den nye økonomi, men for store grupper i samfundet vil overgangen til den nye økonomi give problemer. 20 Ny undersøgelse: Visionære ledere skaber bedst bundlinje. MandagMorgen, nr. 13, 23. marts

18 Problemerne for de midaldrende medarbejdere er ændringen i det arbejdsbegreb der har præget dem siden halvtredserne, tresserne og halvfjerdserne, hvor de gjorde deres første erfaringer på en arbejdsplads. Det var under industriøkonomien hvor den fremherskende opfattelse af arbejde var, at hvis man var stabil arbejdskraft og passede sit arbejde omhyggeligt, var man et stort aktiv for virksomhed. Akademikere og funktionærerne har også været omfattet af denne arbejdsopfattelse. Hvis man kunne løse sine arbejdsopgaver tilfredsstillende og var påpasselig med at møde til tiden og ikke overskride sine beføjelser, kunne man påregne fast arbejde, ja endog livslang ansættelse. Det er helt andre kompetencer som Kompetencerådet beskriver, der vil blive behov for i det 21. århundrede. I industrisamfundet var opdelingen af arbejdstid og fritid klar og entydig. I vidensamfundet bliver arbejdsbegrebet præget af, at man ikke længere sælger sin arbejdstid, men derimod sin arbejdsevne og kompetencer. Kravet til medarbejderne er, at de selv kan styre arbejdsprocesserne og tiden, således at de bliver færdige til tiden og ofte selv kan styre tilrettelæggelse af fridage og ferier. Det samme sagde Jan Carlson (Carlson, 1985, s. 21) allerede for femten år siden i sin bog Riv pyramiderne ned. For ledelsen og ikke mindst for mellemlederne giver denne medarbejderinvolverende ledelse også en forandring af ledelsesfunktionen. Mellemledere er almindeligvis tilhængere af de hierarkiske former for ledelse og beslutningsprocesser som hersker i traditionelle bureaukratiske organisationer, gennem hvilken de er steget til vejrs og har fået magt. De nye ledelsessystemer kræver et fuldstændig andet sæt af interpersonelle kompetencer. De fungerer modsat de konkurrenceprægede forhold som i hierarkiske strukturer fører til overlevelse og opnåelse af avancement. Derfor kan ledelsen blive barrierer i forhold til forandringsprocessen med indførelse af medarbejderinvolverende ledelse. Rapporten Organisatorisk fornyelse - erfaringer fra 24 virksomheder 22 peger på to nøglepunkter for en positiv forandringsproces. Det ene er mestring af usikkerhed, og den anden er at de berørte ledere og medarbejdere kan identificere sig med ændringerne. I en forandringsproces er det væsentligt ifølge rapporten, at ledelsen skaber forståelse for forandringen i hele organisationen således at medarbejdernes aktive deltagelse i forandringen sikres. Kompetenceudvikling under ny økonomi Nordisk tænketank, der blev udpeget af Nordisk Ministerråd i december 1992, skriver i sin rapport fra februar 1995 på side 14: Livslang læring er en nødvendighed i informationssamfundet. Forandringernes tempo er så højt, at fornyelse af viden ikke kan vente indtil en ny generation afløser den foregående. Og forandringerne er af en sådan art, at træghed i tilegnelsen af nye kompetencer vil undergrave virksomhedernes konkurrenceevne og menneskers evne til at udfolde sig i dagligdagen og deltage i samfundslivet og beslutningerne Kompetencerådet følger denne tankegang op med udformningen af Det nationale kompetenceregnskab 1999, der tager afsæt i en vurdering af hvilke kernekompetencer Danmark må beherske i vidensamfundet 23 : 22 Rapporten er udarbejdet af et team af forskere ved Aalborg Universitet og udgivet af Erhvervsudviklingsrådet i februar Kompetencerådets rapport

19 1. Læringskompetence: Når den globale vidensmængde vokser eksplosivt, og når vidensindholdet øges i hvert eneste produkt og hver eneste proces, bliver ikke adgangen til viden, men derimod evnen til at tilegne sig viden og omforme den til værdiskabende handlinger en central kompetence. 2. Forandringskompetence: Vidensamfundet fordrer evne og vilje til at flytte sig, mentalt, fysisk og rollemæssigt. Det forudsætter evne til at sætte i værk, uanset om det sker inden for den offentlige eller private sektor. 3. Relationskompetence: Netværksskabelse og evne til at håndtere diversitet bliver stadigt vigtigere for individer, organisationer og samfund. Hierarki og marked løser ikke længere sammenhængsskabelsen for hverken virksomhed eller samfund. Kulturel rummelighed og evnen til at skabe netværk bliver forudsætninger for succes. 4. Meningskompetence: I den nye økonomi vokser kravene til individuelt og kollektivt at kunne se, skabe og dele mening. Et individ eller en virksomhed kan kun meningsfyldt indgå i et netværk, hvis egen identitet og eget fokus står klart. Uden meningskompetence bliver det hverken muligt at finde ståsted eller retning i videnøkonomien. Man kan betragte disse rapporter som de nyeste bud på den kompetenceforskning, som EVU-gruppen på Roskilde Universitets Center begyndte i midten af halvfjerdserne. Faktorer, der styrer kompetenceudviklingen på arbejdspladsen Karakteristika der ifølge Mezirow, Argyris og Schön (Wahlgren, 2002, s. 24) fremmer et godt læringsmiljø på arbejdspladsen: Muligheden for at reflektere over praksis Dialog mellem deltagere om mål, normer og værdier Opmærksomhed på formulering og løsninger af problemer Mulighed for at eksperimentere Tillid til gruppers arbejde og læring Priotering af self-esteem, self-discovery, self-directedness Indre motivation baseret på autonomi og handlefrihed Bevidst satsning på informel læring i arbejdet gennem dannelse af kollegiale netværk og læringsrelationer (coaching, mentoring) suppleret med hensigtsmæssig formel læring. Billet (Ibid. s ) peger på en række forhold, der begrænser arbejdspladslæring. Det drejer sig om: Fejlagtig eller mangelfuld viden på arbejdspladsen det vil sige, at man lærer noget, der er forkert, f.eks. dårlige arbejdsvaner Mangelfuld adgang til læringsaktiviteter det vil sige mangel på adgang til ikkerutineopgaver Modstand fra eksperter det vil sige, at de vidende forholder de ikke vidende viden Mangelfuld adgang til eller mangel på ekspertise det vil sige, at eksperterne ikke kender nok til de faktiske forhold på arbejdspladsen til at kunne bidrage med en mere systematisk læring 19

20 Mangel på begrebsmæssig viden det vil sige mangel på viden, der kan integrere og systematisere erfaringerne fra arbejdspladsen og derved sikre en sammenhængende forståelse og muligheden for at overføre erfaringerne til andre sammenhænge. På baggrund af en række undersøgelser og analyser af læreprocesser opstiller Gerber (Ibid. s. 29) elleve læringsmåder (way of learning) i forbindelse med arbejdspladslæring. De elleve læringsmåder ændre sig i forhold til konteksten på den ene arbejdsplads til den anden og fra den ene arbejdsproces til den anden. Gerber gør opmærksom på, at listen ikke er opstillet efter en særlig orden: 1. Ved at begå fejl 2. Gennem selv-uddannelse på og uden for jobbet 3. Ved realisering af egne værdier 4. Ved at anvende teori og afprøve færdigheder 5. Ved problemløsning 6. Ved social interaktion 7. Gennem planlægning 8. Ved at forsvare og forklare andres handlinger 9. Ved at lede arbejdsprocesser 10. Gennem formel træning 11. Ved at gennemføre kvalitetssikring Hildebrandt & Brandi (Johnsen, 1997, s. 23) karakteriserer en lærende organisation ved, at medarbejderne har kompetencer til at være god til fem hovedtyper af aktiviteter, nemlig evner til: 1. systematisk problemløsning, 2. eksperimentering med nye tilgange, 3. at lære af egen erfaring og historie, 4. at lære af andres erfaringer og af bedste praksis andre steder, 5. at transferere viden hurtigt og effektivt rundt omkring i hele organisationen. For at organisationen kan beherske de 5 kompetencer ud i alle krogene, må den involvere alle medarbejderne i deltagerstyrede læreprocesser. Det fordrer forandringskompetence både hos medarbejderne og ikke mindst hos ledelsen, som skal initiere udviklingen af kompetencerne. Der kan ikke være tale om hverken lærende individer eller lærende organisation, hvis kontrol og styring til stadighed garanteres af hierarkiske og traditionelle organisationsstrukturer og af ledelsesprocesser, som fastholder beslutninger og ansvar hos ledelsen (Christensen, 1997, s. 200). Peter Senge siger (Senge, 1999, s ), at i dag er det ikke længere muligt, som en Henry Ford, at planlægge det hele fra toppen og så få alle mulige andre til at tage mod ordrer fra den store strateg. De organisationer der virkelig vil glimre i fremtiden, vil være dem, der engagerer sine medarbejdere og kan lære på alle niveauer i en organisation. 20

21 2. Webkrati I det forrige kapitel så jeg på de forhold, der vil blive herskende under den nye økonomi og hvilke kompetencer virksomheder og dens ledelse må besidde. I dette kapitel vil vi se på hvordan en organisation, der engagerer sine medarbejdere på alle niveauer, kan designes. Som udgangspunkt for denne diskussion vil jeg bruge Henry Mintzbergs forskning i design af organisationer. Fra kvantitative mål til kvalitative værdier En vision er et scenarium om organisationen og dens omverden, organisationens ideologi. Det at skabe en vision kræver, at vi tør se noget, som ingen andre har set. At vi tør bevæge os i ukendt land. I modsætning til strategisk planlægning, der hører hjemme på management teorien. Strategi er styring, management af virksomheden hen imod de fastsatte mål. Vision er en utopi, et tænkt fremtidsbillede, der skal samle alle medarbejderne om organisationens mission. Visionen skal på en gang udtrykke noget ønskværdigt og noget muligt. En god vision indeholder vigtige informationer om organisationens værdigrundlag. Desto mere utopisk en organisations vision er desto mere må vi koncentrere os om processen. Når vi ønsker at gøre visionen til virkelighed står vi hele tiden over for valg, valg mellem flere muligheder end vi kan bruge. Denne kompleksitet gør at vi hele tiden har mulighed at begå fejl. For at minimere fejl og lære af dem vi begår undervejs, må der være indflydelsesrelationer mellem ledere og medarbejdere således at de gennem leadership forener deres fokuspunkter på processen, eller sagt på en anden måde: den der er nærmeste problemet ved hvordan det kan løses. I modsætning til management, hvor det er produktionsplanlægnings og kvalitetsstyrings afdelingerne der beslutter og styrer produktionsprocessen. Kvantitative mål Kvalitative værdier Strategi Langsigtet planlægning, hvor formålet er at træffe en række beslutninger om, hvad der skal gøre og hvorledes dette skal gøre, før der handles. Vision Et værdisystem, som afspejler kulturbestemte krav til den organisatoriske adfærd i relation til virksomhedens drift, tilpasning og udvikling. Produkt Fysisk, kan lagres, salg og produktion er funktionelt og tidsmæssigt adskilt. Kompetenceleverance Immateriel, kan ikke lagres, salg og produktion er ofte samhørige. Resultat Driftsøkonomisk status Fokus Handlingsorienteret styringsværktøj, nøgletal Mål En fremtidig tilstand som kan opgøres nominelt. Pejlemærker Fremtidige positioner som kan plottes. Delmål Nominelle måleenheder Milepæle Afgørende punkter i udviklingen mod fremtidige positioner (Kvantitative mål versus Kvalitative værdier) 21

22 En vision, et fremtidsscenarium er præget af uvished og usikkerhed. Usikkerheden skyldes mangel på informationer. Uvished skyldes derimod, at elementerne endnu ikke er trådt i karakter. Uvished betyder, at udviklingsprocesserne kan formes. Formuleringen af visionen er netop udtryk for vished om hvad det er for en fremtid, vi ønsker, og hvordan vi vil agere i den. Men vi vil altid skulle leve med usikkerhed. Usikkerhed kan aldrig elimineres, men kun indsnæres ved at identificere og tage udgangspunkt i de reelle vilkår for valg af scenarium. For at minimere usikkerhed og for at få så mange informationer som mulige til grundlaget for visionen og fokuspunkterne bør alle medarbejdere være involveret i informationsprocessen. Leadership som ledelsesform involver ledere og medarbejdere, der har til hensigt at være med til at forme fremtiden for organisationen. Fokus, pejlermærke og milepæle Et fokuspunkt adskiller sig fra et mål ved at være kvalitativt i modsætning til målets kvantitative målbarhed. Organisationen sætter fokus på medarbejdernes kompetenceudvikling. På samme måde som mål er et udtryk for en række underliggende delmål er medarbejdernes kernekompetencer et udtryk for en række underliggende delkompetencer f.eks. forandringskompetence, læringskompetence, relationskompetence og meningskompetence. Udviklingsprocessen mod fokus kan beskrive som en navigation mod udlagte pejlermærker. Forstået på samme måde som en sejler lægger en række waypoints fra start til mål for sejladsen, waypoints der kan ændres efter udviklingen af vind og vejr. Pejlemærker har det også med at flytte sig i forhold til omgivelsernes udvikling. Pejlemærkerne udstikkes i forhold til fokus og organisationens aktuelle fremtidsbillede. Nye informationerne til organisationens fremtidsscenarium kommer løbende fra organisationens interessenter og i takt med at usikkerhed forandres til uvished og elementerne træder i karakter vil pejlemærkerne flytte sig, sagt med andre ord: når vi udvikler ny viden, bliver vi klogere. Milepæle er positioner vi har nået i processen mod fokus. En milepæle er en historisk beskrivelse af processen fra den sidste milepæl til den aktuelle position. Milepæle bruges som afsæt til at vurdere kursen mod det næste pejlemærke. Milepæle kan også være kvalitative analyseresultater, en beskrivelse af aktuel status f.eks. en brugertilfredshedsundersøgelse, en medarbejdertilfredsundersøgelse, kulturanalyse, etisk regnskab, grønne/sociale regnskaber. Kvalitetskravet til informationer om kvalitative værdier, resultaterne af undersøgelserne og processerne skal kunne leve op til de grundlæggende kvalitetskrav til informationer i et vidensregnskab. Fra Management til Leadership Den tyske samfundsforsker Max Webers ( ) idealmodel fra 1911, for hvordan en virksomhed burde opbygges og ledes, havde det udgangspunkt at virksomheden skulle kunne bestå og arbejde effektivt, selv om ledelsen og medarbejderne efterhånden blev udskiftet. Organisationen skulle fungere som en velsmurt maskine, et bureaukrati ved hjælp af fastsatte regler. Det betød, at både ledelse og medarbejdere skulle opføre sig som maskiner. I bureaukratiet tager man ikke hensyn til den enkelte medarbejderes holdninger og følelser, organisationen skulle være upersonlig. Virksomheden skulle opdeles i faste hoved- og underafdelinger, og de enkelte afdelingsledere skulle tildeles myndighed og ansvar efter linieprincippet, hvis særlige kendetegn er, at enhver medarbejder har én og kun én direkte overordnet. Medarbejderne skulle ansættes udelukkende på grundlag af deres faglige kvalifikationer. Der skulle arbejdes efter nøje fastlagte regler, således at alle ensartede problemer blev løst på samme måde. Når regler blev fulgt til punkt og prikke, var man uafhængig af den enkeltes arbejdsevne og arbejdsvilje. 22

23 Den amerikanske ingeniør Frederick Taylor ( ) betragtes som grundlæggeren af Scientific Management. Betegnelse kommer af at man forsøgte at tilrettelægge virksomhedens organisation på et videnskabeligt grundlag. Alt skulle nøje analyseres, måles og afprøves, inden man igangsatte noget som helt. Et menneskes arbejdsindsats kunne efter Taylors opfattelse bestemmes videnskabelig ved at måle arbejdshastighed, udholdenhed m.v. under forskellige arbejdsbetingelser, det vi i dag kalder arbejdstidsstudier. Arbejdernes motivering for at følge de givne instruktioner var kun et spørgsmål om at finde det rigtige motivationssystem. Taylor foreslog i sin tid at managementprocessen skulle opdeles i elementer, i dens enkelte bestanddele, således at hvert element blev en specialistarbejdsleders særlige opgave, funktion af hvilke de vigtigste er finansieringen af virksomheden, udvikling af produkter, produktion, markedsføring og de administrative funktioner f.eks. personaleledelse, planlægning og kontrol. Resultatet var det funktionelle organisationsprincip med de krydsende kommandolinier. Organisationssystem fik aldrig nævneværdig udbredelse under industriøkonomien. Hovedårsagen til, at denne organisationsform aldrig blev populær, var den klarer overbevisning hos de fleste af erhvervslivet ledere om, at ingen kunne arbejde under mere end én overordnet ad gangen. Linie-stab organisationsprincippet blev til som et kompromis mellem Webers linieprincip og Taylors funktionelle princip. Linie-stab princippet er et mekanisk managementsystem der giver mulighed for at udnytte specielle kvalifikationer, samtidigt med at man opretholder linieautoritetens hierarki. Organisationsprincippet giver ikke direkte myndig og ansvar til funktionelle arbejdsledere, men indfører derimod funktionaliserede stabsafdelinger, der fungerer gennem en linieleder. Management Autoritetsrelation mellem leder og medarbejdere Ledere definere kurs og mål samt ændringsbehov og præsenterer deres synspunkter for deres medarbejdere med henblik på at opnå deres accept Omfatter koordinering af personer og allokering af ressourcer med henblik på at få produceret og solgt produkter og serviceydelser mest effektivt og lønsomt Skubber organisationen ind i en - forhåbentlig - bedre fremtid Beskæftiger sig med at få ting gjort, få andre til at handle, så tingene bliver gjort At lede medarbejdere i et magtbaseret system Mekanisk funktionssystem Leadership Indflydelsesrelationer mellem ledere og medarbejdere Ledere og medarbejdere bruger tid og kræfter på forlods at blive enige om værdier og visioner for deres fælles bestræbelser i fremtiden Involverer ledere og medarbejdere, der begge har til hensigt at skabe ægte forandringer med henblik på at opnå et markant niveauspring i virksomhedens resultater Vælger fremtiden og trækker organisationen ind i denne Får andre til have kompetence til at gøre de rigtige ting At lede frivillige, der accepterer ledernes indflydelse på vejen til opfyldelse af fælles vision Organisk processystem (Management versus Leadership) Management er styring og Leadership er lederskab. Leadership er en relation mellem ledere og medarbejdere, en relation der er individorienteret, medarbejderorienteret i modsætning til management der er produktionsorienteret, opgaveorienteret. I midten af 1970 erne beskrev Argyris en model for lederskab, Model II. Hvor principperne for relationen mellem ledere og medarbejdere bygger på at lære, hvordan man lærer gennem: 1) at handlinger bør være baseret på gyldige oplysninger, 2) at handlinger bør baseres på frit og oplyst valg og 3) at handlinger bør være baseret på intern engagement over for valget og på en feedback af processen. Ledere og medarbejde må for at kunne leve 23

24 op til principperne være enige om, hvad de sammen vil opnå, hvad bestræbelserne skal rettes mod. De må have en fælles vision og fokuspunkter. Leadership er som indflydelsesrelation et langt mere omfattende ledelsesbegreb end management, hvor der er tale om en styring gennem autoritet og magt. Leadership kræver en medbestemmelse og en orientering mod mennesker i organisationen. Schein opstiller følgende hypotese om medarbejder- eller opgaveorienteret: Jo højere niveauet inden for organisationen er, desto vigtigere er det rent holdningsmæssigt at være orienteret i retning af mennesker og være kompetent i sin omgang med dem, og jo mindre betydningsfuld er det at være orienteret i retning af problemer i opgaver og være kompetent til at løse opgaven, forudsat at opgaveorienteringen og kompetencen forbliver på et rimeligt højt niveau. For mellemledere er teknisk kompetence og opgaveorientering stadig vigtigt, men en orientering mod det menneskelige element og kompetence bliver stadig vigtigere for dem. (Schein, 1996, s. 140) Sammenfattende må vi sige at leadership og management kompletterer hinanden, i nogle situationer vil ledelse være opgaveorienteret, i andre situationer vil ledelse være medarbejder orienteret, hvordan får man de rigtige mennesker til at kommunikere om de rigtige opgaver på det rigtige tidspunkt med de rigtige problemløsnings- og samarbejdsmæssige holdninger. Basale elementer i organisationsdesign Henry Mintzbergs Structure in Fives Designing effective Organizations fra 1983 beskriver fem funktioner og former for design af organisationer fra den simple struktur over Fagbureaukratiet og Maskinbureaukratiet til Adhocratiet. Mintzbergs udgangspunkt er at enhver organiseret menneskelig aktivitet giver anledning til to fundamentale og modstridende behov (Sørensen, 1991, s. 15): nemlig et behov for at fordele arbejdet mellem flere aktiviteter og individer, og et behov for at koordinere arbejdsprocessen. Designet af organisationen bør være i overensstemmelse med de omgivelser den skal fungere sammen med, dens størrelse og alder, dens leverancesystem og ledelsesform. For at kunne beskrive og analysere forskellige organisationsformer, opstiller Mintzberg seks basale elementer (Ibid. s ). 1. Produktionskernen er enhver organisations hjerte. Det er den del af organisationen der producerer dens outputs. Produktionskernes primære funktion er: at sikre input til produktionen af produkter eller tjenesteydelser, at transformere input til output, at distribuere output, og direkte servicere ovenstående tre funktioner. 2. Den øverste ledelses opgave er at sikre, at organisationen udfører sine opgaver på en effektiv måde og samtidig tjene interessenternes interesser. Opgaven kan deles op i tre delopgaver, direkte overvåg, dvs. autorisere overordnede beslutninger, løse konflikter, designe organisationen, overvåge medarbejderadfærd, motivere og belønne medarbejdere, varetagelse af organisationens grænseforhold, relationer til omverdenen, indgåelse af store aftaler, kontrakter, udførelse af ceremonielle opgaver, udvikle organisationens strategier, idet den øverste ledelse spiller den vigtigste rolle i strategiformuleringen og har det bredeste og mest abstrakte syn på organisa- 24

25 tionen og dens situation. Fastholdelse og udvikling af organisationens ideologi kan også udgøre en vigtig opgave for den øverste ledelse. 3. Mellemledelsen er den kæde af ledere med formel autoritet, der forbinder den øverste ledelse med produktionskernen. 4. Teknostrukturen har til opgave at effektivisere standardiseringen i organisationen gennem kvalitetskontrol, langtidsplanlægning, standardisering af arbejdsprocesser, færdigheder og træning af medarbejderne. 5. Støttestaben er specialiserede enheder, der eksisterer for at yde støtte til organisationen og dens formål, f.eks. lønningskontor, telefonomstilling, postforsendelse, kantine, EDB-afdeling, produktudvikling, public relation og juridisk afdeling. Støtteenhederne findes på forskellige niveauer i organisationen, f.eks. refererer juridisk afdeling til den øverste ledelse, forskning og udvikling refererer til mellemledelsen og kantine, postforsendelse m.m. refererer direkte til de nedre niveauer i organisationen. 6. Ideologi er organisationens interne kultur og udgør det sjette basale element. Ideologien udtrykker de basale værdiopfattelser og er det kit der binder organisationen sammen og skaber sammenhæng i perceptioner af normer, værdier og gængse måder at gøre tingene på, samt skaber en afgrænsning i forhold til andre organisationer og omgivelserne. Begreberne centralisering og decentralisering knyttes af Mintzberg sammen med beslutningskompetence. Når al magt er samlet et sted i organisationen, benævnes strukturen centraliseret, og når magten er spredt mellem mange individer, benævnes strukturen decentraliseret. Mintzberg definerer en organisationsstruktur som bureaukratisk, uanset om den er centraliseret eller decentraliseret, såfremt dens adfærd er forudbestemt og standardiseret. Det modsatte af bureaukratier benævnes organiske strukturer karakteriseret primært ved løse, uformelle relationer. Mintzberg definerer en organisk struktur, som en struktur, hvor arbejdet ikke er standardiseret. Når en organisation benytter standardisering til at koordinering af opgaverne, flyttes magten fra mellemlederne i linien til designerne af standardiseringssystemer, typisk analytikerne i teknostrukturen. Centraliserede bureaukratier er organisationer, der benytter standardisering af arbejdsprocesserne til koordinering af opgaverne. Mintzberg kalder dette organiseringsdesign for et maskinbureaukrati. Organisationer, der udfører professionelt arbejde, er afhængige af specialiseret viden. Viden bliver da en magtressource og det styrker specialisterne, hvad enten de arbejder i teknostrukturen, støttestaben eller produktionskernen. Den organisering kalder Mintzberg for et fagbureaukrati. Fra adhocrati til Webkrati Forandring og innovation kræver et organisationsdesign som Mintzberg benævner adhocratiet, der er meget organisk og har meget lidt formaliseret adfærd. Magten er decentraliseret til medarbejderne i små produkt- eller markedsbaserede projektgrupper. 25

