Hvad er dyskalkuli? Mads Høj Laursen Karsten Rymann Munthe. Tegn inkl. Mellemrum: University College Lillebælt

Transkript

1 University College Lillebælt Læreruddannelsen på Fyn 7. April 2015 Vejledere: Per Barrett & Peter Hallgård Christensen Hvad er dyskalkuli? Mads Høj Laursen Karsten Rymann Munthe Hold FK1 4. årgang Professionsbachelor projekt Tegn inkl. Mellemrum:

2 Indholdsfortegnelse Indledning og problemformulering... 4 Formål... 5 Metoder... 5 Teori... 6 Hvad er dyskalkuli?... 6 Neurologisk perspektiv... 8 Psykologisk perspektiv... 9 Sociologisk perspektiv... 9 Didaktisk perspektiv...10 Inklusion...11 Definition...11 Dunn & Dunn s læringsstile...12 Test...13 Empiri...16 Hvordan forholder Staten sig til dyskalkuli?...16 Interview med Børne -og Ungeudvalgets formand...17 Interviews med lærerne...18 Observationen...21 Analyse...21 Dyscalculia screener af Brian Butterworth...22 The Dyscalculia assessment af Emerson & Babtie...22 Dealing with dyscalculia-assessment/diagnosis af Steve Chinn...24 Rummelig matematik af Olav Lunde...25 MG, FG, Mat 1-9 og MI af Kim Foss Hansen, Poul Erik Jensen m.fl...25 Matematikscreening af Björn Adler...26 Er dyskalkuli relevant i praksis og hvad bliver gjort?...27 Resultater...29 Kritik og diskussion...30 Konklusion...33 Definition 1 - Karsten...34 Definition 2 - Mads...35 Perspektivering

3 Bibliografi...39 Bilag

4 Indledning og problemformulering Skrevet af Karsten og Mads Gennem vores søgning af matematikvanskeligheder snublede vi over et specielt ord. Dyskalkuli, og det bestemte vi os for at undersøge. De første artikler vakte vores interesse inden for dette område. Det betød også, at vi måtte undersøge overordnet hvordan det relaterede til folkeskoleloven og specialundervisningsområdet. I folkeskoleloven fra 2012, var der en stor ændring på specialundervisningsområdet. Man ændrede reglerne sådan, at over folkeskoleelever, der før fik specialundervisning, nu blev en del af den almene klasse med mulighed for at blive støttet med en ekstra lærer/pædagog eller tages ud som en gruppe og få hjælp. Tallet gik fra elever til at være 856 elever, som får specialundervisning. Det har betydet en markant stigning af elever i vanskeligheder i normalklasser i Danmark(Aisinger, 2013). Med så mange ekstra elever, som kræver så meget ekstra betyder det også at lærerne skal løbe hurtigere. Derfor er det en hjælp hvis der er standardiserede tests, som kan vise hvorvidt en elev er i faglige eller sociale vanskeligheder i forhold til skolens regi. I Danmark har der i mange år været fokus på dysleksi, men indenfor de sidste 5 år er det blevet synligt for skolerne og førende eksperter inden for matematikvanskeligheder, at dyskalkuli er lige så stort et problem som dysleksi.(university College London, 2011) Indenfor de senere år har forskningen inden for dyskalkuli taget fart og medført meget udvikling inden for testning og diagnosticering af dyskalkuli. (Lindhardt, 2014) Af opgaven vil det fremstå, at der ikke nødvendigvis er sammenhæng mellem dyskalkuli og dysleksi. Hvis en elev menes at have dyskalkuli, er det vigtigt for lærerne at støtte eleven, så vedkommende har mulighed for at afprøve nye strategier. Testning af elever kan gøres på flere måder og der er ikke en standardmodel at gå ud fra, men nærmere en række bud på, hvordan læreren kan screene og teste eleverne for at diagnosticere hvorvidt en elev har talblindhed (dyskalkuli). I Europa er vi under WHO s ICD-10 definitions-indeks af sygdomme og lidelser, heriblandt definitionen af dyskalkuli. I USA har de egen definitions-indeks, DSM-5, men som udgangspunkt vil vi bruge ICD-10 definitionen, som baggrund for screeningerne og tests af dyskalkuli. I Danmark er Undervisningsministeriet i gang med at udvikle en test til at diagnosticere dyskalkuli og der er afsat 9 millioner (men puljen går også til bl.a. dyslexi). (Undervisningsministeriet, 2013) Et pædagogisk problem omkring det, at diagnosticere elever er at eleverne kan føle sig rubriceret og dette kan medføre usikkerhed, demoralisering (i forhold til at have lyst til læring) og social udstødelse (grundet det at have en diagnose og ses muligvis som svag i andre elevers øjne) hos den eller de 4