26 Teknostruktur Produktionskernen Fig. 2.1 Øverste ledelse Støttestab Arbejdskonstellationer i Adhocrati Kompetencen til at træffe beslutning er fordelt til de medarbejdere, der er tæt på opgaverne og dermed i stand til at forstå de særlige forhold, som beslutningerne omhandler. En beslægtet begrundelse for dette organisationsdesign er at organisationen har mulighed for at reagere hurtigt på lokale forhold i organisationen og dens omverden. En tredje begrundelse for decentraliseringen er at den stimulerer medarbejdernes motivation (ibid. s. 81) Sprogligt er adhocrati en sammenskrivning af adhoc (midlertidig) og krati (vælde, styre). Adhocratiet er en midlertidig form for organisering af innovative aktiviteter, der efter at have løst de midlertidige opgaver trækker sig tilbage mod mere konforme organisationsformer som Fagbureaukrati og Maskinbureaukrati. Adhocratiet har gensidig tilpasning som koordineringsform. Ved gensidig tilpasning taler medarbejderne i arbejdskonstellationerne med hinanden via overlappende netværk. Under den nye økonomi ser jeg et behov for en organisering, der har skiftende netværksrelationer som designparameter. Jeg har valgt at kalde denne organiseringsform for et Webkrati, web for netværk og krati for styre. Organisationsformen er videreudvikling af Mintzbergs arbejder og står på skulderen af Adhocratiet. I et Webkrati er beslutningsbeføjelserne spredt ud mellem ledere og ikke-ledere på alle niveauer i organisationen afhængig af de forskellige typer beslutninger, som skal træffes. Det fordrer at alle medlemmerne af organisationen har netværksrelationer til den viden som beslutningerne skal træffes på. Netværksrelationerne i et Webkrati er både interpersonelle relationer internt i virksomheden og til eksterne samarbejdspartnere, samt til interne og eksterne IKT videndatabaser. Et webkrati er en lærende organisation der som styreredskaber ikke har klare veldefinerede kvantitative mål, som vi kender det fra industrisamfundets organisationer, men har en række foranderlige kvalitative visioner for sin evige forvandling og tilpasning. Netværksrelationer i et Webkrati Overgangen fra industrisamfundet til vidensamfundet kan beskrives som overgangen fra mekanisk til organisk organisationsstruktur. I den organiske struktur sker styringen ud fra vurderinger på grundlag af værdier og ideologier i stedet for via regler og instruktioner. Den organiske struktur ligner mere et netværk end et hierarki. I den organiske organisation med dens åbne informationskanaler bliver læringen også nyskabende, at eksperimentere og at lave fejl bliver naturlige fænomener i læreprocessen. Alle handlinger i lærende organisationer har i princippet et dobbelt formål: at løse opgaven og at lære af processen. Relationerne i et netværk må teoretisk bestå af minimum to elementer, og netværket er potentielt grænseløst. Schein siger (Schein, 1996, s.196), at det er vanskeligt at definere en 26

27 passende grænse for enhver organisation: hvilke relationer består dens netværk af og hvor slutter det? Relationer til medlemmernes familier, til kunder, leverandører, fagforeninger og undervisningsinstitutioner for blot at nævne nogle eksempler. Samtidigt ændrer omverdenen sig fra at være lokal til at blive global og relationerne i netværket hjælpes på vej af den nye Informations- og KommunikationsTeknologi, IKT. At relationerne også kan være formelle eller uformelle, gør det ikke nemmere at trække en grænse for, hvor relationerne slutter. Mintzberg (Sørensen, 1991, s. 27) opdeler relationerne mellem medlemmer i organisationen i 5 delsystemer, som han kalder informationsstrømme (Flows). Informationsstrømme kan gå gennem formelle og regulerede systemer eller gennem uformelle kommunikations- og beslutningssystemer. Mintzberg angiver to hovedårsager til uformel kommunikation, en arbejdsrelateret og en social. Næsten intet arbejde kan udføres uden uformel kommunikation, og samtidig ønsker vi at være sammen som mennesker for at knytte venskaber, komme af med aggressioner o.lign. Netværket bliver på denne måde overlabbende af mindst to systemer, det formelle arbejdsrelaterede og det uformelle sociale system. Disse tæt sammenknyttede systemer er forbundet af enkeltindivider der beklæder nøglepositioner med dobbelt medlemskab, hvorved de kommer til at fungere som bindeled mellem systemerne. I princippet vil alle individer have dobbelt medlemskab til flere arbejdsrelaterede og sociale systemer, derved bliver de organisationens relationer til omverden. Og det må være gennem disse relationer at informationerne flyder mellem systemerne. Det er gennem disse relationer, netværket bliver grænseløst, selvom udgangspunktet for et system er, at det er lukket, og der må være en afgrænsning mellem system og omverden for at vi kan kalde det et system. Sociale systemers autopoiesis De chilenske biolog Maturana lancerede i 1971 begrebet autopoiesis. Det er græsk og betyder selvskabelse. Et autopoietisk system er et netværk af elementer, hvor netværket selv producerer de elementer, som det består af, og selv afgrænser sig for omverden 24. Luhmann bruger begrebet autopoiesis i betydningen selvproduktion (Luhmann 1997). Dette indebærer at autopoietiske systemer ikke alene reproducerer sig selv således som f.eks. et køleskabs termostat opretholder den temperatur, vi har indstillet den til, men reproducerer også sin egen indstilling eller genindstiller sig selv hele tiden udfra andens orden kybernetik, hvis grundpåstand er at systemet regulerer sine egne feedback mekanismer i modsætning til første ordens kybernetik systemer, der opererer med udefra styrede feedback mekanismer. Udviklingen går ifølge den kybernetiske teori fra lavere til højere kompleksitet, og det mere komplekse system kan regulere det mindre komplekse. Vedfelt siger (Vedfelt, 2000, s. 94), så snart mennesker prøver at leve sig ind i sig selv og hinanden, vekselvirker mange systemer på komplekse måder og derved øges kompleksiteten yderligere og bliver til kybernetik af tredje orden. Jeg kan godt følge Vedfelt et stykke hen ad vejen med forståelse for at når vi skal leve os ind i os selv og andre, vil der også foregå feedback processer på et følelsesmæssigt plan. Ikke alene foregår påvirkningerne anderledes i sociale situationer end når den sker indivi- 24 Humborto Maturana i et interview i Politiken den 3. juli

28 duelt, men den kan også foregå mere effektivt, siger Berkowitz (Sjølund, 1966, s. 208), idet de andres motivation for arbejdet kan påvirke den enkelte, man kan opnå større resultater i et socialt samspil med andre individer. På den anden side kan andres negative motivation også stoppe ændringsprocessen for det enkelte individ. Ifølge Lewin (ibid. s. 209) skaber ydre påvirkning, overfladepåvirkninger, aggressivitet, mindre sensitivitet og en ringere evne til at handle konstruktivt. Man bringer individet i forsvarsberedskab. De betyder også at hvis ledelsen indfører forandringer i organisationens daglige rutiner uden at sikre sig, at de medarbejdere, der påvirkes af forandringerne, går ind for ændringerne, vil individets forsvarsberedskab sandsynligvis fremkalde skjult eller åbenlys modstand. Hvis ændringerne og genindstillingerne skal komme inde fra individet må netværket i et Webkrati bestå af autopoietiske elementer: kerneelementer der som omdrejningspunkt for deres aktiviteter har en eller flere partnerskaber i netværket, som selv er kerneelementer og gennem deres berøringsflader til andre partnerskaber i andre systemer skaber deres egne feedbackmekanismer. Kerneelementet kan sammenlignes med kernen i en atomreaktor, det er herfra energien til processen udspringer som en kædereaktion. Det betyder at netværksrelationen vil visne, hvis kerneelementet ikke længere producerer indre energi til at initiere den procesledelse, der er nødvendig for at generere feedbackprocesser i netværksrelationen. I modsætning til hierarkiske organisationsstrukturer, hvor det er topledelsen, der initierer processerne, er det i denne form for netværk medarbejdernes meningsgivende motiver, der skal initiere processen ved at transformere ydre pres til indre energi. Det mindste kerneelement er et enkelt individ, f.eks. en medarbejder, som kan indgå et partnerskab med et andet individ, f. eks. en mere kompetent kollega eller en samarbejdspartner, eller med individerne i en arbejdskonstellation. En arbejdskonstellation skal her forstås bredere end kun dækkende over arbejdsopgaver indenfor samme organisation. I sin bredere betydning dækker begrebet også over grænseoverskridende arbejdsrelationer mellem to eller flere organisationer, som vi kender det ved Supply Chain Management projekter. Innovationsevnen i netværk Det indhold, der binder relationer sammen er kulturen i de tidligere omtalte systemer som f.eks. venskab, slægtskab, arbejde, samhandel, informationsudveksling og profession. Indholdet i relationen kan være uniplext, kun en relation eller multiplext, flere relationer. Uniplexe relationer har indbygget potentiale til at udvikle sig til multiplexe relationer. Nogle bånd som venskab og arbejdskonstellationer kan være stærke, andre er flygtige og svage f.eks. udveksling af tanker med en medkursist på et AMU-kursus. I arbejdskonstellationer vil man forvente stærke multiplexe relationer, mens større netværk byder på en mangfoldighed af svagere uniplexe relationer. Jo flere indholdselementer i relationen mellem individer, jo stærkere er båndene mellem dem. Stærke bånd hænger sammen med fællesskabsfølelse, fælles normer og værdier og ofte stor ensartethed på en række dimensioner. Grannnovetters (1973, iflg. Hedaa, 1993, s: 146) 28

29 påstand er, at stærke bånd svækker innovationsevnen, måske fordi konformitetspresset medfører afvisning af afvigende synspunkter inden for systemet. I modsætning hertil anfører han, at svage bånds styrke er, at de er fremragende kanaler for tilførsel af ny information. Stærke bånd har den effekt at de bl.a. beskytter eksisterende normer og værdier mod trusler udefra, at de sikrer det sociale systems medlemmers loyalitet og at de fremmer troskab for fællesskabet. Hvis Grannovetters påstand også gælder for et Webkrati, betyder det, at energien går ud af netværket, hvis det bliver for konformt. Modstand mod læring kan ofte begrundes i at det nye skaber konflikt med tidligere lærte normer og værdier i stærke subkulturer. Disse subkulturer kan blive så egenrådige at de blokerer for helheden. Til gengæld må de forskellige krav, som stilles til forskellige enheder, medføre visse nuanceringer. For eksempel er der mulighed for at få øje på kulturforskellene mellem en udviklingsafdeling og en administrationsafdeling, men netop de subkulturer er skabt på grund af deres forskellige roller og opgaver i organisationen. Eksempelvis har kontrolbegrebet helt forskellige betydninger i de to nævnte enheder. I den ene vil kontrol typisk blive opfattet som en barriere for kreativiteten, hvorimod kontrol i den anden enhed vil blive opfattet som en nødvendighed for organisationens budgetsystem. Svage bånd virker derimod som broer mellem forskellige afdelinger i et Webkrati og kan derfor give adgang til ressourcer, som ikke eksisterer hos de individer, man er stærkt knyttet til. De normative konsekvenser heraf kan være at har man problemer, der er svære at få løst indenfor sin arbejdskonstellation, må der etableres adhoc kontakter til andre arbejdskonstellationer og sociale netværk via svage bånd, at lære nogen at kende, der kender nogen, der kender nogen som kan slå bro fra problem til løsning. Arbejdsbegreb i Webkrati Hvis vi forudsætter, at Webkrati er autopoietiske sociale systemer, der selvindstiller sig udfra sine egne feedbackmekanismer, betyder det at det ikke er den øverste ledelse der alene initierer beslutningsprocesserne, men ledelsesfunktionen består af kollektive feedbackprocesser mellem deltagerne i organisationens netværk. Det betyder at vi vender os mod et arbejdsbegreb, hvor arbejde betyder at vi udvikler vores højere mentale funktioner, vores forståelse af omverden og af samarbejde. Vi udvikler vores måde at arbejde på, udvikler værktøj, teknologi, samarbejdsprocesser, ledelsesformer osv., vi udvikler vores måde at kommunikere på. Det er virksomhedsteoriens arbejdsbegreb, vi vender os mod, hvor arbejde betragtes som den voksnes ledende virksomhed. Det er virksomhedsteoriens arbejdsbegreb, der vender tilbage som forståelsesrammen for læring i arbejdslivet under netværksøkonomi. Det genfundne arbejdsbegreb afløser industriøkonomiens lønarbejde, hvor vi for at kunne leve og tilfredsstille vores livsbehov måtte sælge vores arbejdskraft som en vare. Hvis virksomheden kan tilbyde et indholdsrigt job, er der næsten ingen grænser for, hvor meget den kan forlange af medarbejderen. Arbejdet er blevet en bred psykologisk kontrakt. 29

30 Kommunikation som nøglefaktor Vi skal have relationskompetence. I dag drejer det sig ikke kun om at være dygtig til sit fag, siger professor John Ulhøi, Handelshøjskolen 25. Mange højteknologiske virksomheder ønsker at tiltrække medarbejdere, som indgår i netværk. Når en IT-virksomhed vokser fra at være få personer til ansatte, kan man ifølge Ulhøi forestille sig, at den hurtige vækst bl.a. hænger sammen med de ansattes adgang til et finmasket netværk, der hele tiden tilfører firmaet ny viden og kompetence. For at komme med i et netværk kræver det at vi gør opmærksom på os selv og vi har noget at tilbyde. Det vil sige at vi som kerneenhed i et Webkrati må initiere processen ved at præsentere vores kompetence og byde ind på en videndeling med personer som man potentielt kan indgå i netværk med. Ulhøi siger, at det karakteristiske ved viden er at den vokser ved deling og det er i netværk, hvor fælles viden skaber kollektiv synergieffekt. Vi må hele tiden være opmærksomme på at knytte uniplexe relationer til nye personer, der på en eller anden måde krydser vores berøringsflader i f.eks. sportsklubben, vennekredsen, familien, tidligere kolleger, studiekammerater og interesseorganisationer. Et teknologisk netværk tilfører ekstra energi til sociale netværk. De er ikke længere et supplement til hierarkiet, men fortrænger det, siger Thomas Stewart (Stewart, 1998, s. 219). De muliggør, at information, som engang flød gennem hierarkier, bevæger sig nu direkte mellem medarbejderne. 25 Professor forsker i iværksætteres sociale netværk. ErhvervsBladet, den 7. juli,

31 3. Kompetencer Kompetence og kvalifikationer benyttes ofte som synonyme begreber, men jeg mener ikke at begreberne kan sidestilles. I dette kapitel vil jeg analysere begreberne og samtidig stille spørgsmålene: Kan vi måle dem på deres udvikling? Kan vi udvikle en taksonomi for de handlinger der fører til udvikling? Tre rum for kvalifikationer I dagligsproget betyder kvalifikationer: det som er nødvendigt for at kunne udfylde en arbejdsplads (Olesen, 1997, s. 20). I midten af halvfjerdserne begynde EVU-gruppen ved Roskilde Universitets Center at forske i kvalifikationsbegrebet på baggrund af tyske analyser, der pegede på at kvalifikationsbegrebet udover at indeholde de arbejdsprocesorienterede kvalifikationer, også skulle indeholde nogle bredere procesuafhængige kvalifikationer. Imidlertid har der været vanskeligheder med at få hold på de procesuafhængige kvalifikationer både praktisk og teoretisk (Illeris, 1997, s. 144). I marts 1992 etablerede EVUgruppen et egentligt forskningsprojekt, Almenkvalifikationsprojektet. Illeris skelner mellem kvalifikationer i arbejdslivet, de tidligere omtalte procesafhængige og kvalifikationer i hverdagslivet, de procesuafhængige, og får derved kvalifikationer opdelt i to komplementære kategorier. Udover de to kategorier for kvalifikationer har EVUgruppen fundet det nødvendigt at arbejde med en tredje type af kvalifikationer, personlige potentialer, der kan forstås som evner. Disse potentialer relaterer sig ikke specielt til arbejdslivet eller hverdagslivet, men til det enkelte individ. Derved opstår det tredje felt for udvikling, som Illeris kalder det personlige område (ibid. s. 151). EVU-gruppen udviklede en søgemodel, tulipanmodellen, hvor de udover de to omverdensrum, arbejdslivet og hverdagslivet, arbejder med et personligt erfaringsrum, så der i alt bliver tale om tre erfaringsrum for kvalifikationer: hverdagslivskvalifikationer, arbejdslivs- og faglige kvalifikationer samt personlige kvalifikationer. Men de tre erfaringsrum er ikke af samme karakter. Arbejdslivet og hverdagslivet er omverdensrum og afspejler sig som specielle strukturer for de kvalifikationer, der udvikles i disse sociale relationer. Det personlige område er derimod en del af individets personlighed, hvor visse sider af de erfaringer, der gøres i relationer til de to omverdensrum bearbejdes og aflejres. I Tulipanmodellen illustrerer EVU-gruppen relationerne mellem rummene ved at lægge de to omverdener som to kronblade rundt om en personlig kerne. På denne måde får de illustreret, det der er væsentlig for modellen, nemlig at de tre rum ikke ligger i samme dimension og blot kan sidestilles. Personlige kvalifikationer eller dannelse Man kan stille et spørgsmål ud fra den måde som EVU-gruppen definerer de personlige kvalifikationer: hvorfor ikke bruge begrebet dannelse? Dannelsesprocesser tager udgangspunkt i det subjektive og personlige, i den kulturhistoriske livsform, som man er medlem af. Kurt Aagaard Nielsen, Birger Steen Nielsen & Peter Olsén siger (Nielsen, 1999, s. 315), at almenkvalificeringsbegrebet kom på dagsorden i forbindelse med gennemindustrialiseringen i 1960 erne og dermed forbundet med lønarbejde, hvor arbejde og hverdagsliv er to adskilte enheder. I modsætning til håndværket hvor læringen sker igennem dannelsesprocesser i livsformen, hvor indøvelse af de praktiske færdigheder, normer for adfærd, kvalitet og menneskelige omgangsformer hænger uløseligt sammen. Det er netop dannel- 31

32 sesprocesser, fordi de sker i form af, at individet skaber sig selv som en social personlighed. En livsform er dels noget vi læres op i fra børneårene, dels noget der bestemmer ikke bare en enkelt, men størstedelen af vores daglige aktiviteter (Højrup, 1989, s. 30). Vi vokser op i et forbillede. Når børn vokser op i et bestemt miljø, tilpasser de sig gradvis og ubemærket dette miljøs kultur gennem assimilation. De får et bestemt billede af, hvordan verden ser ud, og hvilke dele den består af, vores habitus. Dannelsesprocessen tager udgangspunkt i det subjektive og personlige, men vigtigt er det, at hverdagslivet og arbejdslivet overskrides gennem mødet med det nye, ukendte og fremmede. Dannelse er at betragte som en bevægelse, skriver Bernt Gustavsson (Gustavsson, 1998, s. 22), i hvilken mennesket bryder op fra hverdagen, begiver sig ud i det ukendte og siden vender hjem til sig selv igen med nye erfaringer. Henning Salling Olesen gør opmærksom på (Olesen, 1997, s. 25) at i den oprindelige borgerlige dannelsestænkning var der i høj grad tale om at forholde sig til arbejdet og den samfundsmæssige realitet: dannelsen omfattede udviklingen af den borgerlige, mandlige personlighed til at kunne forene den arbejdsmæssige identitet med sin personlige identitet. Det gælder i praksis ikke i dag. I praksis er der snarere tale om et enten eller. Denne enten eller opfattelse ser han som meget farlig. Det er afgørende at fastholde kulturen og menneskenes sammenhæng med det samfundsmæssige arbejde. Frigørelsen går efter Salling Olesens opfattelse gennem en kreativ og visionær omformning af arbejdet, og det kræver personlige kvalifikationer. Det ser ud til at arbejdet under den nye økonomi ændrer karakter og igen nærmer sig det klassiske borgerlige arbejdsbegreb, hvor der ikke er en klar opsplitning mellem arbejdstid og fritid. Status hentes på arbejdspladsen, mens familielivet langsomt tømmes for indhold. Det lyder så godt når vi siger at vi ønsker mere tid til børnene og familien, tid til det nære og til en selv. Problemet er bare at man ugen igennem handler fuldstændig anderledes. Den udvikling vil tømme familierne for alle andre funktioner end de rent følelsesmæssige, mener arbejdslivsforsker Helle Holst 26. Det er på arbejdspladsen vi har udviklingsmulighederne, det er der vi tænker nyt og kreativt og får feedback fra kolleger og chefen. Det er her vi henter status i samfundet, får venner, socialt netværk. Børnene dannelse må institutionerne tage sig af. Som eksempel kan nævnes at hos Hewlett-Packard 27, opererer man med konceptet Work/Life Harmony, hvor medarbejderen kan arbejde hjemmefra, dyrke motion på kontoret, få kantinen til at lave familiens aftensmad, hvilket giver associationer til en moderne form for i mesters husstand. Et andet eksempel: Flere og flere danskere vælger et job som freelancere. Ifølge Confederation of Temporary Work (CIETT) der er den internationale brancheforening for vikarbureauerne, er ca danskere tilknyttet bureauerne 28, alene i 1998 var det en stigning på 25 procent i forhold til året før. Andre undersøgelser viser at højtuddannede unge vil være iværksættere Kilde: Fleksibelt arbejdsliv. JyllandsPosten den 10. april Kilde: Frihed under stress. Politiken, den 2. april Kilde: Frie fugle. JyllandsPosten, den 29. marts Kilde: Direct office nr

33 Disse eksempler er tegn på en udvikling væk fra Hennings Salling Olesens skrækscenarium et enten eller, for mig at se er vi på vej tilbage til kulturen og menneskenes sammenhæng med det samfundsmæssige arbejde. I virksomhedsteorien dannes personligheden gennem individets ledende virksomhed, som i voksenlivet er arbejde. Den grundlæggende virksomhed medfører grundlæggende udvikling og forandring af individets personlighed. Leontjev siger (Hansen, 1993, s. 72), at personligheden skabes af de samfundsmæssige relationer, som individet indgår i med sin virksomhed. Det er vigtigt at gøre sig klart, at der indgår to samarbejdende elementer i denne udvikling, individets forhold til andre individer og individets forhold til ting. Ifølge Elkonin kan denne personlighedsudvikling ikke foregå løsrevet fra det motivationeltfølelsesmæssige (ibid. s. 75). I denne definition på omdannelsen af personligheden indgår der udover personlige kvalifikationer også meningsgivende motiver og højere mentale funktioner, HMF for at udvikle den. Ved funktioner forstår Vygotsky det, vi i en eller anden forstand kan, f.eks. sansning, perception, opmærksomhed, hukommelse, tænkning, fantasi, drøm m.v. Funktionerne kan stort set opfattes synonymt med menneskets kognitive kompetencer (ibid. s. 39). Engeström beskriver (Engeström, 2000, s. 272) elementerne i Vygotskys model af et menneskeligt kollektivt virksomhedssystem 30, som de teoretiske hjørnestene i individets personlighedsudvikling. Omdannelsen af personligligheden forgår gennem radikale forandringer af indholdet i de enkelte elementer. Denne type af læring kalder Engeström for ekspansiv læring. Instrumenter Subjekt Det givne objekt Kompetencer Regler Fællesskab Arbejdsdeling Instrumenter forstås som værktøj, redskaber, teknologi, modeller, metoder, f.eks. de didaktiske metoder, der er beskrevet i kapitlet om LearningWeb, kan betragtes som instrumenter i virksomhedssystemet. Subjekt er i første omgang den enkelte aktør, men kunne også være en gruppe af aktører f.eks. medarbejdere, leder, forsker, underviser. Regler er de formelle fagretlige krav, normer, livsformer og kultur. Fællesskab er samværsformer f.eks. arbejdspladsen, arbejdskonstellationer, læringsrum, projektgrupper, læringsgrupper, Internettet, etc. Arbejdsdeling hvem gør hvad. Lederens rolle som sparringspartner, medarbejdernes indflydelse på læreprocessens indhold og form, arbejdsdeling og koordination. Det givne objekt er i dette tilfælde: udvikling af kompetencer 30 Engeström, Yrjö (1991)Non scolae sed vitae discimus: Nogle forsøg på at undgå indkapslingen af skolelærdom. Artikel 33

34 Modellens budskab er, at de seks elementer har en indbyrdes afhængighed, der gør at ingen af elementer kan påvirkes isoleret. Påvirker man et element vil der automatisk ske en afsmittende effekt på de øvrige. Systemerne bliver autopoetiske. Når samfundssystemet ændrer sig, påvirker ændringen både strukturen og elementerne i systemet, organisationerne ændrer sig, koordineringen og arbejdsdelingen ændrer sig, det socio-tekniske system ændrer sig, og det enkelte individs virksomhedssystem udsættes for ændringspres. Dette medfører at struktur, arbejdsdeling og koordinering i et autopoetisk virksomhedssystem i princippet altid er under forvandling. Beskrivelser og analyser af genindstillingerne i autopoetiske virksomhedssystem kan være vanskelige pga. af kompleksiteten i forandringsprocesserne. Derfor kan det komme på tale at nedbryde virksomhedssystemet i delsystemer for bedre at kunne reflektere over enkelte forandringsprocesser og kompetenceudviklingen. Kompetence versus kvalifikation Der er paralleller mellem at have evner til og have kompetencer. Kompetence er dog ikke noget entydigt begreb ifølge Karpatschof (Karpatschof, 1998, s. 354). Ved at modstille det til kvalifikation som handler om evnen til at udføre en veldefineret opgave på en veldefineret måde, så handler kompetence om en mere ubestemmelig disposition hos et individ der sætter vedkommende i stand til at løse en opgave der ikke er veldefineret. Kvalifikationer kan automatiseres og dermed forældes, kompetencer handler om hele tiden at stille nye opgaver og finde måder at løse dem på. Derved kan vi forstå kompetencer som: at have evnen til at stille nye opgaver, finde måder at løse dem på og have bemyndigelse til udførelsen, og kvalifikationer som: at have evnen til at udføre en veldefineret opgave på en veldefineret måde. Hvis ikke individet besidder motivationen til at bruge sine kvalifikationer og beføjelser forbliver kompetencen latent: Det vil sige at kompetencen er til stede, men at den ikke anvendes. Det vil være svært at tvinge en medarbejder til at udfolde sin læringskompetence, forandringskompetence og relationskompetence, det fordrer motiver til forandring af virksomhedssystemet. Kompetenceudfoldelse forudsætter handling. I situationer hvor et individs handling vurderes at være i overensstemmelse enten med arbejdslivets eller hverdagslivets normer og regler, vil handlingens værdi anerkendes. Kompetence er med andre ord også et udtryk for at individets handling vurderes hensigtsmæssig ud fra værdierne i den kultur hvori den udføres. Kan vi måle kvalifikation og kompetence Den amerikanske professor i pædagogik Benjamin S. Bloom havde i perioden efter anden verdenskrig en intention om at udarbejde et klassifikationssystem for resultatet af læreprocesser, opdelt i den klassiske opdeling af individet i intellektuelle, følelsesmæssige og vilje/handlemæssige områder. Hans forbillede var en biologisk taksonomi, der ordner målingerne efter stigende kompleksitet. Højere liggende læring skulle være mere kompleks end 34

35 lavere liggende, og man skulle kun kunne klare et højere niveau, hvis man beherskede de lavere liggende. Bloom opdelte sin taksonomi for læring i tre hovedområder, kognitive, affektive og psykomotoriske. Man besluttede dog tidligt i forløbet at man ikke ville forsøge at lave nogen taksonomi for det psykomotoriske område. I 1956 præsenterede han den kognitive taksonomi og i 1964 fulgte den affektive taksonomi efter. Blooms kognitive taksonomi Denne taksonomi bygger på 6 hovedklasser: 1. viden, 2. forståelse, 3. anvendelse, 4. analyse. 5. syntese og 6. vurdering, der hver især består at en række underklasser. Man opbygger først et solidt vidensmæssigt grundlag, så må man forstå dette grundlag, således at man kan anvende det og fortolke det. Derefter må man lære at anvende det i andre situationer end den, hvori det er lært, og indtil man til sidst kan foretage selvstændige vurderinger. Jan Brødslev Olsens Ph.D. afhandling, Kreativ voksenindlæring fra 1993 danner kilde for beskrivelsen af klasserne i taksonomien (Olsen, 1993, s ), sammen med Blooms Handbook 1: Cognitive Domain (Bloom, 1956), 1. Viden er i Blooms definering at kunne gengive en læring, enten ved genkendelse eller genkaldelse. Ikke al viden betragtes dog på samme niveau. Klassifikationen er underopdelt i forskellige former for viden, gående fra konkret til abstrakt. F.eks Viden om fakta, 1.20 Viden om måder på og midler til at håndtere fakta og 1.32 Viden om teorier og strukturer, der anses som den vanskeligste af vidensformerne. 2. Forståelse udgør det laveste niveau i de intellektuelle evner og færdigheder der anvendes til at bearbejde den indsamlede viden. Forståelse er opdelt i tre underpunkter Oversættelse, denne kategori indbefatter at man kan oversætte fra en kommunikationsform til en anden Fortolkning, der indebærer en selvstændig bearbejdning af viden Ekstrapolation. Det indebære at man kan uddrage konsekvenser af det oprindeligt lærte. 3. Anvendelse foregår, når man benytter generelle teorier, principper, procedurer og metoder i konkrete situationer. Anvendelse udgør det laveste kognitive niveau i klassifikationen. 4. Analyse er en proces, der nedbryder og afdækker relationer mellem enkeltdelene i vidensmaterialet. Analysen opdeles i tre underpunkter Analyse af elementer, der forklares med at der i en tekst vil være indlysende og knapt så indlysende elementer. Det er de knapt så indlysende elementer, analysen skal kunne identificere Analyse af sammenhænge Analyse af organiserende principper, hvordan man skal forstå dele af en teori i forhold til andre dele. 5. Syntese, f.eks. en færdig projektrapport, der bygger på en problemanalyse. Syntese deles også op i tre underkategorier Fremstilling af en enestående kommunikation, f.eks. den færdige projektrapport Fremstilling af en plan for hvorledes en given model konkret skal afprøves Udledning af abstrakte relationer er at udlede en hypotese, model eller teori ud fra et givet datamateriale. 6. Kritisk vurdering er evaluering og opdeles i to underkategorier Bedømmelse udfra intern bevis, det kan f.eks. være at vurdere om der er konsistens i den måde hvorpå begreber er anvendt i en teori Bedømmelse efter eksterne kriterier, f.eks. om en teori lever op til de fastsatte krav for sådanne teorier. 35

36 Anskuer man Blooms taksonomi i forhold til kompetenceudvikling, kan man ikke stille nye opgaver, finde måder til at løse dem på, taksonomien stiller kun spørgsmål til kvalifikationer og om at individet har tilstrækkelige forudsætninger. Ja eller nej. Fibæk Laursen 31 siger, at omstrukturering af tidligere forståelser er der ikke plads til i Blooms verden. Her foregår alt tilsyneladende som en langsom, trinvis og konfliktfri tilegnelse. Resultatet bliver, som jeg ser det, en beskrivelse af stadiet for tilegnelse af de færdigheder 32 som Illeris kalder procesafhængige kvalifikationer. Dreyfus & Dreyfus stadier for udvikling af ekspertise hos voksne Dreyfus & Dreyfus empiriske grundlag for deres model er studier i midten af 1980 erne af piloter, skakspillere, bilister og voksne, der skal lære et andet sprog. Hertil kommer, at deres model for indlæring er blevet anvendt på empiriske data for sygeplejerskers læreprocesser. Brødrene Hubert & Stuart Dreyfus tager udgangspunkt i at de fleste af de ting, vi gør, gør vi uden at tænke over det. Vi går, taler, genkender ansigter, kører på cykel. Vi besidder know-how, praktiske færdigheder. De siger (Dreyfus, 1999, s. 55), når man først har tilegnet sig en færdighed, kræver det ikke nogen bevidst eller ubevidst regel for at handle. Vi har simpelthen ikke adgang til vores viden i form af regler, for hvis vi havde det, ville vi kunne sige, at vi kender, know-that, bestemte regler, der vil gøre os i stand til den og den færdighed. Dreyfus & Dreyfus pointe er at når man har ekspertise, besidder man knowhow, når man er begynder, besidder man know-that. For at komme fra know-that til know-how, fra novice til ekspertise, må man gennemløbe mindst 5 stadier for at nå den fuldkomne mestring af et givet område. 1. Novice - bevidst bevidstløs anvendelse af kontekstfrie regler. Normalt begynder læreprocesser for voksne med opløsning af opgavesituationer i kontekstfrie træk, som begynderen kan genkende uden at have tidligere erfaringer, på opgaveområdet. Begynderen får derpå nogle regler til bestemmelse af handlinger på grundlag af disse træk, ligesom en computer, der følger et program (ibid. s. 56). Disse regler skaber mulighed for, at begynderen kan erfaringsopsamle. Dreyfus & Dreyfus påpeger, at generelt ved begynderen ikke i hvilke situationer, en regel kan brydes. 2. Avanceret begynder - at lære det tavse ved at se det usynlige. Efterhånden som novicen får erfaring i at mestre virkelige situationer, opnår han et vist erfaringsniveau. Efter at have set tilstrækkelig mange eksempler lærer novicen at genkende meningsfulde elementer i situationen, der opleves som ligheder/forskelle i forhold til tidligere situationer. 3. Kompetence - at tage ansvaret og situationen på sig. Med større erfaring, bliver antallet af potentielt relevante elementer overvældende. Da den lærende ikke på dette tidspunkt har nogen fornemmelse af, hvad der er vigtigt i en given situation vil udøvelsen blive nervebelastende og udmattende (ibid. s. 57). Den kompetente udøver søger derfor nye regler og ræsonnementer for at beslutte sig til en plan. Valget af plan er en kompleks erkendelsesmæssig proces, der ikke styres af kontekst uafhængige regler. Der er altså snarere tale om en slags mønstergenkendelse, på baggrund af hvilken individet nu kan træffe sin beslutning for handling. Efterhånden som den kompetente udøver bliver mere og mere emotionelt engageret i sine opga- 31 Laursen, Per Fibæk (2000) Skolen uden tabere. Dansk Pædagogisk Tidsskrift 1/ Nudansk ordbog definerer færdighed som dygtig til - Oplæg til en nudansk kompetenceordbog (MandagMorgen juni 1998) skriver, at færdighed er mere konkret målbar og mere snævert afgrænset end kompetence. Til færdighed kan man f.eks. regne evnen til at skrive skråskrift eller at jonglere. En færdighed kan erhverves på et kursus. 36

37 ver, bliver det stadig vanskeligere at trække sig tilbage og anlægge begynder objektive, regelefterlevende holdninger. 4. Dygtighed - situationelt engagement og holistisk skelnen. Springet fra foregående stadium til dette er afgørende. Her handler man på baggrund af en form for situationsgenkendelse. Efterhånden som udøveren tilegner sig evnen til at skelne mellem mange forskellige situationer, som han er indgået i med interesse og engagement, vækkes der intuitivt planer, uden at den lærende træder tilbage og vælger disse planer. Det foregår intuitivt uden bevidst refleksion. Den lærende er kommet fra know-that til know-how. Den dygtige tænker dog af og til stadigt analytisk, de elementer, der vurderes som specielt vigtige for situationen, vil blive trukket frem og vurderet efter regler med henblik på beslutningstagen. 5. Ekspertise - at gøre det rette uden at vide hvad det er. Dreyfus & Dreyfus fremstiller ekspertise som en slag rutinisering af det foregående stadium. Man løser ikke problemer, men anvender det, der normalt fungerer. Blandt mange situationer, der alle kan betragtes som ens med hensyn til valg af plan, har eksperten lært at skelne mellem de situationer, der kræver en form for handling, og dem, der kræver en anden. Med tilstrækkelig stor erfaring i mange forskellige situationer, der alle betragtes fra samme perspektiv, men kræver forskellige taktiske beslutninger, opløser eksperten gradvis denne kategori af situationer i underkategorier, der indebærer samme beslutning og ensartet handling. Ekspertise hænger sammen med en omfattende praksiserfaring. Dette muliggør den umiddelbare, intuitive reaktion på den enkelte situation. Når eksperten endelig har tid til at tænke, så er det ikke problemløsninger, han tænker over, men derimod kritiske overvejelser over sin egen intuition. Ofte er det umuligt for eksperten at forklare sin intuition rationelt. Dreyfus og Dreyfys siger (ibid. s. 62) at eksperternes manglende evne til at begrunde deres konklusioner i analytiske principper betyder ikke, at en kritisk diskussion er umulig. Hvis en anden ekspert kan fremlægge en alternativ fortælling baseret på en anden række perspektiver, vil han meget vel kunne overbevise sin opponent om at se sagen på en anden måde. Ansvarlig kritik bliver således ikke opgivet, men erstattes af udveksling af fortællinger mellem eksperter. Ser vi Dreyfus & Dreyfus model i forhold til kompetenceudvikling, har modellen den svage side, at den ikke forholder sig til det bevidste handleaspekt. Færdighederne udvikler sig gennem stadierne til at blive ubevidste rutiner i at løse problemer indenfor et sæt af velkendte muligheder, men nogen egentlig nytænkning eller nyskabelse er der ikke tale om. Alle færdigheder bliver efterhånden så overindlærte at de forløber automatisk. Det er en særlig slags viden, som kaldes tavs viden (tacit knowledge). Denne viden er svær at finde ord for og forklare. Hvem kan for eksempel forklare hvordan man cykler eller kører bil? Den tavse viden gør at vi kan handle intuitivt og ureflekteret i hverdagssituationer. Den indvirker ubevidst på vores udvælgelse og redigering af ny handle- og teoretisk viden. Den forforståelse, som den tavse viden har nedlagt i vores indre kognitive strukturer, styrer i det skjulte, hvad vi lægger mærke til, hvad vi finder betydningsfuldt. Dreyfus & Dreyfus model har en række fællestræk med Blooms kognitive taksonomi og beskæftiger sig med beskrivelsen af udviklingen af samme type kvalifikationer. 37

38 Blooms affektive taksonomi Den affektive taksonomi er opbygget efter samme grundprincipper som den kognitive. Den er en klassifikation af adfærdsaspektet af affektive mål, vores værdier og holdninger. Illeris skriver om forholdet mellem de kognitive strukturer og de affektive mønstre: Gennem de kognitive processer udvikles erkendelsesmæssige strukturer og skemaer, mens affektive erfaringer udvikler følelsesmæssige mønstre af forholdsvis stabil karakter. Både de kognitive strukturer og de affektive mønstre ændres og udvikles gennem et samspil af assimilative (tilføjende, konsoliderende) og akkomodative (overskridende, omstrukturerende) processer. I forbindelse med assimilation fungerer den følelsesmæssige side typisk overvejende ubevidst, mens den i forbindelse med akkommodation typisk bliver af mere bevidst karakter (Illeris, 1999, s. 59) Imidlertid udvikles de kognitive strukturer og de affektive mønstre sig ud fra en fælles enhed og fungerer til stadighed i et nært samarbejde. De affektive mønstres karakter af forholdsvis stabile måder at føle og reagere på indebærer at mønstrene typisk forskyder sig gradvist gennem processer af assimilativ karakter under påvirkning af impulser fra individets virksomhed. Men stærke kognitive akkommodationer kan også ledsages af stærke akkommodative omstruktureringer i de affektive mønstre. Hvor det organiserende princip i den kognitive taksonomi er stigende grad af kompleksitet, er det i den affektive taksonomi en stigende grad af interiorisering, at gøre noget ydre til noget indre, og den er hierarkisk opbygget i den forstand at højere liggende mål kun kan nås via lavere liggende. Det laveste trin indebærer blot, at individet er opmærksomt på eksistensen af en værdi eller en holdning, men ikke noget om vedkommendes egen holdning til dem. På det højeste trin er værdien interioriseret i sådan en grad at den er blevet til det fundamentale organiserende princip i individets personlighed og livsfilosofi. Taksonomien indeholder følgende trin: 1. er opmærksom på 2. reagerer på 3. værdisætter 4. har et organiseret værdisystem 5. personligheden karakteriseret af en grundholdning eller livsfilosofi. Den affektive taksonomi er ikke så differentieret som den kognitive. Dels har den et trin mindre, og dels er den ikke i så høj grad findelt i underkategorier. Den affektive taksonomi drejer sig om, i hvilken grad vi interioriserer en eller anden værdi eller holdning. Den tager ikke hensyn til værdien, om den er en god eller dårlig. Det er måske grunden til, at den affektive taksonomi aldrig er slået an. Kirsten Reisbys beskrivelse fra 1973 danner kilde til denne korte beskrivelse af taksonomien (Reisby, 1973, ss ) sammen med Krathwohls Handbook II: Affective Domain (Bloom, 1956). 1. Er opmærksom på. Denne kategori drejer sig om, at den lærende bliver opmærksom på eksistensen af en værdi. Opmærksomhedsniveauet er opdelt i tre under kategorier Passiv, være klar over Villig, modtagelig f.eks. lytte med respekt til andre Selektiv opmærksomhed f.eks. lytte opmærksomt og huske navne på personer, man introduceres for. 2. Reagerer på. Man går fra en vis passivitet, til en vis tilfredsstillelse ved at reagere. Også denne kategori er opdelt i tre underkategorier Efterrettelig, villig til at tvinge sig selv til at dele med andre Frivillig reaktion, f.eks. vise interesse for at deltage aktivt i et projekt Reagerer med tilfredsstillelse, f.eks. føle personlig tilfredsstillelse ved at deltage i projektet. 3. Værdisætter. Er et socialt produkt, der langsomt er interioriseret og accepteret og derefter anvendt som individets eget kriterium for at noget er værdifuldt Accepterer, der defineres som en følelse af ansvar for at lytte og deltage i en debat. 38

39 3.20 Foretrækker og opsøger, f.eks. sætter en aktion i gang for at forbedre processen i et udviklingsprojekt Føler sig forpligtet, loyalitet over for grupper, som man er medlem af. 4. Har et organiseret værdisystem. Det er nødvendigt for individet at organisere sine værdier i en struktur og afgøre forholdene mellem de enkelte værdier. Individet må kunne give udtryk for dem, med det behøver ikke nødvendigvis at være gennem ord. Denne kategori er opdelt i to underkategorier Blive sig en værdi bevidst. F.eks. udkrystalliseres de grundantagelser, som ligger til grund for et etisk kodeks Integrerer i dynamisk ligevægt. F.eks. udvikle teknikker til at kontrollere aggression, så den får udløb i kulturelt acceptable mønstre. 5. Personlighed. Individet har nu opbygget et værdihierarki og har kontrol over sin adfærd. Realistisk set kan dette affektive mål ikke nås gennem en formel undervisning (ibid. s. 56). Også denne kategori er opdelt i to underkategorier Grundholdning, f.eks. parat til at revidere sin opfattelse og ændre adfærd i lyset af erfaring. Behandle problemer ved hjælp af objektive, realistiske og tolerante udtryk Livsfilosofi, udvikling af samvittighed. Målinger af denne type er vanskelig. Kompetencerådets rapport 1999, hvor rådet havde en intention om at måle meningskompetence gennem indekser for fokuseringsevne og identitet ud fra: at et individ kun meningsfyldt kan indgå i et netværk, hvis egen identitet og eget fokus står klar. Uden meningskompetence bliver det hverken muligt at finde ståsted eller retning under den nye økonomi. De har i første opgang omgivet denne måling ud fra som de siger, at indekset er for ufærdigt til en samlende karakter. Målingen bliver ikke mindre vanskelig, når Kompetencerådet anvender kvantitative forskningsmetoder i sin dataindsamling. Måling af meningskompetence kræver kvalitative forskningsmetoder f.eks. aktionsforskning, casestudier, narrative livshistorier, interviews etc. Taksonomi for motivation Blooms projekt opgav at lave en klassifikation af det psykomotoriske område, over motiver der bevæger eller aktiverer til handling. Problemet med af lave en klassifikation opstår fordi motivationssystemer og strukturer oftest er højere mentale funktioner (HMF) (Hansen, 1993, s. 48), der er karakteriserede ved at være formidlede, i modsætning til de naturlige motiver, der forløber umiddelbart. Interiorisering er et vigtigt moment i dannelsen af HMF, de udvikles gennem interaktion med andre mennesker. HMF er ikke direkte observerbare, men som Vygotsky teoretisk tænker sig til at være indskudte mellem stimuli (S) og respons (R) som formidlende stimulus (Fs). K.B. Madsen opstiller en klassifikation af motivationsstrukturer efter hvor involverende motiverne er (Madsen, 1980, s. 273): 1. Organiske motiver. Disse motiver kaldes også for drifter (drive), f.eks. sult, tørst, søvn, sex. Disse involverer strukturer i den del af hjernen, der kaldes hypothalamus. 2. Emotionelle motiver. Disse motiver kaldes i daglig tale for følelser, og omfatter motivationsformer som sikkerhedsmotivet og kampmotivet, f.eks. frygt, vrede. Der findes frygt- og aggressionscentrer i det limbiske system og i hypothalamus. 3. Sociale motiver. Nogle af disse motiver er tæt knyttet til de emotionelle motiver, f.eks. formodes det at det sociale kontaktmotiv er nært forbundet med det emotionelle sikkerhedsmotiv, og det sociale magtmotiv er formodentlig nært knyttet til det emotionelle kampmotiv. Det mest udforskede af de sociale motiver, præstationsmotivet, er måske nærmere knyttet til gruppen af kognitive motiver. Man kender ikke disse strukturers placering i hjerne. 39

40 4. Kognitive motiver. Udover det nævnte præstationsmotiv omfatter denne motivationsform også motiver som: forventninger, opgaveacceptering, nysgerrighed. Disse motiver er vanskelige at afgrænse indbydes, men de har det tilfældes, at de formodentlig involverer centrale strukturer i hjernebarken, cortex. 5. Aktivitetsmotiver. Denne klasse omfatter motiver der har det tilfælles at de motiverer til aktivitet for aktivitetens egen skyld, f.eks. bevægelsestrang, sansetrang, skabertrang, spændingstrang, o.l. Måske høre forskertrang også til i denne gruppe. Aktivitetsmotiverne involverer kun selve hjernestammen, det retikulære aktivitetssystem (RAS). Denne tilgang til en klassifikation er naturvidenskabelig og bygger på hjernens fysiske udvikling fra hjernestammen, som også kaldes reptilhjernen over det limbiske system, pattedyrshjernen til udviklingen af cortex, storhjernen. Menneskets cortex har i udfoldet stand en overflade der svarer til en stor avisside. En chimpanses cortex svarer til et A4 ark, en rhesusabes til et postkort og en rottes til et frimærke (Hansen, 1998, s. 17). Det er også denne naturvidenskabelig tilgang der danner grundlag for Batesons systemteori og kategorier for læring, at der er en øvre grænse for en given organismes læring. Vygotsky mener at det er menneskepsykens sociale natur, der er den væsentlige forskel mellem dyrs og menneskers psykologiske funktion. Han begrunder det med at et dyr lever i naturens verden, og derfor et dets psykologiske funktion udelukkende underlagt naturlovene (Aidman & Leontjev, 1998, s. 100) og: I mennesket er den naturlige udviklingsproces ikke ophævet, men den suppleres tværtimod af en udviklingsproces af en anden art - bevidsthedens udvikling under sociale interaktioner, der styres af sociale love, som er kvalitativt anderledes. (ibid. s. 100) Vygotsky siger, at enhver højere mental funktion har været ydre, før den blev en funktion til selvregulering af vores motivopfyldelse. Når en højere mental funktion bliver interioriseret, bliver den underlangt viljens kontrol, og styres hovedsagelig af interne selvskabte stimuli, som påvirkes af ydre forhold, så som tidsbegrænsning, ufuldstændig information, konkurrencemotiv, double bind situationer etc. Vygotsky referer til Kurt Lewins studier af dannelse og realisering af intentioner. Intention skaber den handling, der følger af tingenes umiddelbare krav eller af omgivelsernes krav, som Lewin udtrykker det: Ved at bruge styrken fra ting eller stimuli på sin adfærd, gruppere dem, stille dem op i mod hinanden, adskille dem, behersker en person sin adfærd (ibid. s. 104) Vi bliver selvregulerende. Piaget har beskrevet tre grundlæggende former for selvregulering i et hierarki (Bråten, 1998, s. 81). Autonom regulering, ubevidste justeringer af motoriske handlinger. Aktiv regulering, vi er i stand til at konstruere og teste handleviden ved Trial and Error Learning, prøv-og-fejl-læring. Først på det tredje stadie foregår der en bevidst regulering af egen læring og problemløsning. I denne bevidste regulering indgår der blandt andet teorikonstruktion, tankeeksperimenter som udelukkende finder sted på det mentale plan. Indre motiver og ydre stimuli I virksomhedsteorien (Leontjev, 1983, s ), er arbejdsvirksomheden nødvendigvis fler-motiveret, dvs. at den samtidig dækker to eller flere motiver. Dette er allerede givet med arbejdsvirksomhedens principielle struktur, som realiserer en dobbelt relation: til ar- 40