5 diagnosticerede elever. Derfor er det relevant at skrive, hvordan læreren støtter eleven og skaber et trygt læringsmiljø for elever i matematikvanskeligheder. Formål Skrevet af Karsten Vi har valgt at arbejde med dyskalkuli fordi det er en hjælp til os selv i et fremtidigt perspektiv og en hjælp til vores kommende elever og kollegaer, at vi har lidt ekstra viden, som vi kan dele og bruge i undervisningen. Kort sagt er opgavens formål at finde ud af hvad dyskalkuli er og hvad vi kan gøre ved det. Formålet med opgaven er at sætte fokus på dyskalkuli. Der er mange forskellige indgange til dette og forskningen stritter i mange retninger. Det betyder at der ingen endegyldig definition, for hvad dyskalkuli er. De fleste forskere er enige i, at dyskalkuli er virkeligt. Derfor vil vi undersøge hvilke muligheder der er til at støtte elever med at overkomme de vanskeligheder, der er inden for dyskalkuli. Vi vil også skrive om hvilke faktorer, der kan indikere dyskalkuli og hvilke perspektiver, som er de overordnede i forhold til. Derudover vil vi se på hvordan man kan teste elever, alt afhængig af hvilken definition man forholder sig til. Det er vigtigt for os at finde frem til hvad vi skal gøre i praksis, da det er relevant for matematiklærer eller som os, kommende matematiklærere. Vi vil også skrive hvilke kriterier vi mener kategoriseres som dyskalkuli. Metoder Skrevet af Karsten For at undersøge dyskalkuli gik vi i gang med at lave en plan for hvad opgaven skulle indeholde og hvad vi ville undersøge og derfor læste vi en del litteratur omkring matematikvanskeligheder og fandt en litteratur ved siden af omkring dyskalkuli og især en bog gav godt indsigt i, hvordan arbejdet med vanskeligheder er, og det giver god mening at bogen, Talblindhed, også er grundlag for Regeringen og Undervisningsministeriets tiltag omkring dyskalkuli. Vi vil undersøge hvad dyskalkuli er for en størrelse. Hvor meget dyskalkuli fylder i hverdagen på skoler og hvor meget lærerne tænker over det. Vi vil også undersøge hvad Odense Kommune planlægger i forhold til at hjælpe elever, der har brug for ekstra støtte. Vi vil også implementere egne observationer på et par elever fra en time, som tydeligt havde besvær med tal. Flere af eleverne havde svært ved at koncentrere sig, men de var mere i matematikvanskeligheder end potentielle dyskalkulikere. 5

6 Gennem arbejdet med vores professionsbachelor har vi snakket om hvorvidt vi skulle bruge kvalitativ eller kvantitativ metode. Vi endte med at bestemme os for at interviewe (kvalitativ metode) lærere og observere på deres timer såvel som stille spørgsmål til Børn og Ungeudvalgets formand i Odense Kommune, Susanne Crawley Larsen. Vi arbejdede på spørgsmål, som ville afdække matematiklærernes viden omkring emnet talblindhed og selvom vi holdt os nogenlunde til spørgsmålene var det svært ikke at afvige og stille uddybende spørgsmål når chancen bød sig for at få merviden fra erfarne matematiklærere. Det hjalp også gevaldigt når lærerne åbner op og modtager studerende med åbne arme, hjælper og besvarer de spørgsmål som vi studerende, ønskede besvarede og mere til. Som udgangspunkt er det svært at finde konkrete eksempler på elever med talblindhed, da det kun er 1-6% af befolkningen som lider under det (ifølge eksperterne). Vi har afgrænset vores opgave til at undersøge hvad dyskalkuli er, og hvordan vi kan gøre noget ved det i forhold til inklusion af eleverne og diagnosticering af de vanskeligheder eleverne kan være i. Gennem en variation af online artikler, links og bøger har vi søgt baggrundsviden og forståelse af dyskalkuli. Vi har også brugt observationer og interview til at overvære hvordan man kan håndtere og stilladsere elever i matematikvanskeligheder. Vi har især brugt holdninger og referencer fra bogen Talblindhed - en forskningsoversigt, som er den bog der har givet grundlag for at Undervisningsministeriet har startet et projekt. Dette projekt skal munde ud i en standardiseret dyskalkuli-test til at hjælpe som referenceramme for diagnosticering af elever med talblindhed. De faglige redskaber, som vi har brugt har været bøger og artikler til at definere dyskalkuli og som hjælp til at inkludere og hjælpe eleverne har vi integreret inklusion og læringsstile, da vi mener det er en god løsning på problemet om at hjælpe eleverne mest muligt. Inklusion er også relevant i forhold til at skabe et trygt læringsmiljø for eleverne, mens læringsstile er relevant for tilgangen til de tests, der bliver beskrevet senere i opgaven. Nogle af disse tests beror også på at skabe leg og læring hvilket, i forhold til læringsstile, kunne relateres til kinestætisk(bevægelse) og relevant(hverdagsaktiviteter) læring. Teori Hvad er dyskalkuli? Skrevet af Mads I selve ordet Dyskalkuli ligger der ordet dys som betyder vanskeligheder og kalkuli som kommer fra det græske ord calculus som kan oversættes med regnesten. Dyskalkuli betyder altså vanskeligheder med regnesten.(bindeballe, 2012) 6

7 Der findes mange definitioner på dyskalkuli, da der er mange forskellige indgangsvinkler og meget af den forskning der er lavet peger i hver sin retning. Der er knap så meget forskning hvor man kombinerer de faggrupper, som undersøger dette emne. Der er heller ikke konsensus om hvilke begreber/definitioner man bruger. Vi vælger at fremhæve 4 faggrupper; neurologi, psykologi, sociologi og didaktik. Først vil vi gennemgå de mest brugte begreber i forbindelse med teori omkring dyskalkuli. I danmark benytter vi diagnosesystemet ICD-10 1 lavet af WHO 2. Her betegnes talblindhed som specifikke regnevanskeligheder eller dyskalkuli. Herhjemme bruger vi betegnelsen talblind i daglig tale, hvor betegnelsen dyskalkuli mere bliver brugt i international sammenhæng. Andre betegnelser som ofte bliver brugt er regnehuller og matematikvanskeligheder. Disse betegnelser er dog noget bredere og mere upræcise.(larsen 2013) Der er en del usikkerhed på området omkring talblindhed, hvad begrebet indeholder, hvordan definitionerne er defineret, hvordan man tester for talblindhed med mere. Et af de mest brugte begreber i matematik er matematikvanskeligheder. Dette begreb er dog meget bredt, og kan have baggrund i mange ting, såsom ingen forældre støtte, motivation og meget mere. Ifølge Oluf Magne 3 findes der over 50 forskellige diagnostiske betegnelser for matematikvanskeligheder. (Larsen 2013) Der er flere professorer der mener man skal fokuserer på det eleverne kan i stedet for det de ikke kan. f.eks. ved at sige at eleverne er i vanskeligheder eller at eleverne har regnehuller. Med Olav Lundes begreb matematikmestring fokusere man på elevernes læringspotentiale. Ved at ændre perspektivet. På denne måde fjerner man fokus fra eleverne/individets defekter. (Larsen 2013) Brian Butterworth 4 pointerer at matematikvanskeligheder ikke er det samme som dyskalkuli. Mange mennesker lider under matematikvanskeligheder, og det kan være på grund af en masse forskellige faktorer og ikke kun dyskalkuli. De mennesker som er omfattet af at have dyskalkuli er en lille gruppe mennesker med en specifik mangel, det vil vi vende tilbage til. (Larsen 2013) Hvis vi ser på det lidt bredt findes der to måder at se på definitioner omkring dyskalkuli. Den snævre, at dyskalkuli er en specifik vanskelighed med tal. På den anden side er der den brede forståelse, hvor fokus er på samspillet mellem eleven og deres omgivelser. I den brede forståelse kan man groft dele matematikvanskeligheder op i tre. Del 1, er problemer med tal, del 2 er problemer med sprog og del 3 er 1 The International Classification of Diseases 10 2 World Health Organization 3 Svensk professor som har forsket i matematikvanskeligheder i mange år 4 Britisk dyskalkuli forsker 7