41 bejdets resultat og til andre mennesker. Det er i arbejdsprocessen at vi udvikler vores måde at arbejde på, dvs. udvikler værktøj, teknologi, samarbejdsformer og ledelsesformer etc. Arbejdet er voksenalderens ledende virksomhed. Årsagen hertil er at det er igennem vores arbejde at vi sikrer vores udvikling og får dækket vores behov. Den type motiver, der driver virksomheden og samtidig giver den personlig mening, kalder Leontjev meningsgivende motiver. Andre, der eksisterer sammen med dem og udfører en rolle som stimulerende faktorer af positiv eller negativ karakter, kalder han for stimulerende motiver (ibid. s. 209) De meningsgivende motiver er indre motiver, og de stimulerende motiver er ydre stimuli. Gennem udviklingen vil der organisere sig hierarkier af de meningsgivende og de stimulerende motiver, hvor de indre motiver altid vil indtage en højere plads en de ydre (ibid. s. 210). Dette hierarki er ikke opbygget efter en rangstige, der har noget at gøre med de vitale biologiske behov, sådan som f.eks. Maslow (Maslow, 1962) forstiller sig. Et synspunkt såvel Knud Illeris (Illeris, 1999, s. 161) som Laura Mott (Mott, 1996, s. 76) er enig med Leontjev i. Beskrivelsen af individets motiv for handlinger er modsætningsfyldt. På den ene side beskrives motiverne som opstillet i forhold til hjernens biologiske struktur og historiske udvikling. På den anden side beskrives sammenhæng og helhed i hjernens struktur, de højere mentale funktioner, HMF som en helhed der involverer flere funktioner samtidigt. Det kan forklares udfra en systemteoretisk tilgang, der inddrager samspillet og vekselvirkningen mellem systemets elementer, mellem hele systemet og det supersystem, hvori systemet indgår som element. Det er helheden i det sociale system, der skaber autopoiesen, der selvorganiserer systemets udvikling ud fra ydre og indre feedbackprocesserne. Udviklingen af kompetencer kan vi på denne teoretiske baggrund kun observere som tegn og symboler på de mentale processer, der foregår. Resultatet af kompetenceudviklingen kan vi til gengæld direkte observere i form af individets handlinger. 41

42 DEL 2: Kategorisering af læring i arbejdslivet Udvikling betyder ikke bare, at noget forandrer sig eller noget udfolder sig, men der kan faktisk i udviklingen opstå helt nye former, noget forvandler sig. Udvikling som forvandling er grundforestillingen i den dialektiske materialisme. I den dialektiske materialisme er det selve det grundlæggende, der forandres, der opstår noget kvalitativt nyt. Udviklingsprocessen hænger nærmest på slæb efter læreprocessen, det vil sige at psykologisk udvikling ikke går foran og skaber forudsætning for læring, men at udvikling i stedet kommer efter læring og afhænger af denne. Den dialektiske læreproces defineres som en udvikling i retning af noget højere, hvori det gamle ikke bare tilintetgøres, men overvindes i en række dialektiske negationer, hvorved positive og udviklingsduelige sider bevares. En læreproces der gentages, men anderledes, på et højere niveau. Med udgangspunkt i ovenstående diskuteres en kategorisering af læring i arbejdslivet. 42

43 4. Læring I de seneste år har læringsrum i arbejdslivet fået en større og større opmærksomhed med begreber som den lærende organisation og rapporterne fra Nordisk Tænketank og Kompetencerådet, der taler om livslang læring: Vi skal hele livet igennem skabe læring, og læreprocesserne i arbejdslivet bliver omdrejningen for de kompetencer, vi skal udvikle. Det bliver et læringssamfund af autopoietiske netværk, hvor vi lærer af vores erfaringer i dialektisk virksomhed med andre individer eller redskaber. Ved at organisere sig som et Webkrati styrkes medlemmernes læring gennem deres dialektiske virksomhed. Denne dialektiske læringsopfattelse bryder med det humanistiske videnskabssyn, som Abraham Maslow var hovedmanden bag, og som har præget temaerne for den grundlæggende danske undervisning i organisationspsykologi de seneste 30 år. Læringsrummene i Webkratiet kan tolkes ud fra et kulturhistorisk videnskabssyn som værende materialistisk. Den materialistiske opfattelse medfører at omverdenen opfattes som den primære og bevidstheden som den sekundære faktor, idet de højere mentale funktioner skabes og udvikles gennem individets virksomhed, dets praksis. Gennem sin virksomhed påvirker og ændrer mennesket sin omverden og derved samtidig sig selv. Den nærmeste udviklingszone Vygotskys hovedtese er, at individets psykologiske udvikling afhænger af den historiske tidsperiode den finder sted i. Selve kernen i Vygotskys tanker om pædagogik og pædagogikkens betydning er at finde i hans syn på forholdet mellem systematisk tilrettelagt læring og psykologisk udvikling. Om det forhold mente Vygotsky at udviklingsprocessen nærmest hænger på slæb efter læreprocessen, det vil sige at psykologisk udvikling ikke går foran og skaber forudsætning for læring, men at udvikling i stedet kommer efter læring og afhænger af denne (Bråten, 1996, s. 34), men læring og udvikling indgår også i interaktion, de indgår i en gensidig dialektik, hvor de betinger og befrugter hinanden (Hermansen, 1997, s. 60). Læring sker gennem interaktion, mellem en uerfaren der lærer af en mere erfaren person. Den mere erfarne bliver således formidler dels af årsager til handlinger, dels til genstandene. Denne formidling sker ifølge Lev Vygotsky i den nærmeste udviklingszone. Vygotskys berømte definition på nærmeste udvikling lyder således: Forskellen mellem niveauet for løste opgaver der kan klares under vejledning og ved voksnes hjælp og niveauet for løste opgaver der klares selvstændig (Vygotsky, 1982, s. 117). Vygotsky siger, at vi finder individets aktuelle udviklingszone gennem at hjælpe det med at løse opgaver, der indholdsmæssigt peger fremad, derved vil vi afdække en række områder, der er under udvikling. Det er disse områder, der udgør nærmeste udviklingszone. Vygotsky siger, at det som individet kan udføre i dag i en samarbejdssituation, kan det udføre selvstændigt i morgen. Derfor skal man interessere sig for de nye udviklingsmuligheder, og hvad de peger hen imod. Vi må orientere læring mod morgendagen i individets udvikling og vende os væk fra gårsdagen, læringen skal tilrettelægges således at den fremmer udviklingen og styrer den. 43

44 Omvendt er der en risiko for at man lægger mere vægt på, hvad vi skal blive, end på hvad vi er og selv vil. Dette var næppe Vygotskys hensigt, men sovjetisk skolepraksis tyder på, at teorien kan fortolkes og bruges sådan. I Vygotskys forståelse (Bråten, 1996, s. 159) er læring en dialektisk proces hvor deltagerne både udvikler, og udvikles og hvor ny viden skabes i et fællesskab, som så igen i ændret form igen påvirker hvert enkelt. Samtidig forstås individet som et subjekt, som kulturskabende. Individet forstås dermed ikke som et offer eller objekt for bestemte omstændigheder for det kan gribe ind og forandre disse omgivelser. Vi kan genkende elementer af Vygotskys tanker hos Bourdieu, der taler om vores habitus, som er etableret via deltagelse i social praksis (Bourdieu, 1997). Vi fødes ind i en bestemt kulturel og social sammenhæng. Habitus er sociale erfaringer der styrer individers forestillinger og praksis og bidrager til at den sociale verden genskabes og forandres. Jean Lave & Etienne Wenger (Lave & Wenger, 1998, s. 152) inddeler tolkningen af Vygotskys begreb den nærmeste udviklingszone i tre kategorier på baggrund af, hvilken rolle interioriseringen spiller. Den ene kategori kalde de samfundsperspektivet og henviser til Engeströms definition af den nærmeste udviklingszone som afstanden mellem individers hverdagshandlinger og den historiske nye form for samfundsvirksomhed, der kan udvikles kollektivt som en løsning på den double bind situation, der potentielt ligger gemt i hverdagshandlinger. Under sådanne samfundstolkninger har forskerne tilbøjelighed til at koncentrere sig om sociale forandringsprocesser. I den anden kategori, stillads tolkningen karakteriseres den nærmeste udviklingszone ofte som afstanden mellem den lærendes problemløsningsevner, når han hjælpes af eller samarbejder med mere erfarne personer. Den tolkning har inspireret til pædagogiske metoder, der kun støtter og hjælper den første udførelse af opgaver, som senere skal udføres egenhændigt og uden hjælp. Den tredje kategori omfatter den kulturelle tolkning som er afstanden mellem den kulturelle viden, der bestemmes af den sociohistoriske kontekst og individernes hverdagserfaringer. Denne tolkning er baseret på Vygotskys skelnen mellem videnskabelige begreber og hverdagsbegreber og på hans argument at man opnår et færdigt begreb, når videnskabens og hverdagens versioner er smeltet sammen. Lave & Wenger lægger i deres egen fortolkning (ibid. s. 153) af den nærmeste udviklingszone mere vægt på at forbinde spørgsmålet om sociokulturelle forandringer med de skiftende relationer mellem nyankomne og folk, der er gamle i gårde, i forbindelse med skiftende fælles praksis. En tolkning der passer på min forståelse af læring i et Webkrati. 3 faktor system I og med at individet forandrer sin virkelighed, forandrer det også sig selv. På den måde sker der hele tiden en udvikling og forandring af såvel individet og dets bevidsthed som af dets omverden. Skematisk ser processen således ud: 44

45 Individ Bevidsthed krop, følelser, motiver/behov (Fig. 4.1) Virksomhed Omverden Sociale og historiske kulturelle forhold Processen beskriver Leontjev som dualistisk, dvs. at bevidstheden umiddelbart og direkte ses som påvirket af omverden og omverden påvirket af individet. Virksomheden er altså afgørende for udviklingen af individets bevidsthed. Elkonin mener at vi skal opfatte virksomhedsprocesserne Individ-ting og Individindivid som en enhedsproces Individ-i-samfund. Virksomhedsprocessen Individ-ting dækker over alle de forskellige former, hvori individet tilegner sig brugen af genstande og redskaber. Der er ikke kun tale om tilpasning til tingene, men også om tilegnelse af tingenes samfundsmæssighed. Virksomhedsprocessen Individ-individ dækker over alle de forskellige former for indsigt der formidles gennem socialt samvær. Gennem denne virksomhedsform udvikles individets følelser, motiver og behov. Sammenhængene mellem de to forskellige processer fremgår af formidlingen, som sker via andre individer. Andre individer bliver således formidlere dels til årsager til handlinger, dels til genstandene. Ledende virksomhed Centralt i Vygotskys tanker indgår virksomhed med andre individer i læreprocessen. Og i den kulturhistoriske virksomhedsteori er den ledende virksomhed for voksne, arbejde i modsætning til børnehavebørn, hvor leg er deres ledende virksomhed og til skolebørn, hvor den ledende virksomhed er læring. Det er gennem den ledende virksomhed, vi lærer og udvikler os. Det peger frem imod en moderne opfattelse af kognitiv udvikling som et socialt produkt erhvervet gennem individets interaktion med sine omgivelser (Bråten, 1996, s. 37). Følgende forhold karakteriserer yderligere den ledende virksomhed: En ledende virksomhed har altid resterne af tidligere ledende virksomhed i sig. Den ledende virksomhed resulterer i udvikling og forandring af individets højere mentale funktioner. En ledende virksomhed medfører grundlæggende udvikling og forandring af individets personlighed. Arbejde er, som før beskrevet, det voksne menneskes hovedvirksomhed, gennem arbejdet sker både den materielle og den åndelige produktion, og i arbejdet er resultatet af virksomheden af betydning, i modsætning til, hvad der er tilfældet i legen, hvor kun selve processen og ikke dens resultat har interesse (Hansen, 1993, s. 14). Karl Marx siger det på denne måde: Arbejde er en proces, der forbinder mennesket med naturen og i hvilket mennesket indvirker på naturen og forandrer den. Samtidig forandrer han sin egen natur. Han udvikler de muligheder, der slumrer i ham, og deres kræfters spil underkaster han sit eget herredømme (ibid. s. 15). To faktorer, der hænger nøje sammen, og er karakteristisk for arbejde: Fremstilling og brug af redskaber. Arbejdsprocessen udføres under en fælles kollektiv virksomheds betingelser. 45

46 Derved træder individet ikke alene i forbindelse med naturen, men også med andre individer, med medlemmerne af den givne organisation eller samfund. Arbejdet er således en proces, der lige fra begyndelsen af formidles af redskaber og på samme tid af samfundet. Det betyder at den måde arbejdet er organiseret på har stor indflydelse på individets læring og personlige udvikling. De individer, vi har relationer til og interaktion med, indgår sammen med vores vidensredskaber, så som computerne, simulatorer, video m.m. som ting i vores nærmeste udviklingszone. Derved kan vi definere den nærmeste udviklingszone i et Webkrati på følgende måde: Området mellem det jeg aktuelt kan fagligt og socialt, og det jeg kan i interaktion med mennesker og redskaber. Opsamlende kan vi sige, at læringen og dermed individernes udvikling under den nye økonomi sker indenfor medarbejdernes nærmeste udviklingszone gennem interaktion mellem medlemmerne af et Webkrati og i kontakten med redskaber. Ifølge Leontjev er personlighedens udviklingsproces altid individuel og ikke gentagelig. Den forløber helt forskelligt, afhængig af de historiske betingelser og individets tilhørsforhold til det ene eller andet sociale system (Leontjev, 1983, s. 222). To aspekter ved virksomhed Leontjev beskriver principperne for den genstandsmæssige virksomhed i et kulturhistorisk perspektiv på følgende måde: Menneskets psykologi har at gøre med konkrete individers virksomhed, der enten finder sted under åbenbart kollektive betingelser, blandt de omgivende mennesker, sammen med dem og i samvirke med dem, eller alene over for den omgivende genstandsmæssige verden, ved drejeskiven eller ved skrivebordet. Men under hvilke betingelser og former menneskets virksomhed end finder sted, og hvilken struktur den end måtte antage, kan man ikke betragte den løsrevet fra de samfundsmæssige relationer, fra samfundets liv. (Leontjev s. 86) Leontjev omtaler to aspekter ved denne proces: 1. Interioriseringsprocessen: at gøre ydre til indre - er den ene side af virksomheden, hvor menneskets erfaringer med dets virkelighed skaber forandringer i det selv. Mennesket tilegner sig en forståelse, viden m.m. eller påvirkes hertil af omverdenen. 2. Eksterioriseringsprocessen: at gøre indre til ydre er omvendt den side af virksomhedsprocessen, hvor mennesket vil påvirke, bearbejde og forandre sin omverden. Processen udgår fra menneskets bevidsthed, indre processer, til handlinger, ydre processer, i omverdenen, som altså påvirkes og forandres. Vi må optage den ny viden i vore indre strukturer gennem interioriseringsprocessen, og vi må reflektere over den indre forståelse og opsætte modeller, der kan afprøves gennem eksterioriseringsprocessen. Piaget siger, at der skal skabes en ligevægts tilstand imellem processerne assimilation og akkommodation. Piagets grundbegrebssæt stemmer meget godt overens med Leontjevs begreber. Med assimilation betegner Piaget den erkendelse, der sker gennem en indarbejdelse af omverdensforhold i eksisterende kognitive strukturer. Akkommodation betegner, at erkendelsen sker gennem en rekonstruktion af eksisterende kognitive strukturer, fordi omverden ikke lader sig indpasse i de eksisterede strukturer. 46

47 Integration af læring og arbejde Adgang til læringssituationer indebærer deltagelse i begribelse og omdannelse af konkrete erfaringer oplevet i samspilsprocesser, f.eks. overlægerne inviterer turnuslægerne til at medvirke og dermed få tilgang til læring ved at deltage i en operation, når smeden tager lærlingen med i sit arbejde, eller når medarbejderne i fællesskab analyserer data, diskuterer, hvordan den ene afdelings arbejde kan koordineres med den anden afdelings behov. Der er tale om en erfaringsbaseret indlæring. Socialpsykologen Kurt Lewin udviklede en læringsmodel for erfaringsbaseret læring i midten af 40 erne. Den tilsigter at give betingelser, der opmuntrer og fremmer indsigt om sig selv, grupper og organisationen. Centralt er også udviklingen af en holdning til selve indlæringstræningen i retning af, at aktørerne lærer at løse problemer ved selv at indsamle data herom (Filtenborg, 1982, s. 63). (Fig. 4.1) (Kolb, 1984, s. 21) Lewins læringsmodel Kurt Lewins model for Action Research and Laboratory Training er baseret på feedback processer. Processen er en fire trins cyklus, der starter med en 1) her-og-nu konkret oplevelse, 2) som observeres og reflekteres, 3) refleksionen danner grundlag for en generalisering og abstrakt begrebsliggørelse, 4) som testes i nye situationer. Modellen har senere dannet teoretisk grundlag for flere videreudviklinger bl.a. af Kolb og Argyris & Schön. Den engelske uddannelsessociolog Peter Jarvis testede en række grupper på baggrund af Lewins læringscyklus og fandt at det kun var i et begrænset antal tilfælde at hele processen blev gennemført (Jarvis, 1995, ss ). På baggrund af resultaterne konstruerede Jarvis en model med 9 former for læring i tre kategorier: Ikke-læring (Formodning om enshed, Ikke opmærksomhed, Modstand) Ikke-reflektiv læring (Tilfældig læring, Manuel læring, Udenadlære) Refleksiv læring (Analytisk læring, Reflekteret manuel læring, Eksperimentel læring). Jarvis siger, at forforståelse indebærer, at man ubevidst ikke lægger mærke til nye læringsmuligheder, eller man mere bevidst ikke vil lære noget nyt i en bestemt sammenhæng. Ikke-reflektiv læring optages assimilativt ureflekteret i eksisterende kognitive strukturer, for at læringsprocessen som Lewin beskriver den kan blive gennemført må læringen være refleksiv. 47

48 Læringsniveauer I 1969 præsenterede Gregory Bateson sin læringsteori med et hierarki 33 af læringsprocesser, som er mere nuanceret end Piagets og Leontjevs modeller. Ifølge Bateson betyder det at lære at lære, deutero-læring at erhverve sig abstrakte tænkevaner. Bateson har en naturvidenskabelig tilgang og siger at for enhver given organisme er der en øvre grænse for læring. Fimreorme kan sandsynligvis ikke gå ud over Læring I. Andre pattedyr end mennesker er sandsynlig i stand til at nå Læring II, men ude af stand til at nå Læring III. Mennesket kan somme tider nå Læring III (Bateson, 1998, s. 89). Ifølge Bateson omfatter Læring 0-I de former for læring, der kan betragtes som forskellige versioner af korrektioner, f.eks. tilvænning, pavlovsk betingning, operant betingning og udenadslære. Feedback processerne er af første ordens kybernetik, en prøv-og-fejl-læring (trial and error), en sammenligningsmekanisme. Læringen er instrumentel eller som Thomas Nissen kalder den, kumulativ. Kumulativ læring kan beskrives som læreprocesser, hvor individet erhverver situationsbestemte færdigheder, som kun kan anvendes i den situation eller i det miljø, hvor prøv-og-fejl læringen fandt sted. På læringsniveau II er der en systematisk refleksion over, hvordan opgaven skal løses, man reflekter over læringen på niveau 0-I. Det er på dette niveau, der for første gang er tale om egentlig refleksion, selvbestemt, villet, og hvor der er bevidsthed om læringen. Man kan også kalde det kontekst- og læringsbundet bevidsthed. Kontekstbundet fordi refleksionen sættes i gang af omstændighederne i bred forstand. Læringsbundet fordi man nu aktivt og bevidst bruger det, man har lært på lavere niveauer. På læringsniveau III er det refleksion over refleksion over læreprocessen, metalæring, der er på dagsordenen. Her forholder man sig i refleksionen til, hvordan man selv forholder sig, når man lærer. Eller om man vil: man reflekterer over sin måde at reflektere på. Det overskridende i forhold til Læringsniveau II er selvfølgelig, at det giver mulighed for at justere den måde, man reflekterer på. Den slags metareflekterende refleksion finder ofte sted uden for konkrete lærings- eller undervisningssituationer, dvs. at den er kontekstløs. Den finder sted netop der, hvor man ikke blot konkret forholder sig, men mærker og tænker over, hvordan man forholder sig, når man gør det. Man er nødt til at sprænge konteksten på niveau II for at kunne åbne refleksionen. Læring III er en sjælden begivenhed (Engeström, 1998, s. 114), der fremkaldes af modsigelser i Læring II. Disse indre modsigelser kalder Bateson for double bind. I double bind situationer modtager et individ to budskaber eller ordrer, der benægter hinanden. Resultaterne af Læring II, de ubevidste vaner, fører nødvendigvis hyppigt individet ind i double bind situationer. Et eksempel på en double bind situation: Jeg skal både vise min unikke individualitet som et middel til kreativitet og synergi og deltage i teamarbejde og ignorere mine personlige interesser. Så hvis jeg bliver ved med at være mig selv, respekterer jeg ikke kravet om indordning, og hvis jeg indordner mig, respekterer jeg ikke kravet om ægte bidrag. Eller: Når jeg snakker om team, udelukker jeg mig selv - men hvordan kan jeg som udelukket været teammedlem? 33 Hierarkiet forstået ved: at Læring I er en forandring i Læring 0 processen, Læring II er en forandring i Læring I processen, Læring III er en sjælden begivenhed, der er fremkaldt af modsigelser i Læring II, Læring IV skulle være forandring i Læring III, men forekommer sandsynligvis ikke i nogen levende organisme på denne jord (Engeström, 1998, s. 114). 48

49 For at løse denne konflikt mellem to sande udsagn fordrer det deutro-læring. Konflikten medfører at man gennem feedbackprocesser af anden ordens kybernetisk må ændre de ubevidste vaner, der doublebinder og udvikle en ny form for løsning, der er en større kontekst af kontekster (Bateson, 1998b). Deling af Læringsniveau II Der er tilsyneladende på Læring II tale om ubevidste og bevidste læringsaktiviteter. Engeström mener derfor, at man skal differentiere mellem de refleksive processer på Læring II. Han deler niveauet op i en Læring IIa og Læring IIb. Læring IIa vender ned mod læring I, mens læring IIb stræber mod læring III. Engeström benævner de to læringsniveauer som henholdsvis den reproduktive og den produktive læring. Læring IIb er en form for akkomodativ læring, da den medfører ændringer i den måde erfaringer kontekstualiseres på, og den vil være den fremherskende form for sand læringsvirksomhed (Engeström, 1998, s. 122). Hos Engeström er der tale om en klar sammenhæng mellem organisationen som læringsrum og karakteren af den læring der finder sted, og Engeström refererer også til at læringen i Vygotskys den nærmeste udviklingszone, der i hans definition er læring på niveau IIb. Der er også klare paralleller fra Læring IIa og Læring IIb til Argyris & Schöns single loop og double loop læring, der er udviklet på baggrund af Batesons deutero-læring (Schein, 1996, s. 138) og forskning i organisationspsykologi. Argyris & Schön har introduceret idéen med single og double loop, som en måde, hvorpå Batesons læringsniveauer kan overføres til en organisation. I deres seneste bog definer Argyris & Schön de to begreber sådan: Ved single loop læring forstår vi instrumentel læring, der ændrer handlestrategier eller antagelser der ligger bag strategierne på måder, som ikke ændrer ved værdierne i den tænkning der styrer handlingen ( theory of action ). Ved double loop læring forstår vi læring, der resulterer i en ændring i værdierne i de teorier der bruges ( theoryin-use ) såvel som strategier og antagelser (Argyris & Schön 1996, s , her citeret efter Illeris, 1999, s. 154) Organisatorisk læring I Argyris & Schöns arbejder er det bærende paradigme organisationen, som udvikles når de enkelte medarbejdere udvikler sig selv i kraft af deres indbyrdes samspil. Det er deres opfattelse at læring i organisationer må og skal være præget af organisationens mål, herunder også formålet med at tjene penge og det at klare sig i konkurrencen, men også at udvikle nye produkter og at udgøre en god arbejdsplads for de ansatte. De fastholder dog, at det kun er menneskene i organisationen og ikke organisationen som sådan der kan lære. Alligevel kan betegnelsen den lærende organisation siges at være udviklet i forlængelse af Argyris & Schöns arbejder om organisatorisk læring. Senge siger det meget direkte (Senge, 1999, s. 125): Organisationer lærer kun gennem enkeltpersoner, der lærer. Individuel læring er imidlertid ingen garanti for organisationslæring, men uden den opstår der ingen organisationslæring. I indledningen til dette kapitel skriver jeg at fremtiden bliver et læringssamfund af autopoietiske netværk. Der betyder, at de lærende organisationers funktionsmåde er double loop læring, de genindstiller sig selv udfra anden ordens kybernetik, og de gør organisationens 49

50 eget læringsresultat til en forudsætning for organisationens forsatte læreprocesser. Når jeg sammenholder det med at det er de enkelte medarbejdere, der kan lære, kommer jeg frem til den hypotese, at der må skabes en produktiv læring, hvor indre gøres til ydre gennem akkommodation: påvirke, bearbejde og forandre deres omverden, gennem læring på niveau IIb. Forenklet kan man sige: at en lærende organisation består af medlemmer, der udvikler sig på baggrund af læring på minimum læringsniveau IIb. Denne hypotese betyder samtidig, at organisationer der kun skaber rammer for single loop læring, læring af første ordens kybernetik, som er produceret af feedback i overensstemmelse med prøv-og-fejl-læring principper ikke falder indenfor kategorien, der betegnes som en lærende organisation. Det vil med andre ord sige: at medarbejdere der har en reproduktiv læring på Læring 0-IIa ikke kan betegnes som medlemmer af en lærende organisation. Kollektiv læring Illeris (Illeris, 1999, s. 155) ser det som et centralt spørgsmål, hvor langt man i det hele taget kan komme med en læringstænkning, der tager udgangspunkt i organisationens interesser. For det er ikke organisationen, men de mennesker den udgøres af, der kan lære. Og organisationens udvikling af rutiner og opbevaring af informationer er ikke det samme som læring. Peter Senge siger, at lærende organisationer er mulige fordi alle dybest set er mennesker der lærer: Lærende organisationer er mulige, for ikke blot er det vores natur at lære, vi elsker det også. De fleste af os har på et eller andet tidspunkt været en del af et vældigt hold, en gruppe mennesker der fungerede sammen på en usædvanlig måde - og kompenserede for hinandens begrænsninger, de havde fælles mål, som var større end de individuelle, og de producerede ekstraordinære resultater. Det, de oplevede, var en lærende organisation. Det hold, som blev vældigt, startede ikke med at være det - det lærte sig at producere ekstraordinære resultater. (Senge, 1999, s. 14) Læring er aldrig slet og ret en social proces, siger Illeris (Illeris, 1999, s. 158), men under særlige omstændigheder kan der være tale om et fænomen, der skiller sig ud som noget man med rette kan betegne som kollektiv læring. I følge Illeris skal følgende tre betingelser være opfyldt for at der er tale om kollektiv læring: For det første skal det pågældende kollektiv indgå i en fælles situation For det andet skal deltagerne på det område læringen drejer sig om, have vidtgående fælles forudsætninger. For det tredje skal situationen være af en sådan fælles og følelsesbesat karakter at der foreligger en klar baggrund for at alle mobiliserer den nødvendige psykiske energi til overskridende læring og er indstillet på det fælles i situationen. I Lewins socialpsykologi indgår et princip om, at helheden er mere end summen af dens dele. Centralt i hans teori om T-groups træning er udviklingen af en holdning til selve indlæringsprocessen i retning af: at man lærer at løse problemer ved selv at indsamle data herom. 50

51 Både Lewin og Dewey siger i deres idéer til deres læringsmodeller, at læringen skal være demokratisk med et fælles ledelsesansvar for processen og med en demokratisk dialog. Dewey forbandt ikke begrebet demokrati med blot flertalsstyre, men snarere med at demokrati betyder: et i så mange henseender som muligt åbent og kommunikerende fællesskab, hvor deltagerne samarbejder mod fælles mål og fælles interesser. Demokratiske læringsprocesser kan vi definere som: en deltagermotiveret forandringsproces i et socialt netværk. Swieringa & Wierdsma (Swieringa, 1992, s. 41) kalder deutero læring for triple loop learning når, der er tale om konstant forbedring af metoder til at stille spørgsmål ved organisationens grundlæggende strategiske antagelser (essential principles). Organisationen eksperimenterer med forskellige måder at holde sig ajour med ændringerne i omgivelserne. Der vil blive stillet spørgsmål ved antagelserne om de over- og underordnedes, kunder og leverandørers rettigheder og forskellige måder til at fremme åben kommunikation og gensidig målsætning bliver undersøgt. Læringsbegivenheder i Triple loop læring finder sted med andre organisationer. Succesen med at samarbejde bliver evalueret ud fra, hvad der er blevet lært og ikke udelukkende i forhold til det økonomiske resultat. Medarbejderne opdager, hvordan de og deres forgængere har fremmet eller hæmmet den kollektive læring, og de skaber nye strukturer og strategier for læring i organisationen. Resultat bliver i følge Swieringa & Wierdsma, at organisationen lærer at lære. Swieringa & Wierdsma tænker også en tidsmæssig dimension ind i læringen, på samme måde som læring på et højere niveau er mere kompleks end på det foregående niveau: The organizations recognize that learning at organizational level is a constantly repeated, cyclic process of doing, reflecting, thinking and deciding. Triple loop learning embraces a cycle which is measured in years. Many companies are faced with reconsideration of questions of will every seven years. Double loop learning can require as little as tens or months. Single loop learning take place daily, weekly or monthly (ibid. s. 43) Læring i arbejdet Illeris siger at læring aldrig kun kan være en social proces, vi udvikler os som selvstændige individer. Sammenholdt med at det er gennem arbejde som den ledende virksomhed, vi udvikler vores bevidsthed og personlighed, er det samtidigt også er gennem arbejde, at vi producerer til livets opretholdelse. Arbejde indeholder både åndelige personlighedsudviklende læreprocesser og materielle produktivitetsudviklende læreprocesser. Den sidste type af læreprocesser tager i et moderne samfund udgangspunkt i organisationens interesser og mål for produktionen. Personlighedsudviklingen tager udgangspunkt i sociale organisationsformer i den kulturhistoriske tid vi lever i, på samme måde som bondens arbejde i middelalderen ikke kan adskilles fra den feudale udbytning og landsbyfællesskab, håndværkerens arbejde ikke kan adskilles fra laugsorganisationen, værkstedet og mesterens husholdning og arbejderens arbejde i industrisamfundets ikke kan adskilles fra lønarbejde og opdelingen mellem arbejde og fritid. 51

52 I vidensamfundet er det medarbejderen, der gennem arbejde løser et konkret materielt problem og åndeligt lærer at lære. Mike Pedler (Pedler, 1997, s. 19) definer læringsrummet på følgende måde: En lærende virksomhed er en organisation, der gør det lettere for alle medlemmer af organisationen at lære og som bevidst forandrer sig selv og den sammenhæng, den eksisterer i. Med denne definition bliver arbejdspladsen et miljø for læring på samme måde som skolen og uddannelsesinstitutionerne er det. Samtidigt skal den opfylde sine produktivitetsmål og tilpasse sig de dynamiske forandringer i omgivelserne. Læringstyperne på arbejdspladsen kan opdeles i to typer 34 : Læring på arbejdet og Læring i arbejdet. Den første type er resultat af de læreprocesser der igangsættes for at løse et produktivitets problem. Den anden type er den personlighedsudviklende læring, der følger med som en naturlig og integreret del af processen. Denne type kan også betegnes som kompetenceudvikling. Kompetencerne er personlige og medarbejderen kan anvende kompetencerne i nye situationer, uafhængig af den kontekst hvori læringen har fundet sted. Resultatet af Læring i arbejdet bliver en del af individets bevidsthed og personlighed, som kun kommer organisationen til gode, så længe individet er aktør i forhold til den. Læring i arbejdet indeholder også en social dimension 35, i og med at ikke alle medarbejdere har lige adgang til disse læringsmuligheder og ej heller har samme motivation for at udnytte dem. Kompetencer og læringsniveauer At medarbejderne udvikler deres kvalifikationer til højeste kategori i Dreyfus & Dreyfys eller Blooms klassifikationer er ikke i sig selv et bevis for, at de er medlemmer af en lærende organisation. Denne kvalifikationsudvikling kan udmærket betegnes som en reproduktiv procesafhængig læring på Læring IIa. At have kompetencer er evner til at stille nye opgaver, finde nye måder at løse dem på og have indre motiv til udførelsen. Denne form for læring er ekspansiv og placerer sig på Læring IIb eller Læring III. Derved kommer skelnen mellem læring IIa og Læring IIb også til at angive, om der er tale om udvikling af kvalifikationer eller kompetence. At udvikle kvalifikationer giver ikke umiddelbart kompetence. Kompetence får man ved at reflektere, tænke over hvordan ens handlinger hænger sammen med de konsekvenser, de afføder. Det betyder at man lærer ved at tænke over forbindelsen mellem ens handlinger og de konsekvenser, de afføder. Tænkning kræver imidlertid et sprog, som kan bruges til at reorganisere og rekonstruere erfaringen (Vygotsky, 1971). Det er ligeledes sproget, der gør den lærende i stand til at generalisere over specifikke handlinger og kommunikere dem gennem ord, begreber og metaforer til sig selv og andre. Sproget er midlet, der gør refleksionen, tænkningen til et socialt medium, dvs. en måde at dele verden med andre. 34 Karsten Bøje Andersen og Claus Agø Hansen. Intern læring - tayloristisk praksis eller helhedsorienteret udvikling? Tidsskrift for ARBEJDSLIV, nr. 4, Ibid. s

53 Learning by talking Gennem sproget formidler vi vores erfaringslæring til os selv og andre. Alrø & Kristiansen siger (Alrø & Kristiansen, 1998, ss ), at det i en vis forstand kan siges at være et sammenfald mellem begreberne learning by doing og learning by talking. De opfatter talking som en bestemt form for doing, hvor handlingen består af social kommunikation i stedet for eksperimenter og andre fysiske handlinger. Indenfor rammerne af sproghandlingsteorien opfatter de talk, som ordene der siges, samt de non-verbale og kontekstuelle elementer der indgår i ordenes betydning. Det kan være tanker, følelser, sansninger og stemninger. Ved sprogliggørelse af den indre refleksionen bliver det muligt at synliggøre perspektiverne og gøre dem til genstand for en fælles undersøgelse. For at understrege refleksionens betydning har vi overvejet at erstatte begrebet learning by talking med learning by co-reflecion. Et sådant begreb rummer både den indre og den fælles refleksion og appellerer måske i højre grad til mere introverte dialogpartnere end learning by talking (ibid. s. 19). Denne tænkning i at individet indgår i noget større end udviklingen af sine egne mikrogenetiske processer, finder vi også hos Vygotsky, der hævder at barnet allerede fra fødselen af må forstås som et socialt og kollektivt væsen. Det er barnets fælleshandling med omgivelserne som del af et kollektivt og kulturelt fællesskab som danner grundlaget for udviklingen som individ. Vygotsky skelner mellem biologisk betinget udvikling og kulturelt betinget udvikling. Det er den kulturelt bestemte udvikling, der ifølge Vygotsky kan knyttes til udviklingen af de psykiske processer, han kalder for højre mentale funktioner HMF (Hansen, 1993, s. 48) (Bråten, 1996, s. 124). De højere mentale funktioner, HMF er grundlaget i problemløsningsstrategier som vi udfører i samarbejde med andre. Kommunikativ ledelse Syntesen af de foregående kapitler er, at leadership er kommunikative relationer mellem aktører i skiftende netværksdannelser, hvor man lærer gennem deltagermotiveret forandringsprocesser. Denne form for ledelse har jeg valgt at kalde kommunikativ ledelse, som er en videreudvikling af principperne for synlig ledelse. Det er ikke nok, at stille sig til rådighed for aktørernes spørgsmål, man skal opsøge dialogen for at lede den fælles refleksion. Kommunikativ ledelse er en fælles ekspansiv læreproces, en kollektiv kompetence til at stille nye opgaver, finde nye måder at løse dem på. Den grænseløse kommunikation, der kan finde sted mellem systemerne i et Webkrati, er det nødvendige brændstof for aktørernes refleksion for at udvikle læring på minimum læringsniveau IIb. Samtidigt skal læringen være demokratisk med et fælles ledelsesansvar for processen og med en demokratisk dialog. 53

54 5. LearningWeb I dette kapitel vil jeg diskutere designet af LearningWeb med læringsrum, hvor læreprocessen er dialektisk med medarbejderdeltagelse og interaktion. Denne medarbejderdeltagelse bygger på to principper: at man lærer at løse problemer ved selv at indsamle data om dem. at man lærer gennem en deltagermotiveret forandringsproces i et socialt netværk. Webkrati som læringsrum Den stadige forandring som den livslange læring gennem netværksrelationer medfører, må nødvendigvis fordre sig egen didaktik, ligesom alle andre former for læring har deres didaktik. Denne netværks didaktik skal kunne initiere læreprocesser gennem relationer mellem medlemmerne af et Webkrati. Inspirationen til denne web-didaktik har jeg hentet fra Kurt Lewins træningsgrupper og for at diskutere læringsniveau, vil jeg vurdere de didaktiske metoder i forhold til Batesons og Engeström niveauer. Vidensindholdet øges i proces og produkter under den nye økonomi. Derfor bliver en central kompetence ikke kun det at skaffe sig adgang til informationer, men evnen til at tilegne sig viden og omforme den til værdiskabende handlinger for organisationen. Udfordringen for virksomhederne bliver derfor at give medarbejderne rammer til at lære at lære, så de udvikler organisationen. Argyris & Schön siger, i forbindelse med formulering af begrebet organisatorisk læring. at det bærende element er, at organisationen som sådan udvikles når de enkelte medarbejdere udvikler sig selv og i kraft af deres samspil også hinanden gennem deres i princippet individuelle læreprocesser (Illeris, 1999, s. 154). Strukturen i LearningWeb For at analysere læringen og læringsniveauerne i arbejdslivets erfaringsbaseret læring har jeg designet et cluster-skema, som jeg kalder LearningWeb. LearningWeb vil jeg bruge som et redskab til at kategorisere de læreprocesser, som erfaringspædagogiske modeller initierer. Skemaet er inddelt i 8 læringsrum som er tilpasset arbejdslivet. Begreberne Co-op education, On-the-job training/learning, Trainee, Simulation og Aktions Research har jeg hentet fra Kurt Lewin. Kvalitetscirkler er en lille arbejdsgruppe, der på frivillig basis ufører kvalitetsarbejde inden for eget arbejdsområdet. Idéen til disse grupper kommer fra amerikaneren W. E. Deming, men mange tilskriver udbredelsen af cirklerne Tai-chi Ohnos 36 Just In Time koncept. Begrebet Scenario er hentet fra Herman Kahn 37, der har lånt det fra filmindustrien: en skitse til plottet i et skuespil, der foreslår bestemte scener, situationer osv.. Projektarbejde er hentet fra Knud Illeris arbejder om problemorientering og deltagerstyring. 36 Tai-chi Ohno var i halvtredserne vicedirektør i Toyota koncernen og tilskrives opfindelsen af kontrol og koordineringssystemet Just-In-Time. 37 Herman Kahn er fremtidsforsker fra Rand Corporation og Hudson Institute. 54

55 Fælles for alle de didaktiske principper i skemaet er, at de er udviklet i den industrielle periode efter anden verdenskrig og har deltagerstyring som princip. Principperne er globale forstået på den måde at de er udviklet forskellige steder på kloden og transformeret til andre højt industrialiserede kontinenter. Man kan selvfølgelig diskutere deres ligeværd og om der er videnskabeligt belæg for, at de i fællesskab kan indgå i modellen for LearningWeb. En måde at begrunde fællesskabet på er at læringsrummene tager udgangspunkt i praksis og er deltagerstyrede, dog med forskellig styrke i de interpersonelle relationer. On-the-job Co-op education Trainee Simulation Kvalitetscirkler Projektarbejde (Fig. 5.1) Action Research Scenario modeller LearningWeb Fælles for læringsrummene On-the-job og Trainee er, at læreprocessen forgår gennem imitation af den erfaring som andre har oparbejdet, enten internt eller eksternt i forhold til virksomhedens organisation. Co-op education og Simulation har undervisningsrummet til fælles. Her undervises i en faglighed som afprøves gennem øvelser i og udenfor den virkelige verden. De omtalte fire felter, som placeres øverst i LearningWebbet, er også kendetegnet ved at deres deltagerstyringen er mindre end i de fire felter, der ligger under den vandrette akse. På den måde kan man sige, at de modstående felter danner en styringsmæssig modpol. Fælles for Kvalitetscirkler og Action Research er, at det er medarbejderne, der er aktører i en læreproces, der er problemorienteret. Kvalitetscirkler tager udgangspunkt i de daglige erfaringer og læringen kan indarbejdes i hverdagen med det samme. Hvorimod i Action Research deltager man både som forsker og udviklingskonsulent, samtidigt med at man som aktør deltager i udvikling af arbejdssystemet gennem indsamling af handleviden og teoretisk viden. Hovedessensen i Action Research går tilbage til to antagelser fremsat af Kurt Lewin (Schein, 1996, s.251): 1. Der er intet så praktisk som god teori. 2. Hvis man ønsker at studere en organisation så prøv at ændre den. 55

56 I Projektarbejde skal læreprocessen organiseres ud fra problemer eller problemstillinger, der er accepteret som et problem af deltagerne. I Scenarier trænger man frem til aktørernes dybereliggende forventninger og derved frisættes ukendte potentialer af viden, kunnen og fantasi til beskrivelse af den fremtidige omverden virksomheden skal agere i. I LearningWeb er de to øverste felter (Co-op education og On-the-job) kendetegnet ved en meget kontekststyret læreproces, og modpolerne (Scenario modeller og Action Research) er de mest kreative og frisættende læreprocesser, der kun i begrænset grad er kontekststyret. Den lodrette akse deler LearningWeb i en venstre og højre halvdel. De fire felter i højre halvdel indeholder alle elementer af almen læring fra Co-op education via Simulation og Projektarbejdsformen frem til Scenario modeller. Kendetegnet for felterne til venstre for midteraksen er at læringen er koblet sammen med det arbejdsmæssige og den nuværende jobfunktion i organisationen. Den organisatoriske læring er mere udtalt i den venstre halvdel end i den højre halvdel. Læring i LearningWeb Vi kan dele læring på arbejdspladsen op i to typer læring, produktiv og reproduktiv. Produktivitetsudviklende læreprocesser tager udgangspunkt i organisationens visioner, og deltagerne i disse læreprocesser lærer af processen og udvikler personlige kompetencer. I lærende organisationer er det alle medarbejderne, der deltager i de produktivitetsudviklende processer i modsætning til hierarkiske organisationsstrukturer, hvor det kun er lederne der får den personlige kompetenceudvikling. En første betingelse for at kunne kalde sig en lærende organisation er altså at alle medlemmer i organisationen har lige adgang til at lære af produktivitetsprocesserne, og dermed muligheden for den personlige kompetenceudvikling, der følger med. Læringsrummene i LearningWeb skulle teoretisk give alle medlemmerne, der deltager i processerne lige adgang til den personlige læring. En anden forudsætning for læring er, at den kan finde sted indenfor medarbejderens nærmeste udviklingszone. Som beskrevet i det forrige kapitel deler Bateson læring op i et hierarki efter læringsniveauer. Fra Læringsniveau 0-I, hvor man lærer ved gentagelser der positivt belønnes. På Læringsniveau II lærer man gennem refleksion over resultatet af læring på niveau 0-I. Til Læringsniveau III hvor der metareflekteres, dvs. der reflekteres over refleksionen over læring på de nederste niveauer. Læringsniveau II deler Engeström op i et IIa, der ved hjælp af prøv-og-fejl læring reflekterer over redskaber man allerede kender - man reproducerer sin paratviden. Og et Læring IIb, hvor man ved refleksion eksperimenterer sig frem til nye redskaber, man udvikler kompetence til at lære at lære. Dette niveau stræber mod Læringsniveau III, hvorimod læring IIa vender sig ned mod Læringsniveau I. 56

57 On-the-job Co-op education Trainee Simulation 0-I IIa IIb III Kvalitetscirkler Projektarbejde (Fig. 5.2) Action Research Scenario modeller LearningWeb Jeg har tidligere beskrevet at det er en grundlæggende betingelse for at der kan være tale om en lærende organisation er at organisationen består af lærende medarbejdere, dvs. at medlemmerne udvikler kompetence til at lære at lære. Denne kompetenceudvikling finder først sted på Læringsniveau IIb. Derfor vil grænsen mellem niveau IIa og IIb også kunne betragtes som en teoretiske afgrænsning mellem en lærende og en reproduktiv organisation. Grænsen kan ikke tegnes som en streg i sandet, den vil i praksis være flydende, fordi Læringsniveau IIa er en kontekst- og læringsbunden refleksion over læring på niveau 0-I og Læringsniveau IIb stræber mod en kontekstfri refleksion over læreprocessen på niveau 0- IIa. Hvornår går man fra at reflektere kontekstbundet til at reflektere kontekstfrit? Denne sondring er vanskelig at afgrænse, da man momentvis metareflekterer. Hvornår er man så mest på det ene eller det andet niveau? Selv om denne sondring er lidt problematisk, danner læring på de lavere niveauer grundlag for refleksiv læring på et højere niveau ved at Læring 0-IIa indgår i Læring IIb-III. I min sondering vil jeg bl.a. lægge vægt på, hvor kontekstfri læringen er, og om der forgår en overskridende produktiv læring. 57

58 DEL 3: Læring i arbejdslivet On-the-job Co-op education Åbent Værksted Trainee Kollegial supervision Mesterlære Praktik Oplæring Open Learning Centre Simulation Det Udviklende Arbejde AMU kurser Instrumentel simulation Eksperimentel simulation Kvalitetscirkler Benchmarking Jishu-Kanris Etisk regnskab Vignetter BPR Medicinsk TeknologiVurdering BSC Action Research 0-I IIa Open Space Caseopgaven Fremtidsværksteder AI Scenario planlægning Scenarier IIb Emnestudier III Erfaringsbaseret projektarbejde Problemorienteret projektarbejde Projektarbejde LearningWeb Kategorisering i LearningWeb Metoden til kategorisering er hermeneutisk og bygger på en kvalitative tolkning af en række modstillinger, der toner sig fra centrum mod periferien: Ikke-refleksiv - refleksiv, kontekstbunden - kontekstfri, reproduktiv - produktiv, designet - deltagerstyring, kvalifikationer - kompetencer, kybernetik af første orden - anden orden. Beskrivelsen af de enkelte didaktiske modeller lægger sig tæt op af kildebeskrivelsen og vil derfor variere noget i form og opbygning. Denne metode har jeg valgt, for at læseren skal få samme beskrivelse som jeg har brugt til tolkning og placering metoderne i LearningWeb. Man skal også holde sig for øje at en lærende organisation vil være en udvikling af en ikke-lærende organisation. På samme måde som læring på et højere niveau altid vil udvikles på baggrund af tidligere læring. 58

59 Kategoriseringen i LearningWeb baserer sig på både teoretisk viden og egen erfaringsbaseret handleviden. Jeg har valg at kategorisere følgende 25 didaktiske metoder til læring i arbejdslivet: Læringsrum On-the-job Trainee Co-op education Simulation Kvalitetscirkler Projektarbejde Actions Research Scenarier Didaktiske modeller Oplæring Mesterlære Supervision Praktik AMU kurser Det Udviklende Arbejde Open Learning Centre Åbent Værksted Instrumentel simulation Eksperimentel simulation Jishu-Kanris Benchmarking Vignetter Caseopgaven Emnestudier Problemorienteret projektarbejde Erfaringsbaseret projektarbejde Etisk regnskab MTV - Medicinsk Teknologivurdering BPR- Business Process Reengineering BSC - Balanced scorecard som strategiværktøj Fremtidsværksteder Open Space AI Appreciative Inquiry Scenario planlægning 59

60 6. On-the-job Læring i arbejdssituationen er den mest udbredte læringsform i forbindelse med rekruttering 38 og en tredjedel af de virksomheder, der gennemfører efteruddannelse, benytter sig af læring i arbejdssituationen. Eurostat definerer læring i arbejdssituationen med følgende fire karakteristika (DTI, 1997, s. 19): Oplæringen foregår på den normale, daglige arbejdsplads. Der anvendes de sædvanlig arbejdsredskaber under oplæringen, hvad enten der er en CNC maskine, PC, kasseapparat eller andet. Der er tilknyttet en person, som kan instruere, vejlede og hjælpe den medarbejder, som er under oplæring. Det kan eksempelvist være en erfaren kollega, afdelingsleder, en medarbejder fra et leverandørfirma. Oplæringen er tidsbegrænset. Oplæringen kan være planlagt på forhånd eller iværksættes umiddelbart i forbindelse med, at der opstår et problem, f.eks. hvor en erfaren medarbejder lærer en mindre erfaren kollega om fejlretning, på samme tid som fejlen rettes. Oplæringen i arbejdssituationer kan vedrøre såvel nyrekrutterede medarbejdere som allerede beskæftigede, der skal oplæres i nye eller ændrede arbejdsfunktioner. Oplæring Kollegaoplæring er en ret udbredt oplæringsform. En rutineret kollega viser, instruerer i, hvordan arbejdet skal udføres korrekt, hvorefter den lærende efterligner, først under opsyn, senere selvstændigt. Det kan være en salgschauffør, der gennemkører ruten med en erfaren kollega. I værkføreroplæring instruerer lederen kort, hvordan arbejdet skal udføres. Herefter overtager en rutineret kollega arbejdet med at vise, hvordan tingene skal gøres i tilfælde af tvivl. Karakteristisk for denne form er, at oplæringen bygger på en autoritet, som nøjagtig fortæller, hvordan tingene skal gøres. Den lærende bliver dygtigere ved at gøre det samme mange gange. Forklaringer om bagved liggende sammenhænge gives ikke. Leverandøroplæring er kendt i forbindelse med anskaffelse af nyt udstyr f.eks. PC, kopieringsmaskine eller produktionsmaskiner i form af leverandørkurser af samme type som de to ovenstående læringsformer. Fælles for disse typer af oplæring er at det er konkrete færdigheder og kvalifikationer til at betjene et bestemt udstyr eller arbejdsgange der indøves. et for beherskelsen af færdighederne kan måles med Blooms kognitive taksonomi, og målet for denne form for praktisk oplæring er anvendelse af de kognitive færdigheder. 38 Anvendes i 73% af virksomheder, dog lidt højere indenfor handel og servicevirksomheder. Ifølge undersøgelsen Læring på arbejdspladsen, DTI Arbejdsliv, maj

61 Trainee On-the-job Oplæring Co-op education Simulation Her er der tale om prøv-og-fejl-læring og feedback processer af første ordens kybernetik. Læringen er instrumental, den er kumulativ, det vil sige at det er situationsbestemte færdigheder, som kun kan anvendes i den situation eller i det miljø, hvor prøv-og-fejl-læringen fandt sted. Kvalitetscirkler 0-I IIa IIb III Projektarbejde Det er læring på Læringsniveau 0-I. Læreprocessen er assimilativ og de nye færdigheder indarbejdes i allerede eksisterende kognitive strukturer. (Fig. 6.1) Action Research Scenario modeller LearningWeb Mesterlære Mesterlære i et håndværk indebærer, at faget læres ved at arbejde i en virksomhed, learning by doing. Den traditionelle mesterlære hviler på en social organisation, et produktionsfællesskab, og i sin kerneform på en håndværksproduktion med fællesskab om fagets færdigheder, viden og værdier. Aktiviteten er ikke rettet mod undervisning af enkeltindivider men produktion, siger Kvale 39, og den lærendes arbejde er væsentlig for opretholdelse af produktionen. Historisk set var mesterlæren den dominerende oplæringsform, inden der blev udviklet institutionaliserede former for uddannelse. De, der ikke kunne, lærte af dem, der kunne og det foregik helt uformelt. I den forstand er mesterlæren historisk set den oprindelige pædagogiske form. 40 Jean Laves begreber situated learning og cognition in practice skal ikke bare understrege det faktum, at læring og kognition finder sted i en bestemt kontekst, der naturligvis har indflydelse på tænkning og læring; men læring og kognition er relationer, der skabes og eksisterer i en særlig praksis, og som kun er at finde her. En kognitiv færdighed er ikke noget, der hører til et bestemt individ. Den hører til en bestemt praksis, og kan ikke uden videre overføres til nye praksisfællesskaber. 41 Mesterlære defineres af Encyclopedia Britannica ifølge Nielsen & Kvale (Nielsen & Kvale, 1999, s. 13) som: uddannelse i en kunst, et fag eller et håndværk i henhold til en lovmæssig kontrakt, der definerer forholdet mellem mester og lærling og forholdets varighed og betingelser. Der er fire hovedaspekter i forbindelse med mesterlære og situeret læring: Praksisfællesskab. Læringen finder sted i en social organisation. Gennem legitim, perifer deltagelse i fællesskabets produktive aktiviteter tilegner den lærende, færdigheder, kundskaber og værdier ved at bevæge sige fra en perifer deltagelse til at blive fuldgyldigt medlem af praksisfællesskabet. Faglig identitet. Indlæring i et fags færdigheder trin for trin fra novice til ekspertise for etablering af en faglig identitet. 39 Steinar Kvale, En pædagogisk rehabilitering af mesterlæren?. Dansk Pædagogisk Tidsskrift, nr1 februar s Per Fibæk Laursen. En ny ydmyghed over for praksis? Dansk Pædagogisk Tidsskrift, nr1 februar s Birgitte Elle. Læring i social praksis. Dansk Pædagogisk Tidsskrift, nr2 april s

62 Læring uden formel undervisning. Mesterlære medfører en kompleks og differentieret social struktur, hvor det er muligt at observere og imitere det arbejde, som de andre deltagere i praksisfællesskabet udfører. Evaluering gennem praksis. Man modtager kontinuerligt feedback på sine færdigheder fra hvordan produkterne fungerer og fra kundernes reaktioner. Jean Laves undersøgelse af hvorvidt mekanisk reproduktion af færdigheder var det eneste resultat af mesterlære blandt Vai og Gola skræddere Monrovia i Libyen (Lave, 1999, ss ) resulterede i at hun fandt ud af at de lærte mange komplekse lektier på én gang, f.eks. lærte de at skabe sig en tilværelse, tjene til føden, fremstille tøj, de lærte sociale kategorier og begivenheder. Samtidig siger Lave (ibid. s. 42), at hverken amerikansk skolepraktik eller liberisk mesterlære kan kopieres til andre tidspunkter og steder, for de udgør historiske, socialt situerede praksiser. Gennem imitation og gentagelse er det muligt at lære komplicerede handlingsmønstre, hvor kontekstuelle og tavse faglige kundskaber bliver indlejret i kroppen uden egentlig bevidsthed herom. Imitation og gentagelse betyder ikke bare reproduktion af, hvad den erfarne gør, men indebærer ofte en udvælgelse af, hvad der er vigtigst for lærlingen at lære. Ved at se andre udføre opgaver og imitere disse og gennem gentagelse opbygge rutiner bliver ressourcer frigjort til at lære nye færdigheder. (Nielsen & Kvale, 1999b, s. 44) On-the-job Trainee Kvalitetscirkler (Fig. 6.2) Action Research Mesterlære Oplæring 0-I Co-op education IIa IIb Scenario modeller III Simulation Projektarbejde LearningWeb Den perifere situerede læring der foregår gennem mesterlære i et socialt praksisfællesskab er en delvis refleksiv læring på læringsniveau IIa. Men grundlæggende er det en form for mekanisk læring gennem imitation af de erfarne, der allerede har de faglige og sociale færdigheder. Ved at den lærende har en perifer position i forhold til praksisfællesskabet, har vedkommende kun begrænset demokratisk indflydelse på læreprocessen. Kollegial supervision I min beskrivelse af supervisionssamtaler støtter jeg mig til Helle Alrø og Marianne Kristiansens bog Supervision som dialogisk læreproces fra 1998, samt Ole Løws bog Kollegial supervision fra Formålet med supervision er overordnet at skabe øget faglig og personlig bevidsthed, refleksion og handlemulighed hos supervisanden i forhold til egen praksis. Målet er, at supervisanden kan løse sit dilemma, således at supervisor på længere sigt overflødiggør sig selv (Alrø & Kristiansen, 1998, s. 9). Supervisionssamtalens genstand er et fagpersonligt dilemma, som supervisanden har. Normalt vil supervision være mere end en enkelt samtale. Der vil snarere være tale om et forløb over tid med mange samtaler. 62

63 Supervisionssamtalen er i denne forståelsesramme en særlig læreproces. Dialogen er en cirkulærproces, der er kendetegnet af skiftet mellem tale- og aktiv lytterpositioner og af sammenstilling mellem forskellige perspektiver. Løw siger (Løw, 1999, s. 12), at en forudsætning for at læring kan finde sted, er udefra kommende forstyrrelse, hvilken i denne sammenhæng vil sige at stille udfordrende spørgsmål til supervisandens handlinger og idéer, men uden at sætte spørgsmålstegn ved dem. I kollegial supervision betragtes dilemmaet som en pædagogisk ressource. Supervisor søger med sine spørgsmål at forstå og udfordre supervisandens virkelighedsopfattelse. Supervisor kommer ikke med gode råd og løsningsforslag, men derimod giver supervisanden lejlighed til at forholde sig reflekterende til eget dilemma, selvkonstruktivistisk læring. Alsø & Kristiansen beskriver en supervision på følgende måde (Alrø & Kristiansen, 1998, s ): en undersøgende samtale, hvor supervisor og supervisand udforsker supervisandens forhåndsforståelse med henblik på at producere nye perspektiver i forhold til supervisandens fagpersonlige dilemma: Undersøgelsen går således ikke begge veje som i en symmetrisk dialog. Den handler her om supervisandens perspektiv, men den forudsætter at supervisor også forholder sig undersøgende til sine egne forforståelser. en uforudsigelig samtale, hvor hverken supervisor eller supervisand kender svarene og sandheden på forhånd, og hvor de kan bevæge sig hen til et nyt og uforudset sted. en nysgerrig samtale, hvor supervisor forsøger at møde det fremmede og anderledes hos supervisanden, i relationen mellem dem og måske hos sig selv med nye, friske øjne. en risikofyldt samtale, som kan fremkalde stærke mentale, intellektuelle og følelsesmæssige reaktioner hos supervisanden og undertiden også hos supervisor. en samhørig samtale baseret på fælles ansvar for og accept af den anden, en selv og relationen mellem. Dette gælder specielt for supervisor, hvis accept og rummelighed i forhold til supervisanden spiller en afgørende rolle for udfaldet af samtalen. en erfaringsbaseret samtale, hvor både supervisor og supervisand taler ud fra erfaret viden og gennem ord reflekterer over supervisandens praksis og forståelse af sit fagpersonlige problem. en ærlig samtale, hvor supervisor og supervisand bestræber sig på at verbalisere det, som foregår inden i dem og som måske berører relationen mellem dem. en samtale baseret på menneskelig ligeværdighed. Selv om rollefordelingen er asymmetrisk, så er supervisor og supervisand menneskeligt ligeværdige. Supervisor fungerer som katalysator for supervisandens undersøgende proces. Alrø & Kristiansen siger at i erfaringspædagogikken står begrebet Learning by doing centralt i forståelsen af læreprocessen. Med begrebet Learning by talking vil de udvide denne tankegang til at de dialoger og indre diskussioner, der foregår i supervisionen i en vis forstand kan siges at være sammenfaldende, da de tolker talking som en bestemt form for doing, hvor handlingen består i at samtale. (ibid. ss ). Når vi taler om learning by talking ser vi altså ikke læring som noget, der udelukkende produceres gennem ord, men som noget, der opstår i den fælles refleksionsproces i samtale situationen. Gennem sprogliggørelsen bliver det muligt at synliggøre perspektiver og gøre dem til genstand for fælles undersøgelse. For at understrege refleksionens betydning har vi overvejet at erstatte begrebet learning by talking med learning by co-reflection (ibid. s. 19) 63

64 Løw opdeler supervisionsprocessen i fire faser (Løw, 1999, s. 30): 1. Afklaringsfasen - fastlæggelse af dilemmaet Hvad er supervisandens dilemma? Hvad ønsker supervisanden hjælp til? 2. Undersøgelsesfasen - kortlæggelse og analyse af dilemmaet Hvem er med i dilemmaet? Hvilke hypoteser er der om dilemmaet? Hvilke forskellige opfattelser/versioner er der af dilemmaet? Hvad er problemet i problemet? Hvad har supervisanden gjort i forhold til dilemmaet? 3. Håndteringsfasen - hvordan kan dilemmaet (op)løses? Hvilke nye idéer og tanker har supervisanden fået under supervisionssamtalen? 4. Evalueringsfasen Hvordan gik supervisionssamtalen? Hvordan gik feedback processen, f.eks. hvilke typer af spørgsmål virkede? Hvordan har supervisanden oplevet supervisors stil? Hvordan har dilemmaet udviklet sig undervejs i samtalen? Hvad har du lært? Hvilke nye handlemuligheder ser supervisanden? Trainee On-the-job Kollegial supervision Mesterlære Oplæring Co-op education Simulation Kollegial supervision er i denne dialogisk form en refleksiv læring, hvor refleksionen foregår i et fællesskab mellem supervisand og supervisor. Nye perspektiver og handlemuligheder produceres imellem dem. Læringen er produktiv og placerer sig på Læringsniveau III. Kvalitetscirkler 0-I IIa IIb III Projektarbejde Supervisionssamtalens feedback processer er kybernetik af 2. orden og foregår både på et intra- og interpersonelle niveau og finder sted indenfor supervisandens nærmeste udviklingszone. (Fig. 6.3) Action Research Scenario modeller LearningWeb Samtalerne placerer sig i feltet over i mod Trainee. 64

65 7. Trainee I dette læringsrum foregår læring gennem deltagelse som trainee, volontør eller praktikant i praksis, hos en person eller organisation der anvender en viden, vi ønsker at tilegne os gennem imitation og identifikation. Deltagerne kan gennem læring gennem handling deltage som volontører hos en virksomhed, der anvender den viden eller proces, som de gerne vil tilegne sig. De får mulighed for vejledning af mere erfarne personer på området, som vi kender det fra forskermiljøer, hvor en novice lærer af en mere erfaren person. Vi kender bl.a. denne type oplæring hos de store multinationale selskaber som f.eks. Mars Inc. Når de ansætter en nydimitteret cand. merc. i marketingsafdelingen, starter vedkommende som juniorsælger på Lolland-Falster det første halvår for at lære det virkelige marked og mellemhandlere at kende. Den teoretiske viden bliver suppleret med handleviden. Laura Mott beskriver handleviden på følgende måde (Mott, 1996, s. 38): Handleviden er viden om, hvordan den professionelle gør, når han arbejder. Kriteriet for, om handleviden er gyldig, er pragmatisk: Nytter den, virker den? Hjælper den mig til at løse konkrete opgaver? En anden form for trainee er at være føl hos en professionel, er f.eks. en nyuddannet læge der er føl hos overlægen, eller når man på Mors vil lave en kopi af Næstveds aktivering af kontanthjælpsmodtagere og sender den kommende direktør i erhvervspraktik i Næstved 42 : Vi er for tiden på eftersøgning efter en direktør. Vi har fået tilsagn fra NæsborgFonden om, at vedkommende efter ansættelsen kan starte et par uger i praktik i Næstved, så han/hun kan sætte sig ind i fra starten, hvordan det fungerer i dagligdagen. On-the-job Co-op education Denne form for praktik er en imitering af den praksis som organisationen eller den person, som man er i praktik hos, udøver. Trainee Praktik Simulation Denne læring er delvis ureflekteret og er kontekstbunden. Den placerer sig på Læringsniveau IIa. Kvalitetscirkler 0-I IIa IIb III Projektarbejde Praktik placerer sig i den del af læringsrummet der vender over i mod On-the-job læring. (Fig. 7.1) Action Research Scenario modeller LearningWeb 42 Næstved-fond er klonet til MorsFond. ErhvervsBladet, den 5. april

66 8. Co-op Education Co-op Education er samarbejde mellem praktisk arbejde i en virksomhed og uddannelse, normalt på en uddannelsesinstitution. AMU Kurser AMU 43 kurser er et eksempel på dette samarbejde. Disse er kurser i konkrete færdigheder og kvalifikationer f.eks. kørekort til lastbil, bus eller truck eller kurser i forskellige svejseteknikker. Der eksisterer veludviklede kvalifikationsanalyseværktøjer, som virksomheden kan anvende i planlægningen af denne type undervisning, f.eks. SUM, Strategisk Udvikling af Medarbejdere. Det væsentligste er at der er en sammenhæng mellem de funktioner, der skal varetages på virksomheden og de kvalifikationer som medarbejderne opnår gennem undervisningen som f.eks. på følgende AMU kurser 44 : AMU Reparation og vedligeholdelse af hydraulik på landsbrugsmaskiner Fysisk grundlag for hydraulisk kraftoverføring. Hydrauliske komponenter og kredsløb. Vedligeholdelse af hydraulik. Reparationer. AMU Svineproduktion - ajourføring Stald- og produktionsstyringssystemers fordele og ulemper. Optimal fodring. Avls- og reproduktionsstrategi. Langsigtet planlægning af produktion. AMU Bedriftsløsning Budget Introduktion til budget. Produktionslikviditets og driftsbudget. Udarbejdelse af budget for øvelsesejendom. Likviditetskontrol, bidragskontrol og produktionskontrol. Denne type af nye kvalifikationer eller færdigheder som kurserne tilbyder er ikke noget, medarbejderen bare får og så har resten af livet. De skal bruges aktivt og gerne regelmæssigt, ellers går de i glemmebogen: Ved den årlige medarbejdersamtale i februar bliver Jens Poulsen i virksomheden PI- LO A/S enig med sin værkfører om, at han har behov for et kursus i Instruktionsteknik, da han jævnligt er ude for at skulle oplære nye kolleger i arbejdet med afdelingens maskiner. Jens og værkføreren bliver enige om at tilmelde Jens til det kursus i Instruktionsteknik, som det lokale AMU-center udbyder i oktober. Jens og værkføreren tager tilbudet om, at der bliver foretaget effektmåling af kurset. Et par måneder inden Jens skal på kursus i Instruktionsteknik, indføres der totalt ansættelsesstop i virksomheden. Ansættelsesstoppet varer til slutningen af januar det efterfølgende år, det vil sige ca. fire måneder efter Jens har været på kursus. Konsekvensen af ansættelsesstoppet bliver at Jens umiddelbart efter kurset ikke får nogle nye kolleger, som skal oplæres. Ved ansættelsesstoppets ophør i januar bliver der ansat fem nye medarbejdere i den afdeling, Jens arbejder i, og Jens får ansvaret for oplæringen af de nye kolleger. 43 AMU er en forkortelse for Arbejdsmarkedsuddannelserne og er sammen med Arbejdsformidlingen, AF statslige opgaver der varetages af Arbejdsmarkedsstyrelsen, AMS. 44 Kilde: Landbrugets Kursusplan

67 Effektmålingen finder sted i februar, ca. fem måneder efter kursets afslutning. Ved effektmålingen bliver de fem nye kolleger, som Jens har oplært, bedt om at vurdere kvaliteten af den oplæring, de har fået af Jens. Effektmålingen viser, at der stort set ingen effekt har været af Jens kursusdeltagelse. De langsigtede mål, der var opstillet for kurset, var ikke nået 45 Trainee On-the-job Co-op education Simulation Den læring der finder steder sted er det som Bloom i sin kognitive taksonomi kalder viden og forståelse, i bedste fald anvendelse som udgør det laveste kognitive niveau. Kvalitetscirkler AMU kurser 0-I IIa IIb III Projektarbejde På dette niveau finder der ingen refleksiv læring sted, derfor placeres læreprocessen på Læringsniveau 0-I. Læring er også snævert kontekstforbundet til de færdigheder, der kræver for at udføre en bestemt arbejdsfunktionen. (Fig. 8.1) Action Research Scenario modeller LearningWeb Denne læringsform kan betegnes som reproduktiv. Det Udviklende Arbejde Det Udviklende Arbejde, DUA er et kompliceret begreb (Høyrup & Kjærsgaard, 2000, s. 7). Visionen beskriver de på følgende måde: I det udviklende arbejde tilstræbes i en samlet enhed at skabe: vækst på arbejdspladser, forbedre arbejdsvilkår, samt personlig udvikling og læring for ledelse og medarbejdere. Udviklingen foregår i et samarbejde mellem ledelse og medarbejdere på virksomheden, et samarbejde der inkluderer formulering af udviklingsmål, planlægning, beslutninger og gennemførelse af udviklingstiltag i virksomheden. Formålet er at forbedre arbejdslivet for arbejdstagerne og samtidig styrke virksomhedens konkurrenceevne og den samlede vækst i samfundet 46 : styrke medarbejdernes personlige omstillingsevne og deres mobilitet på arbejdsmarkedet styrke anvendelsen af medarbejdernes ressourcer til nytænkning i forhold til udvikling af nye produkter og produktionsmetoder styrke anvendelsen og udviklingen af den enkeltes evner og færdigheder for eksempel via efteruddannelse, således at medarbejdernes kvalifikationer udvikles i overensstemmelse med den enkeltes ønsker og arbejdspladsens behov styrke uddelegeringen af ansvar og kompetence til medarbejderne, således at medarbejderne får øget indflydelse på arbejdet og dets udvikling, hvilke medvirker til en øget kvalitetsbevidsthed og engagement i arbejdet 45 DI ledelsesudvikling (1995) Uddannelses med udbytte - Effektsikring og effektmåling, s Kbh.: Dansk Industri 46 Centralrådet for Statens Samarbejdsudvalg (1996) Det udviklende arbejde. s. 93. Kbh.: Økonomistyrelsen 67

68 styrke den fysiske og psykiske sundhed på arbejdspladsen og skabe trivsel og tryghed hos medarbejderne til gavn for såvel den enkelte medarbejder som produktiviteten i virksomheden Det er mellemledere og repræsentanter for medarbejderne, der sammen med uddannelseskonsulenter fra AMU og AOF, Arbejdsmarkedsuddannelserne og Arbejdernes Oplysnings Forbund, der er de bærende kræfter i USR-projektet 47 som er et udviklingsprojekt der opfatter 12 virksomheder, hvor det Udviklende Arbejde søges indført. Det er erfaringsopgørelsen og resultaterne af seks udviklingsforløb fra dette projekt beskrevet af Høyrup & Kjærsgaard, min beskrivelse bygger på. Der har været afholdt kursusforløb i 4 af de 6 cases. Kursusaktiviteterne er karakteriseret ved en tæt kobling mellem indhold og forholdene på arbejdspladsen. Kursusaktiviteterne giver mulighed for at drøfte nogen af de forhold, der ikke er tid eller rum til at tage op i det daglige arbejde, og de har mulighed for at give medarbejderne lidt afstand og distance til problemer og situationer der kan være overvældende og tæt på i det daglige. Distancen er vigtig for læringsmulighederne, at man kan bevæge sig og se situationer fra mange synsvinkler. Med den nære sammenhæng mellem undervisningssituation og arbejdssituation fremtræder særlige forhold som pædagogisk vigtige: For det første skal medarbejderne have accepteret, at konkret stof fra arbejdspladsen kan bringes ind som indhold i undervisningen. Dette skal ses i sammenhæng med, at deltagerne vigtigste forudsætning er det de ved, forstår og står for i forvejen. Hvis dette ikke kan synliggøres kan der ikke arbejdes med ændringer i deltagernes forståelse og holdning til egen arbejdssituation. Problemstillingerne der inddrages fra arbejdspladsen skal opleves som vigtige og forståelige for medarbejderne. Når kurserne knytter sig til forandringer på arbejdspladsen er det vigtigt, at disse forandringer er forståede og accepterede af medarbejderne, eller vil medarbejderne deengagere sig i læringsforløbet (Høyrup & Kjærsgaard, 2000, s ). Høyrup & Kjærsgaard siger i deres konklusioner at casene viser at der er problemer med medarbejderinddragelsen. I casene gennemføres undervisning i form af kurser under ledelses af undervisere fra AMU eller AOF, medarbejderne har svært ved at overføre viden fra kursusforløbene til deres dagligdag i virksomheden. I kursusforløbene indgår de også i andre sociale relationen end dem de færdes i dagligdagen. Trainee On-the-job Co-op education Simulation Læreprocessen ligger delvis udenfor medarbejdernes nærmeste udviklingszone og der skabes kun begrænset akkommodation, derfor placeres metoden på Læringsniveau IIa. Kvalitetscirkler (Fig. 8.2) Action Research AMU kurser 0-I Det Udviklende Arbejde IIa IIb Scenario modeller III Projektarbejde LearningWeb Læreprocesser er designet af konsulenter og foregår gennem undervisning uden for den dagligdag vor læringen skal anvendes. Læringstypen har karakter af læring på arbejde og foregår som kybernetik af første orden. DUA placeres i den del af feltet der ligger over imod Simulation. 47 USR: Udvikling, Samarbejde og Resultater 68

69 Der er også andre grunde til at medarbejderinddragelsen i DAU er vanskelig. For det første kommer initiativerne sjældent fra medarbejderne, fra deres perspektiv kommer de udefra eller ovenfra. Endelig er medarbejderen bundet af sin arbejdssituation, der er ikke afsat tid og ressourcer til at arbejde med læreprocessen når de kommer tilbage i virksomheden efter kurserne. Open Learning Centres - Danfoss Læringsøer eller Open Learning Centres 48, OLC er tænkt som en løsning på problemet med at skaffe relevant efteruddannelse og at få denne efteruddannelse passet ind i pauser i arbejdsdagen. Læreprocessen er IKT støttet og omhandler f.eks. kunde-leverandørforhold i virksomheden og systematisk problemløsning hvor der både udvikles faglige, personlige og sociale kompetencer 49. Uddannelse Arbejde Læreprocessen i OLC er bl.a. en virtuel produkttræning af produktionsmedarbejdere via computerbaseret programmer, f.eks. i en TU-ventil til supermarkeders køleanlæg. En ny medarbejder, der skal lære produktet at kende, kan tage en cd-rom eller gå på Intranettet og lære om, hvordan produktet er fremstillet, hvilke svejse- og loddeprocesser der indgår i produktionen osv. OLC konceptet hos Danfoss tager udgangspunkt i at der sker en øget integration mellem uddannelse og arbejde. Her vil især anvendelse af informationsteknologi gøre det muligt at arbejde med forskellige projekter eller fjernundervisning, når der ikke er noget at lave i produktionen 50. (Fig. 8.3) Uddannelse Arbejde OLC Betegnelsen OLC dækker over et internationalt princip for fleksibel uddannelse (Breiner & Iversen, 1999, s. 122). Fleksibiliteten knytter sig bl.a. til uddannelsestidspunktet, idet man ideelt kan uddanne sig, når man har tid og lyst. Medarbejderne kan sidde efter arbejdstid og bruge uddannelsestilbuddene, eller man kan sidde derhjemme. En teknologibaseret læreproces indeholder også fleksibilitet i form af muligheden for differentieret undervisning. Teknologien fungerer som kommunikationsmedie, dels som diskussionsrum og dels som kilde til videndatabaser. Desuden kan brugerne arbejde i deres eget tempo. På Danfoss er der på forsøgsbasis indrettet to Open Learning Centre i produktionslokaler, således at medarbejderne nemt kan skifte fra produktionsmaskine til læringsmaskine og kollegerne i arbejdskonstellationerne kan samarbejde som studiegrupper og kan støtte hinanden individuelt i læreprocessen.. Hos Danfoss har man den holdning, at et OLC skal fungere som et næsten selvkørende, fleksibelt uddannelsestilbud (ibid. s. 125). Denne holdning gør at processen er deltagerstyret, værktøjet der initierer uddannelsesforløbene er medarbejderudviklingssamtalerne og arbejdskonstellationens projekter. 48 Kilder: Jette Breiner & Rikke Ørberg Iversens speciale Organisationens vej mod læring og samtale med uddannelseskonsulent Vibeke Pakkenberg, Danfoss 49 Bring uddannelsen ind i virksomheden, CTU Nyt, nr. 1 marts 2000, s Danfoss producerer efter Just-In-Time konceptet, som bl.a. betyder at virksomheden er ordreproducerende. 69

70 Gennem OLC er der mulighed at oprette elektroniske konferencer i forbindelse med projekter og for diskussioner af relevante emner på tværs af arbejdskonstellationer, afdelinger og faggrupper. Trainee On-the-job Co-op education Open Learning Centre AMU kurser Det Udviklende Arbejde Simulation OLC er et IKT baseret læringsrum, der giver medarbejderne adgang til informationer, viden, dialog og læreprogrammer. Læreprocessen er deltagerstyret og bygger på at lære at lære på Læringsniveau IIb i tilknytning til arbejdet, både individuelt og i samarbejde med arbejdskolleger. Kvalitetscirkler (Fig. 8.4) Action Research 0-I IIa IIb Scenario modeller III Projektarbejde LearningWeb Lærende organisationer består af medarbejdere, der er lærende, og gennem OLC har medarbejdere adgang til den viden og kommunikation som Intranet og Internet tilbyder samt til faglige og almene undervisningsprogrammer. OLC og fremtiden Flere og flere medarbejdere får en aftale om distancearbejde, senest har Kommunedata og Samdata/HK indgået en aftale der giver af Kommunedata ansatte mulighed for at arbejde hjemmefra op til halvdelen af tiden. Politiken vurderer at aftalen kan sætte standard for området 51. Dansk Arbejdsgiverforening ser et potentiale på ca distancearbejdspladser inden for fem år. Det svarer til ca. 22% af arbejdsmarkedets 2,8 millioner arbejdspladser. Denne udvikling vil fordre et fleksibel læringssystem som OLC eller lignende. Åbent Værksted Værksted er stedet hvor værk, arbejde, virksomhed finder sted, forskeren arbejder i sit værksted. Åbent henviser til fri virksomhed, der kan karakteriseres ved at aktøren udvikler sine kompetencer ud fra sit eget erfaringsgrundlag, og ikke i nogen på forhånd bestemt form. Åbent Værkstedet er også begrebet for en samværsform som er afhængig af omverden, i modsætning til et lukket værksted. Åbent betyder også synlighed, synlighed i samspillet med omverden og synlighed i kompetenceudviklingen gennem den fri virksomhed. Åbent værksted er endvidere en metafor for et fleksibelt individuelt læringsrum med åbne valgmuligheder, som i højere grad end traditionel organiseret uddannelse skaber gode betingelser for gennemførelse af individualiserede uddannelsesforløb. Reformerne i uddannelsessystemet i disse år har som en væsentlig intention at individualisere uddannelsesforløbene, således at de ikke længere udbydes i nogle få standardiserede former, som i den uddannelsesform, der hører industrisamfundet til. Standardiseret ikke alene i målene, men også i optag, form, tempo og metoder. Udgangspunktet for hvordan læringssituationen skrues sammen i Åbent Værksted er en problemstilling som optager den lærende, optimalt vil det være en case fra den lærendes arbejdsplads, som man ønsker at løste. Vi ser i disse år et skifte fra opgaveorienteret un- 51 Kilde: Boom i hjemmearbejde. Politiken, den 5. juli

71 dervisning til deltagercentrerede læreprocesser. Og for at disse læreprocesser kan udfoldes i et Åbent Værksted, er det netop nødvendigt at arbejde med flere læringsrum. Etablering af de tre læringsrum skal ses i samspil med måden at tænke læring og forløb på. I undervisningsrummet foregår en række allerede kendte lærerstyrede aktiviteter, såsom læreroplæg, elevoplæg, gennemgange af tekster, grammatisk eksercits, diskussions- og samtalepræget undervisning, opgaveløsning og mindre gruppearbejder m.m. Det er her læreren varetager de traditionelle roller som formidler, ordstyrer og overhører. Den væsentlige forskel er imidlertid studierummets centrale placering i læreprocessen. Fysisk kan studierummet f.eks. være gruppeborde, et sproglaboratorium, EDB, biblioteket eller andre steder, hvor deltagere og materialer kan bringes sammen. Aktørerne arbejder her enkeltvis eller i læringsgrupper med at bearbejde stof, sætte sig ind i kilder og materialer, undersøge en sag, ligesom de selv forestår læreprocessen ved hjælp af moderne informationsteknologi, Internet m.m. I studierummet arbejder aktørerne i deres egen rytme og lærer ved hjælp af de metoder og fremgangsmåder, som er optimale for den enkelte eller gruppen. De giver hinanden feedback og styrker udviklingen af personlige kompetencer så som selvstændighed, samarbejdsevne og ansvarsfølelse. Underviseren fungerer som vejleder og coach for aktørerne, understøtter deres måder at lære på og konfronterer dem med andre faglige vinkler. Samtidigt har underviseren mulighed for en tættere dialog med aktørerne, som kan bruges til faglig og personlig feedback: Hvad kan du allerede, hvad vil du gerne blive bedre til, hvad vil du konkret gøre, og hvordan kan gruppen og jeg støtte dig i dit forehavende? I praksisrummet videreføres elementer fra undervisningsrummet og studierummet. Det er i praksisrummet, at aktørerne måske mest direkte eksperimentere med autentiske emner og problemstillinger fra det virkelige liv. Det kan ske i form af cases, projekter, spil, praktiske eksperimenter, samtidig med at de trænes i at håndtere komplekse sager, løse problemer samt foretage valg. Her ser jeg underviserens væsentligste roller som organisator af meningsfylde situationer og udfordreren samtidigt med at han fungerer som igangsætter og tovholder i forhold til processen. Trainee Kvalitetscirkler On-the-job Action Research Co-op education Åbent Værksted Open Learning Centre Simulation Det Udviklende Arbejde AMU kurser 0-I IIa IIb III Projektarbejde Scenario modeller LearningWeb I et Åbent Værksted arbejder aktørerne refleksivt med problemstilling fra deres hverdag og produktivt udvikler ny metoder for løsninger. Læreprocessen er deltagerstyret. Åbent Værksted er rammen om didaktiske metoder der er tilpasset den enkeltes læreproces. De langsomme vil blive styrket i motivation og selvtillid af at opleve, at de kan følge med de hurtigere, og efterhånden vil forskellen mellem langsomme og hurtige skrumpe kraftigt ind - deltagerne udvikler læringskompetence. 71

Læredygtige møder Skru op for det, der gør jer bedre

Læredygtige møder Skru op for det, der gør jer bedre Læredygtige møder Skru op for det, der gør jer bedre Holder I mange møder? Handler de om andet, end daglig drift og administration? Kunne møderne også bruges til at skabe udvikling og læring? Organisatorisk

Læs mere

Spørgsmål i DI s ledelsesscoreboard

Spørgsmål i DI s ledelsesscoreboard Spørgsmål i DI s ledelsesscoreboard Herunder kan du læse de spørgsmål, som stilles i forbindelse med undersøgelsen. Både medarbejdere og ledere bliver stillet 88 spørgsmål. Herudover vil ledergruppen blive

Læs mere

Hjælp til at opstille kompetencelæringsmål

Hjælp til at opstille kompetencelæringsmål 1 Hjælp til at opstille kompetencelæringsmål Dette skal hjælpe til at udstationeringer kan blive så målrettede som muligt. Vi definerer først begreberne kompetence og kompetenceudvikling. Derefter præsenterer

Læs mere

BUSINESS CASE: STYRKEBASERET LEDELSE

BUSINESS CASE: STYRKEBASERET LEDELSE BUSINESS CASE: STYRKEBASERET LEDELSE..og hvordan I kommer i gang Den nyeste forskning inden for organisationsudvikling og psykologi viser stærke resultater med hensyn til, hvorfor en anderledes tilgang

Læs mere

Lederuddannelse i øjenhøjde

Lederuddannelse i øjenhøjde Lederuddannelse i øjenhøjde Strategisk arbejde med lederuddannelse i kommunerne og på lederuddannelserne Århus den 8. april 2013 Ledelseskonsulent og - forsker Poula Helth 1 Poula Helth: Ledelseskonsulent

Læs mere

Informationsteknologiløsninger

Informationsteknologiløsninger Informationsteknologiløsninger Hvem er center for Trivsel og Motivation? Vi motiverer, begejstrer og inspirerer indenfor: Værdier og holdninger. Egen identitet. Egen Styrke og udviklings-områder. Gruppe

Læs mere

Ideerne bag projektet

Ideerne bag projektet Projektledere: Sanne Brønserud Larsen, Konsulent, KL Søren Teglskov, Konsulent, Skolelederforeningen Konsulenter: Andreas Rønne Nielsen, Partner, Wanscher & Nielsen Tore Wanscher, Partner, Wanscher og

Læs mere

God ledelse i Solrød Kommune

God ledelse i Solrød Kommune SOLRØD KOMMUNE DIREKTIONEN God ledelse i Solrød Kommune Sådan leder vi i Solrød Kommune Marts 2014 Indledning God ledelse er en forudsætning for at skabe attraktive og effektive arbejdspladser - og god

Læs mere

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013.

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Indhold Forord.... 3 Lovgrundlag... 3 Dagtilbudsloven... 3 Børn- og ungepolitikker... 3 Udviklingsplan.... 4 Pædagogiske principper

Læs mere

Lederuddannelsen Den Bevidste Leder

Lederuddannelsen Den Bevidste Leder Lederuddannelsen Den Bevidste Leder FORMÅL Formål med uddannelsen Ledelse handler om at få resultater gennem mennesker. Bevidste ledere er en forudsætning for at skabe attraktive arbejdspladser, og bevidst

Læs mere

APPENDIKS 5 - LÆRING OG FORANDRING INDHOLDSFORTEGNELSE A5. LÆRING OG FORANDRING... 1 5.1 LÆRING... 1 5.2 FORANDRING... 2 5.3 REFERENCER...

APPENDIKS 5 - LÆRING OG FORANDRING INDHOLDSFORTEGNELSE A5. LÆRING OG FORANDRING... 1 5.1 LÆRING... 1 5.2 FORANDRING... 2 5.3 REFERENCER... INDHOLDSFORTEGNELSE A5. LÆRING OG FORANDRING... 1 5.1 LÆRING... 1 5.2 FORANDRING... 2 5.3 REFERENCER... 7 A5. LÆRING OG FORANDRING I dette appendiks behandles teorien omkring læring og forandring. Læringsteorien

Læs mere

Del 1 Ledelse. Kapitel 1 Den nødvendige ledelse

Del 1 Ledelse. Kapitel 1 Den nødvendige ledelse Del 1 Ledelse Kapitel 1 Den nødvendige ledelse Han havde for få måneder siden fået den ledige stilling som mellemleder i virksomheden. Hans tidligere kolleger var nu hans medarbejdere. Men han forstod

Læs mere

Diplomuddannelse er ikke en privat sag

Diplomuddannelse er ikke en privat sag Transfer fra diplomuddannelse - en pædagogisk ledelsesopgave Anne-Birgitte Rohwedder. Pædagogisk leder på Randers Social - og Sundhedsskole. Master I pædagogisk udviklingsarbejde fra DPU, Aarhus Universitet,

Læs mere

Læring i teori og praksis

Læring i teori og praksis Læring i teori og praksis Modul 2 Ph.d. i psykologi Email: rstelter@ifi.ku.dk 1 Program for dagen (Formiddag med eftermiddag med Helle Winther) kl. 09.15 Kl. 09.30 Kl. 10.45 Kl. 11.00 Kaffe og morgenbrød

Læs mere

Magten og autoriteten i den faglige identitet som udfordring når ledelsesbaseret coaching anvendes som ledelseskoncept i hospitalsledelse.

Magten og autoriteten i den faglige identitet som udfordring når ledelsesbaseret coaching anvendes som ledelseskoncept i hospitalsledelse. 1 Magten og autoriteten i den faglige identitet som udfordring når ledelsesbaseret coaching anvendes som ledelseskoncept i hospitalsledelse. Af Ledende sygeplejersker og MOC-studerende Denne artikel udspringer

Læs mere

SLIDE 2. Sådan er det ikke længere heller ikke for Sarah:

SLIDE 2. Sådan er det ikke længere heller ikke for Sarah: SLIDE 1 SLIDE 2 Det grænseløse arbejde findes mange steder i vores arbejdsliv i dag og er på mange måder blevet en fastgroet del af den måde, vi organiserer vores arbejdsliv på. Når vi taler om det grænseløse

Læs mere

Ledelse hos De grønne pigespejdere

Ledelse hos De grønne pigespejdere Ledelse hos De grønne pigespejdere De grønne pigespejderes nye ledelseskoncept baserer sig på relevante dokumenter fra organisationen, på workshopforløb samt på erfaringer fra andre lignende organisationer.

Læs mere

Trojka. Multiple choice opgaver Kapitel 1-5. Ledelse i praksis, 3. udgave, 2013

Trojka. Multiple choice opgaver Kapitel 1-5. Ledelse i praksis, 3. udgave, 2013 Opgave nr. 1 Systemledelse Systemledelse er kendetegnet ved at have fokus på: a At hver leder kan lave sine egne systemer b At alle kan lede sig selv efter deres eget system c At være skriftlig og fastholde

Læs mere

Hvorfor jeg interesserer mig for og forsker i hospitaler

Hvorfor jeg interesserer mig for og forsker i hospitaler Samarbejde og bureaukrati på hospitaler: kan bureaukratisering styrke samarbejdet på tværs? Te m a d a g o m a k u t s y g e h u s e n e 1 2. m a j 2 0 1 5 THIM PRÆTORIUS Ph.d., Postdoc Institut for økonomi

Læs mere

Generelle lederkompetencer mellemledere

Generelle lederkompetencer mellemledere Generelle lederkompetencer mellemledere Personale- og teamledelse: min. niveau 3 Skaber et godt arbejdsklima gennem information, dialog og involvering Har øje for den enkeltes talenter og ressourcer Sikrer

Læs mere

Ledernes forventning til konjunktur og rekruttering 2. halvår 2008. Temaer: Rekruttering, kommende ledere, seniorpolitik

Ledernes forventning til konjunktur og rekruttering 2. halvår 2008. Temaer: Rekruttering, kommende ledere, seniorpolitik Ledernes forventning til konjunktur og rekruttering 2. halvår 2008 Temaer: Rekruttering, kommende ledere, seniorpolitik Maj 2008 Indledning...3 Sammenfatning...3 1. Konjunkturbaggrunden - dalende optimisme

Læs mere

Vidensmedarbejdere i innovative processer

Vidensmedarbejdere i innovative processer Vidensmedarbejdere i innovative processer Vidensmedarbejdere i innovative processer af direktør og partner Jakob Rasmussen, jr@hovedkontoret.dk, HOVEDkontoret ApS 1. Indledning Fra hårdt til blødt samfund

Læs mere

Lærerstuderendes Landskreds. Principprogram

Lærerstuderendes Landskreds. Principprogram Principprogram Målet for Lærerstuderendes Landskreds er at være medskaber af den bedste uddannelse af lærere til folkeskolen. Vi ønsker gennem læreruddannelsen at skabe professionelle folkeskolelærere

Læs mere

Masterforelæsning marts 2013

Masterforelæsning marts 2013 Masterforelæsning marts 2013 mandag den 4. marts 2013 kl. 15.15 16.15, Auditoriet, Regionshospitalet Herning, indgang N1 onsdag den 6. marts 2013 kl. 15.15 16.15, Auditoriet, Regionshospitalet Holstebro,

Læs mere

PS4 A/S. House of leadership. Hvad tærer og nærer på Danske medarbejderes motivation.

PS4 A/S. House of leadership. Hvad tærer og nærer på Danske medarbejderes motivation. PS4 A/S House of leadership Hvad tærer og nærer på Danske medarbejderes motivation. Hvad tærer og nærer på danske medarbejderes motivation? Resultater af motivationsundersøgelse maj 2011 Konsulenthuset

Læs mere

kursus: ERFARNE LEDERe 2015 Skab merværdi for dine nuværende og fremtidige kunder

kursus: ERFARNE LEDERe 2015 Skab merværdi for dine nuværende og fremtidige kunder kursus: ERFARNE LEDERe 2015 Skab merværdi for dine nuværende og fremtidige kunder Dansk Erhverv har skabt et Praksisnært og handlingsorienteret lederudviklingsforløb, der skal hjælpe dig til indsigtsfuld

Læs mere

kursus: ERFARNE LEDERe 2015 Skab merværdi for dine nuværende og fremtidige kunder

kursus: ERFARNE LEDERe 2015 Skab merværdi for dine nuværende og fremtidige kunder kursus: ERFARNE LEDERe 2015 Skab merværdi for dine nuværende og fremtidige kunder Dansk Erhverv har skabt et Praksisnært og handlingsorienteret lederudviklingsforløb, der skal hjælpe dig til indsigtsfuld

Læs mere

HR-organisationen på NAG

HR-organisationen på NAG 2012 HR-organisationen på NAG HR organisationen på Nærum Gymnasium Dette dokument er grundlaget for HR-arbejdet på Nærum Gymnasium. Dokumentet tager afsæt i de nyeste undersøgelser af gymnasiale arbejdspladser

Læs mere

Strategisk kompetenceudvikling med effekt! Sammen om en bedre kommune, 27.9.13. Hanne Dorthe Sørensen, Dorthe@Lederskabelse.dk

Strategisk kompetenceudvikling med effekt! Sammen om en bedre kommune, 27.9.13. Hanne Dorthe Sørensen, Dorthe@Lederskabelse.dk Strategisk kompetenceudvikling med effekt! Sammen om en bedre kommune, 27.9.13. Hanne Dorthe Sørensen, Dorthe@Lederskabelse.dk Hvem er jeg? En forandringsleder der igennem de seneste 18 år har arbejdet

Læs mere

KOOPERATIONENS LEDERUDDANNELSE

KOOPERATIONENS LEDERUDDANNELSE KOOPERATIONENS LEDERUDDANNELSE EN AKADEMIUDDANNELSE 2014-2016 Reventlowsgade 14, 2., 1651 København V Tlf.: 33 55 77 30 www.kooperationen.dk kontakt@kooperationen.dk Akademiuddannelsen Kooperationens lederuddannelse

Læs mere

Personalepolitik VÆRDIER I NÆSTVED KOMMUNE

Personalepolitik VÆRDIER I NÆSTVED KOMMUNE Personalepolitik VÆRDIER I NÆSTVED KOMMUNE Den fælles vision Denne personalepolitik er gældende fra den 1. januar 2008. Og da en personalepolitik aldrig må blive statisk, vil den blive evalueret og revurderet

Læs mere

Den effektive kommune

Den effektive kommune Den effektive kommune - kreative løsninger Vejen Kommunes strategi - kreative løsninger 1 Godkendt af Vejen Kommunes Byråd, den 8. marts 2011 Egon Fræhr borgmester Lay out: Vejen Kommune Tekst: Udvikling,

Læs mere

Demokrati og deltagelse i arbejdslivet

Demokrati og deltagelse i arbejdslivet Demokrati og deltagelse i arbejdslivet Niels Warring Christian Helms Jørgensen (red.) Demokrati og deltagelse i arbejdslivet Forskningsprojektet Arbejdsliv, læringsmiljøer og demokratisering Institut for

Læs mere

LEDERPROFILER STÆRK 6SKANDERBORG KOMMUNE LEDELSE. Medarbejder. Direktør. Leder af medarbejder. Fag- og stabschef. Leder af ledere.

LEDERPROFILER STÆRK 6SKANDERBORG KOMMUNE LEDELSE. Medarbejder. Direktør. Leder af medarbejder. Fag- og stabschef. Leder af ledere. v LEDERPROFILER 6SKANDERBORG KOMMUNE Medarbejder Direktør Leder af medarbejder STÆRK Fag- og stabschef Leder af ledere Kontraktholder STÆRK SGRUNDLAG Den meget tillidsbaserede kultur og organisationsform

Læs mere

Kodeks for god forskningsledelse

Kodeks for god forskningsledelse Syddansk Universitet - University of Southern Denmark Kodeks for god forskningsledelse Udarbejdet af en arbejdsgruppe bestående af: Professor Anne-Marie Mai, Institut for Litteratur, Kultur og Medier Professor

Læs mere

God ledelse i Psykiatrien Region H

God ledelse i Psykiatrien Region H God ledelse i Psykiatrien Region H Forord Psykiatrien i Region H er en stor virksomhed, hvor 5.300 engagerede medarbejdere hver dag stræber efter at indfri en fælles ambition om at være førende i forskning

Læs mere

Tænk struktureret kompetenceudvikling for at skabe ejerskab og motivation hos medarbejderne!

Tænk struktureret kompetenceudvikling for at skabe ejerskab og motivation hos medarbejderne! Tænk struktureret kompetenceudvikling for at skabe ejerskab og motivation hos medarbejderne! Med Service Desken i førersædet! IT chef Lise Wormstrup Onsdag den 29. oktober 2008 Agenda Kort om it-afdelingen

Læs mere

Overordnet personalepolitik

Overordnet personalepolitik Overordnet personalepolitik Overordnet personalepolitik Indledning: Silkeborg Kommune er en stor og mangfoldig organisation, hvor der skal være plads til den forskellighed, der er givende for innovation

Læs mere

Definition af pædagogiske begreber. Indhold. Praksisbaseret, praksisnær og praksisrelateret undervisning. Pædagogiske begreber, oktober 2014

Definition af pædagogiske begreber. Indhold. Praksisbaseret, praksisnær og praksisrelateret undervisning. Pædagogiske begreber, oktober 2014 Definition af pædagogiske begreber I tekster om reformen af erhvervsuddannelserne anvendes en række pædagogiske begreber. Undervisningsministeriet beskriver i dette notat, hvordan ministeriet forstår og

Læs mere

Titel Systemisk Analyse af Pædagogisk Praksis et pilotprojekt i Dagtilbud i Varde kommune

Titel Systemisk Analyse af Pædagogisk Praksis et pilotprojekt i Dagtilbud i Varde kommune Dato 07.02.2011 Dok.nr. 764907 Sagsnr. 752309 Ref. edni Titel Systemisk Analyse af Pædagogisk Praksis et pilotprojekt i Dagtilbud i Varde kommune Baggrund Med baggrund i Varde Kommunes overordnede Børn

Læs mere

Perspektiver på det gode børneliv. - En fælles skole- og dagtilbudspolitik for de 0-16 årige

Perspektiver på det gode børneliv. - En fælles skole- og dagtilbudspolitik for de 0-16 årige Perspektiver på det gode børneliv - En fælles skole- og dagtilbudspolitik for de 0-16 årige Perspektiver på det gode børneliv - En fælles skole- og dagtilbudspolitik for de 0-16 årige Den fælles politik

Læs mere

Ledelseslaboratorium. Avanceret træning i facilitering til at udvikle din ledelse sådan implementerer du teorierne i praksis.

Ledelseslaboratorium. Avanceret træning i facilitering til at udvikle din ledelse sådan implementerer du teorierne i praksis. 1 Ledelseslaboratorium Avanceret træning i facilitering til at udvikle din ledelse sådan implementerer du teorierne i praksis. Måske har du allerede taget en Diplomuddannelse i Ledelse, som har gjort dig

Læs mere

God ledelsesadfærd The Tradium Way. - pejlemærker

God ledelsesadfærd The Tradium Way. - pejlemærker God ledelsesadfærd The Tradium Way - pejlemærker God ledelsesadfærd The Tradium Way - pejlemærker Tradiums bestyrelse er skolens øverste ledelse. Bestyrelsens rolle og betydning som styrende organ er i

Læs mere

Vi deler ikke bare viden fordi det er en god ide heller ikke i vidensamfundet

Vi deler ikke bare viden fordi det er en god ide heller ikke i vidensamfundet Vi deler ikke bare viden fordi det er en god ide Vi deler ikke bare viden fordi det er en god ide heller ikke i vidensamfundet af adjunkt Karina Skovvang Christensen, ksc@pnbukh.com, Aarhus Universitet

Læs mere

Personaleledelse. Skab det bedste hold. Husk ros og skulderklap

Personaleledelse. Skab det bedste hold. Husk ros og skulderklap Skab det bedste hold Hos LADEGAARD A/S kan vi ikke understrege for mange gange, at samarbejde er nøglen til at frigøre energi og talent i virksomheden. Alt for meget talent går til spilde på grund af dårlig

Læs mere

TRUE NORTH S LÆRINGSSYSTEM

TRUE NORTH S LÆRINGSSYSTEM Kompetenceudvikling indenfor klasserumsledelse, relationsopbygning og levering af faglighed, så alle lærer med engagement og glæde. Dette kursus kobler al den vigtigste og bedste viden vi har om læring,

Læs mere

Vejledning i valg af coachuddannelse

Vejledning i valg af coachuddannelse Vejledning i valg af coachuddannelse Coaching er et gråt marked Vi taler med mange forskellige mennesker, der ønsker en uddannelse som coach. De to hyppigste spørgsmål vi får fra potentielle kunder er:

Læs mere

KOOPERATIONENS LEDERUDDANNELSE

KOOPERATIONENS LEDERUDDANNELSE KOOPERATIONENS LEDERUDDANNELSE EN AKADEMIUDDANNELSE 2015-2018 Reventlowsgade 14, 2., 1651 København V Tlf.: 33 55 77 30 www.kooperationen.dk kontakt@kooperationen.dk Akademiuddannelsen Kooperationens lederuddannelse

Læs mere

Facilitator uddannelsen. Lær at facilitere værdiskabende processer der giver energi og resultater

Facilitator uddannelsen. Lær at facilitere værdiskabende processer der giver energi og resultater Facilitator uddannelsen Lær at facilitere værdiskabende processer der giver energi og resultater Future Performance udbyder en af Danmarks bedste certifikatgivende uddannelser som facilitator. Uddannelsen

Læs mere

Ledelse Lederopgaver. Ledelse Autoritet magt - indflydelse. Lederholdninger (Edgar H. Schein 1990) Lederholdninger (Douglas McGregor teori x og y)

Ledelse Lederopgaver. Ledelse Autoritet magt - indflydelse. Lederholdninger (Edgar H. Schein 1990) Lederholdninger (Douglas McGregor teori x og y) Ledelse opgaver Ledelse Autoritet magt - indflydelse Instrumentelle varetagelse af den faglige side af arbejdet planlægning og kontrol Emotionelle forholdet til og mellem medarbejderne og deres forhold

Læs mere

Aalborg Kommunes Fælles Ledelsesgrundlag Januar 2009

Aalborg Kommunes Fælles Ledelsesgrundlag Januar 2009 Aalborg Kommunes Fælles Ledelsesgrundlag Januar 2009 2 Aalborg Kommunes Fælles Ledelsesgrundlag Kære leder i Aalborg Kommune Der skrives og tales meget om nutidige og fremtidige krav til god ledelse. Samfundsudviklingen

Læs mere

Anerkendende Kommunikation i personaleledelse Af Jane Meldgaard, konsulent, konfliktmægler og coach. www.qcom.dk

Anerkendende Kommunikation i personaleledelse Af Jane Meldgaard, konsulent, konfliktmægler og coach. www.qcom.dk Anerkendende Kommunikation i personaleledelse Af Jane Meldgaard, konsulent, konfliktmægler og coach. www.qcom.dk I disse år vinder det anerkendende princip for alvor indpas i alt, hvad der har med personaleudvikling,

Læs mere

LEDELSE AF KREATIVE PROJEKTER FORÅR 2015

LEDELSE AF KREATIVE PROJEKTER FORÅR 2015 TRACs INNOVATIONSLEDELSESPROGRAM STYRK DIG SELV I ROLLEN SOM LEDER AF KREATIVE PROJEKTER INNOVATIONSLEDELSESPROGRAM TRACS INNOVATIONSLEDELSESPROGRAM LEDELSE AF KREATIVE PROJEKTER FORÅR 2015 STYRK DIG SELV

Læs mere

Perspektiver på ledelse

Perspektiver på ledelse L Y N G B Y - TA A R B Æ K K O M M U N E Perspektiver på ledelse Ledelsesgrundlag for Lyngby-Taarbæk Kommune God ledelse gør forskellen Ledelse er et fag, og som alle andre fag skal ledelse, læres, udvikles

Læs mere

Personlig og faglig udvikling. Vejen til et bedre studie og karrierer forløb

Personlig og faglig udvikling. Vejen til et bedre studie og karrierer forløb Personlig og faglig udvikling Vejen til et bedre studie og karrierer forløb Program for MM3 Supervision på studiejournaler og portofolier Hvilke kompetencegab er identificeret? Hvordan fyldes kompetencegabet

Læs mere

Aarhus Universitets politik for kvalitetsarbejde på uddannelsesområdet

Aarhus Universitets politik for kvalitetsarbejde på uddannelsesområdet Aarhus Universitets politik for kvalitetsarbejde på uddannelsesområdet Formål med kvalitetsarbejdet Kvalitetspolitikken har til formål at etablere et fælles værdigrundlag for kvalitetsarbejdet på uddannelsesområdet

Læs mere

Moderne organisationsformer 5 skarpe bud

Moderne organisationsformer 5 skarpe bud Moderne organisationsformer 5 skarpe bud Lektor, ph.d. Michael Nørager Aarhus Universitet Business and Social Sciences AU Herning Mandag 27.04.15 Aalborg bibliotekerne 5 ting der kendetegner den velfungerende

Læs mere

Kvalitetsinitiativer (FL 2013)

Kvalitetsinitiativer (FL 2013) Kvalitetsinitiativer (FL 2013) Til inspiration Regeringen indgik den 8. november 2012 en finanslovsaftale med Venstre, Dansk Folkeparti, Enhedslisten og Det Konservative Folkeparti om: Bedre erhvervsuddannelser

Læs mere

Modul 3 - Ledelse og medarbejdere 1: Ledelse i dynamiske relationer (5 ECTS point)

Modul 3 - Ledelse og medarbejdere 1: Ledelse i dynamiske relationer (5 ECTS point) Modul 3 - Ledelse og medarbejdere 1: Ledelse i dynamiske relationer (5 ECTS point) Studievejledning for holdstart uge 35-2011 Studievejledningen er udarbejdet i henhold til bekendtgørelse om diplomuddannelsen

Læs mere

Personaleledelse. Resume

Personaleledelse. Resume juni 2010 Personaleledelse Resume Kort afstand mellem top og bund, mindre formel ledelsesstil og højere grad af tillid præger oftere danske virksomheder end andre europæiske virksomheder, viser ny undersøgelse

Læs mere

Jobrotationsprojekt PIXI 2014/2015 Dagplejere og pædagogmedhjælpere Børn og unge, Norddjurs kommune Dynamisk projektbeskrivelse

Jobrotationsprojekt PIXI 2014/2015 Dagplejere og pædagogmedhjælpere Børn og unge, Norddjurs kommune Dynamisk projektbeskrivelse Jobrotationsprojekt PIXI 2014/2015 Dagplejere og pædagogmedhjælpere Børn og unge, Norddjurs kommune Dynamisk projektbeskrivelse Projektleder: Pia Christensen 06-06-2014 Indholdsfortegnelse FORORD... 2

Læs mere

Ledelsesgrundlag. Egegård Skole

Ledelsesgrundlag. Egegård Skole Egegård Skole Grundlæggende antagelser om god ledelse Nærhed Nærhed er drivkraften i al udvikling og samspil mellem ledelse, elever, forældre og ansatte på Egegård skole. Se og møde mennesker som kompetente

Læs mere

LEDELSE AF KREATIVE PROJEKTER EFTERÅR 2015

LEDELSE AF KREATIVE PROJEKTER EFTERÅR 2015 TRACs INNOVATIONSLEDELSESPROGRAM STYRK DIG SELV I ROLLEN SOM LEDER AF KREATIVE PROJEKTER INNOVATIONSLEDELSESPROGRAM TRACS INNOVATIONSLEDELSESPROGRAM LEDELSE AF KREATIVE PROJEKTER EFTERÅR 2015 STYRK DIG

Læs mere

Gads Forlag Koordinering, kvalitetssikring og dokumentation 2. Forandringsledelse

Gads Forlag Koordinering, kvalitetssikring og dokumentation 2. Forandringsledelse Forandringsledelse af VS (januar 2014) Hvad er forandringsledelse? Forandringsledelse er den ledelse, der foregår hele vejen gennem en forandringsproces på arbejdspladsen. Som en del af et lederteam kan

Læs mere

På vej mod Fremtidens Ledelse En udviklingsproces i 3 dele

På vej mod Fremtidens Ledelse En udviklingsproces i 3 dele Din partner i fremtidens ledelse På vej mod En udviklingsproces i 3 dele Hvorfor Nogle strømninger i tiden Kompleksiteten i verden vokser dramatisk. Ny teknologi, højere vidensniveau, større mobilitet

Læs mere

Paradigmer. Hvilket paradigme holder dig fast? Hvilke nye paradigmer er du på vej hen mod?

Paradigmer. Hvilket paradigme holder dig fast? Hvilke nye paradigmer er du på vej hen mod? Paradigmer Fastlåst eller innovativ? Hvem er lyst til det første? Vi vil vel alle gerne være innovative? Alligevel kan vi opleve, at vi også selv sidder fast i nogle mønstre og har svært ved at komme ud

Læs mere

FTF Lederugen 2011. Selvledelse og ledelse af selvledende medarbejdere

FTF Lederugen 2011. Selvledelse og ledelse af selvledende medarbejdere FTF Lederugen 2011 Selvledelse og ledelse af selvledende medarbejdere 1 Hvad er ledelse? Ledelse betyder at søge efter eller at finde nye veje. Ledelsesteori er den disciplin at beskue og tænke over, hvad

Læs mere

Pædagogisk Digitaliseringsstrategi for Skolerne i Fredensborg Kommune

Pædagogisk Digitaliseringsstrategi for Skolerne i Fredensborg Kommune Pædagogisk Digitaliseringsstrategi for Skolerne i Fredensborg Kommune BØRN, KULTUR OG SUNDHED 1 Indledning Vi lever i en tid, hvor samfundet i høj grad er præget af digitalisering. Digitale medier og værktøjer

Læs mere

Strategisk Overensstemmelse - en kort introduktion

Strategisk Overensstemmelse - en kort introduktion Strategisk Overensstemmelse, en kort introduktion 2008 Strategisk Overensstemmelse - en kort introduktion Omgivelser (marked) Segment Segment Segment Kunde interface Strategi Enhed Enhed Enhed Værdiskabelse

Læs mere

Merkonom lederuddannelse. practical. leadership. - få eksamensbevis som erhvervsleder, og skil dig ud fra mængden. michelsen hr lederakademi

Merkonom lederuddannelse. practical. leadership. - få eksamensbevis som erhvervsleder, og skil dig ud fra mængden. michelsen hr lederakademi Merkonom lederuddannelse practical leadership 18 måneders MERKONOM lederuddannelse på MICHELSEN LEDERAKADEMI - få eksamensbevis som erhvervsleder, og skil dig ud fra mængden m lederakademiet udvikler fremtidens

Læs mere

De pædagogiske læreplaner og praksis

De pædagogiske læreplaner og praksis De pædagogiske læreplaner og praksis Medarbejderne har på en personaledag lavet fælles mål for læreplanerne, og på den måde har dagtilbuddet et fælles afsæt, alle medarbejderne arbejder ud fra. Der er

Læs mere

KMD A/S DIAS 1. PersonaleLEDELSE Nordjysk. 6. april 2011 Af Karin Hindkjær. Hvordan skaber man en stærk performancekultur?

KMD A/S DIAS 1. PersonaleLEDELSE Nordjysk. 6. april 2011 Af Karin Hindkjær. Hvordan skaber man en stærk performancekultur? DIAS 1 PersonaleLEDELSE Nordjysk 6. april 2011 Af Karin Hindkjær Hvordan skaber man en stærk performancekultur? HVAD ER PERFORMANCE 28. OKTOBER 2010 DIAS 2 KMDLIB-#1039536-V1D KMD fra offentligt til privatejet

Læs mere

Mobilitet baseret på en kompetencegivende undervisning, der er: 1. Overgange til uddannelse Mangfoldighed, profilering og differentiering (P)

Mobilitet baseret på en kompetencegivende undervisning, der er: 1. Overgange til uddannelse Mangfoldighed, profilering og differentiering (P) VUC Århus Bestyrelsen BS 21 29.3. 2011 4. Strategiplan 2016: Forandring gennem forankring Indhold: I Værdigrundlag i prioriteret rækkefølge side 2 1. Faglighed 2. Udvikling 3. Åbenhed 4. Rummelighed II

Læs mere

Kodeks for god ledelse i kommuner og regioner

Kodeks for god ledelse i kommuner og regioner Kodeks for god ledelse i kommuner og regioner I juni 2008 udsendte Væksthus for ledelse det nye Kodeks for god ledelse i kommuner og regioner. Kodeks omfatter 11 pejlemærker for god ledelse. Hvor Kodeks

Læs mere

HVORDAN KAN STRATEGISK KOMPETENCEUDVIKLING

HVORDAN KAN STRATEGISK KOMPETENCEUDVIKLING Teksam Årsdag Onsdag, den 3. oktober 2012 i Odense Kongrescenter Veje til viden vilje til udvikling Samarbejde om kompetenceudvikling HVORDAN KAN STRATEGISK KOMPETENCEUDVIKLING ANGRIBES I PRAKSIS? Pia

Læs mere

LEDERNES DIPLOMUDDANNELSE

LEDERNES DIPLOMUDDANNELSE LEDERNES DIPLOMUDDANNELSE LEDERNES DIPLOMUDDANNELSE Styrk dine personlige og faglige ledelseskompetencer med Ledernes Diplomuddannelse. En målrettet og fleksibel uddannelse, der kan forenes med karriere

Læs mere

LEDERNES DIPLOMUDDANNELSE

LEDERNES DIPLOMUDDANNELSE LEDERNES DIPLOMUDDANNELSE LEDERNES DIPLOMUDDANNELSE Styrk dine personlige og faglige ledelseskompetencer med Ledernes Diplomuddannelse. En målrettet og fleksibel uddannelse, der kan forenes med karriere

Læs mere

Modul 1 - Det personlige lederskab 1: Lederskab og kommunikation (5 ECTS point)

Modul 1 - Det personlige lederskab 1: Lederskab og kommunikation (5 ECTS point) Modul 1 - Det personlige lederskab 1: Lederskab og kommunikation (5 ECTS point) Studievejledning studiestart uge 5 2011 Studievejledningen er udarbejdet i henhold til bekendtgørelse om diplomuddannelsen

Læs mere

styrkebaseret ledelse

styrkebaseret ledelse Mads Bab i gang med styrkebaseret ledelse Håndbog med ideer og teknikker til at sikre mere engagement, robusthed og resultater der holder. På styrkebaseretledelse.dk følger otte videoer, værktøjer til

Læs mere

[DESIGNSTRATEGI FOR 0-18 ÅRS OMRÅDET]

[DESIGNSTRATEGI FOR 0-18 ÅRS OMRÅDET] 2013 Kolding Kommune Børne- og Uddannelsesforvaltningen [DESIGNSTRATEGI FOR 0-18 ÅRS OMRÅDET] Visionen, Vi designer livet, integreres i alle politikker, indsatser og praksisser i Kolding Kommune. Den har

Læs mere

LÆS OM DEN NYE UDDANNELSE SOM STRESS- OG TRIVSELS- AGENT KURSUS- PROGRAM. Efterår 2013 // Forår 2014 LINDHOLM ERHVERVS PSYKOLOGI

LÆS OM DEN NYE UDDANNELSE SOM STRESS- OG TRIVSELS- AGENT KURSUS- PROGRAM. Efterår 2013 // Forår 2014 LINDHOLM ERHVERVS PSYKOLOGI LÆS OM DEN NYE UDDANNELSE SOM STRESS- OG TRIVSELS- AGENT KURSUS- PROGRAM Efterår 2013 // Forår 2014 LINDHOLM ERHVERVS PSYKOLOGI INDHOLD Side 4: Side 8: Side 9: Side 10: Side 11: Side 12: Side 13: Side

Læs mere

Produktivitetskommissionen Bredgade 38, 1 DK-1260 København K 28.09.2012 DK/PERL

Produktivitetskommissionen Bredgade 38, 1 DK-1260 København K 28.09.2012 DK/PERL Produktivitetskommissionen Bredgade 38, 1 DK-1260 København K Kære Peter Birch Sørensen, Jeg vil gerne takke for muligheden for at komme med input til arbejdet i Produktivitetskommissionen. FOA anerkender

Læs mere

Situationsbestemt coaching

Situationsbestemt coaching Bag om coaching Ovenfor har vi fokuseret på selve coachingsamtalen med hovedvægten på den strukturerede samtale. Nu er det tid til at gå lidt bag om modellen Ved-Kan- Vil-Gør, så du kan få en dybere forståelse

Læs mere

Skolens politikker skal imødekomme skolens mission og vision, afspejle værdigrundlaget samt give mulighed for, at der kan sættes spor hver dag.

Skolens politikker skal imødekomme skolens mission og vision, afspejle værdigrundlaget samt give mulighed for, at der kan sættes spor hver dag. Skolens politikker Indhold Uddannelsespolitik o Pædagogisk og didaktisk fundament o Læringsmiljø Sundhedspolitik Personalepolitik o Politik for trivsel o Politik for kompetenceudvikling o Politik for ansættelse

Læs mere

Fra festmåltid til hverdagskost

Fra festmåltid til hverdagskost Fra festmåltid til hverdagskost Mange organisationers udfordring i leanarbejde ligger i overgangen fra projektstatus til reel forbedringskultur. Det handler om at gøre arbejdet med forbedringer til en

Læs mere

T VÆRDIER OG PÆDAGOGISK UDGANGSPUNKT VÆRDIER OG PÆDAGOGISK UDGANGSPUNKT VÆR GANGSPUNKT VÆRDIER OG PÆDAGOGISK UDGANGSPUNKT VÆRDIER OG PÆDAGOGISK UDGANG

T VÆRDIER OG PÆDAGOGISK UDGANGSPUNKT VÆRDIER OG PÆDAGOGISK UDGANGSPUNKT VÆR GANGSPUNKT VÆRDIER OG PÆDAGOGISK UDGANGSPUNKT VÆRDIER OG PÆDAGOGISK UDGANG ÆDAGOGISK UDGANGSPUNKT VÆRDIER OG PÆDAGOGISK UDGANGSPUNKT VÆRDIER OG PÆDAG DAGOGISK UDGANGSPUNKT VÆRDIER OG PÆDAGOGISK UDGANGSPUNKT VÆRDIER OG PÆDAGO ÆDAGOGISK UDGANGSPUNKT VÆRDIER OG PÆDAGOGISK UDGANGSPUNKT

Læs mere

Salgslederuddannelse. Styrk dine kompetencer som salgsleder på strategisk niveau. 2 dage i Kolding 4 dage i Madrid

Salgslederuddannelse. Styrk dine kompetencer som salgsleder på strategisk niveau. 2 dage i Kolding 4 dage i Madrid 2 dage i Kolding 4 dage i Madrid Salgslederuddannelse Styrk dine kompetencer som salgsleder på strategisk niveau IE Business School er ranket blandt top 5 over Europas bedste Business Schools af Financial

Læs mere

DRs Personalepolitik. På Inline, DRs intranet, kan du læse mere om DRs Personalepolitik, og hvordan den kommer til udtryk i praksis.

DRs Personalepolitik. På Inline, DRs intranet, kan du læse mere om DRs Personalepolitik, og hvordan den kommer til udtryk i praksis. DRs Personalepolitik På Inline, DRs intranet, kan du læse mere om DRs Personalepolitik, og hvordan den kommer til udtryk i praksis. DR HR Oktober 2008 Værdi for DRs personalepolitik Ansvar Social og professionel

Læs mere

Gældende fra Juli 2011 Uddannelsesstyrelsen, Afdelingen for erhvervsrettede uddannelser

Gældende fra Juli 2011 Uddannelsesstyrelsen, Afdelingen for erhvervsrettede uddannelser Gældende fra Juli 2011 Uddannelsesstyrelsen, Afdelingen for erhvervsrettede uddannelser Til fagbilag 14. Vejledning til grundfaget læring, kommunikation og samarbejde Indledning Alle bestemmelser, der

Læs mere

10 praktiske tips når du skal udvikle dine medarbejdere 27.09.13

10 praktiske tips når du skal udvikle dine medarbejdere 27.09.13 10 praktiske tips når du skal udvikle dine medarbejdere 27.09.13 Ny forskning viser, at mænd og kvinder er tilbøjelige til at løse problemer på vidt forskellige måder. Det er en vigtig pointe, når du som

Læs mere

Strategisk relationel ledelse forandringsledelse for erfarne ledere og konsulenter

Strategisk relationel ledelse forandringsledelse for erfarne ledere og konsulenter Strategisk relationel ledelse, hold 4, København, 2015-2016 Strategisk relationel ledelse forandringsledelse for erfarne ledere og konsulenter Strategi er alt for vigtigt til kun at være noget ledere beskæftiger

Læs mere

Kirsten M. Poulsen MENTOR+ GUIDEN. om mentorskab og en-til-en-relationer

Kirsten M. Poulsen MENTOR+ GUIDEN. om mentorskab og en-til-en-relationer Kirsten M. Poulsen MENTOR+ GUIDEN om mentorskab og en-til-en-relationer 12 MENTORSKAB AFSNIT 1 Definitioner Nutidens mentorprogrammer er, næsten naturligvis, først blevet populære i USA. Her har man i

Læs mere

Lean Ledelse. Hvordan du igennem god ledelse kan få medarbejderne motiveret til at arbejde positivt med forandringer.

Lean Ledelse. Hvordan du igennem god ledelse kan få medarbejderne motiveret til at arbejde positivt med forandringer. Lean Ledelse Hvordan du igennem god ledelse kan få medarbejderne motiveret til at arbejde positivt med forandringer. 2013 Lean Akademiet - Danmark Hvordan du igennem god ledelse kan få medarbejderne motiveret

Læs mere

Innovationens Syv Cirkler

Innovationens Syv Cirkler Innovationens Syv Cirkler Med denne gennemgang får du en kort introduktion af Innovationens Syv Cirkler, en model for innovationsledelse. Dette er en beskrivelse af hvilke elementer der er betydende for

Læs mere

Indledning. Ole Michael Spaten

Indledning. Ole Michael Spaten Indledning Under menneskets identitetsdannelse synes der at være perioder, hvor individet er særlig udfordret og fokuseret på definition og skabelse af forståelse af, hvem man er. Ungdomstiden byder på

Læs mere

Arbejdsmiljøstrategi 2014-2018

Arbejdsmiljøstrategi 2014-2018 Arbejdsmiljøstrategi 2014-2018 for Sociale Forhold og Beskæftigelse Den overordnede målsætning er fastholdelse og udvikling af attraktive arbejdspladser med afsæt i tankesættene for social kapital og arbejdsmiljøledelse

Læs mere

Innovation og mennesker

Innovation og mennesker 1 Innovation og mennesker Det kan Cremans rådgivning gøre for innovation I en innovationsproces er der som regel masser af idéer og penge til at begynde med. Hos Creman er det vores erfaring, at det er

Læs mere

Tydelig effekt i markederne. Konkurrence- og Forbrugerstyrelsens strategi 2013-2016

Tydelig effekt i markederne. Konkurrence- og Forbrugerstyrelsens strategi 2013-2016 Tydelig effekt i markederne Konkurrence- og Forbrugerstyrelsens strategi 2013-2016 Tydelig effekt i markederne Formålet med Konkurrence- og Forbrugerstyrelsens strategi Tydelig effekt i markederne er at

Læs mere

Attraktive og effektive

Attraktive og effektive Attraktive og effektive arbejdspladser ATTRAKTIVE OG EFFEKTIVE ARBEJDSPLADSER SIDE 1:6 Sæt arbejdspladsens sociale kapital på dagsordenen og opnå bedre resultater. Når I oplever en sammenhæng i det I gør,

Læs mere

Værdier. Kommunikation. Motivation. Troværdighed. Markedsorientering. frem for alt hjem. Arbejdsmiljø

Værdier. Kommunikation. Motivation. Troværdighed. Markedsorientering. frem for alt hjem. Arbejdsmiljø Arbejdsmiljø Markedsorientering Troværdighed Motivation Kommunikation Værdier frem for alt hjem Værdier Værdien af værdier Værdier er vigtige. Det er de, fordi de bestemmer, hvad der er rigtigt eller forkert,

Læs mere