8 manglende hverdagserfaring. Del 1 dækker over den specifikke vanskeligheder som vi vil kalde dyskalkuli. (Larsen 2013) Nu har vi gennemgået begrebet matematikvanskeligheder og dyskalkuli, nu vil vi prøve at se på nogle af de perspektiver der er når man snakker om hvad der skyldes dyskalkuli. Neurologisk perspektiv I neurologi fokuserer man på hvordan barnets kognitive funktioner er knyttet til nervesystemet. Man ser vanskelighederne som noget der er knyttet til den kognitive produktion, samt hvordan informationerne bearbejdes i hjernen. I starten af 1900 tallet observerede man at personer med skade på hjernens venstre hemisfære havde svært med tal men ikke med sprog. Herefter fremsatte Peritz en teori om at der her lå et regnecenter, men senere afviste fx. Luria hans teori, og sagde at tal og regning skulle ligge i forskellige steder i hjernen. (Lunde, 2012) Denne diskussion står stadig på, en ting er der dog konsensus om og det er at vanskeligheder hænger sammen med neurologiske defekter. Brian Butterworth taler om den matematiske hjerne. Dette skal ses som at mennesket har en medfødt forståelse til at erkende og håndtere små antal, selv som spædbarn. Vi kan forstå to talsystemer fra spædbarn. Det ene er evnen til at registrerer små antal uden at tælle. Den anden er evnen til at skelne mellem forskellige antal. (Numberphile, 2012, Numberphile, 2013, Numberphile B, 2013,Butterworth,2001) Dyr har lignende evner, de er f.eks. fundet hos fisk og aber, hvilket kan tyde på at det er en medfødt evne i det meste af vores dyrerige.(numberphile B, 2013 ) Butterworth mener at dyskalkuli er ikke at kunne forstå numeriske koncepter, mere bestemt talmængder. Han mener der sidder et tal modul i isselappen håndtere tal, hos mennesker med dyskalkuli er den ikke udviklet på samme måde som hos mennesker uden dyskalkuli. (Numberphile,2012, Numberphile, 2013) De fleste elever med dyskalkuli vil have kognitive og sproglige evner i det normale område, og nogle elever kan endda udmærke sig i de ikke-matematiske fag.(butterworth,2001) Han har også udviklet et måde at teste elever for dyskalkuli hvilket vi vil komme ind på senere. Mange forskere mener det er en arvelig sygdom heriblandt, Kocs, Kadosh & Walsh m.f. 8

9 I et dansk forskningsprojekt lavet af CSV 5 angiver de at der ofte er mere end en, i en familie der har vanskeligheder. Psykologisk perspektiv Inden for denne faggruppe ser man dyskalkuli for at være en forstyrrelse i psykologiske processer. Et eks. kan være motivation, præstationsangst med mere. De ser de kognitive processer som helt centrale, samt deres kommunikation med hjernen. (Larsen, 2013) Det vil sige dyskalkuli kommer til syne på måden eleven løser den opgave der sættes for dem. Björn Adler mener at dyskalkuli er en kognitiv funktionsnedsættelse ligesom dysleksi og ADHD. Han mener at dyskalkuli indeholder mange matematikvanskeligheder, såsom automatiseringsvanskeligheder, med mere. Det største problem for personer med dyskalkuli er automatisk at udvælge og hente den information som som man skal bruge til at løse en opgave. Dyskalkuli omhandler kun specifikke vanskeligheder og ikke al matematik. Det er karakteristisk for personer med dyskalkuli at have svingende præstation (Larsen, 2013) Ifølge psykologien er angst et stort problem i matematikundervisningen, man ser det som at deres ydre miljø påvirker deres indre miljø og på denne måde opstår der vanskeligheder. Adler påpeger at hvis en elev har en fiasko oplevelse ved noget matematik, kan medføre mindreværd og angst, som så kan føre til negativ trivsel i faget.(laursen, 2013) Angst kommer også på andre tider end når man fejler, der er mange elever i folkeskolen som føler stress og angst i forbindelse med en test. Sjöberg & Nyroos har undersøgt dette og har fundet at elever der har matematikvanskeligheder har et øget angst og stressniveau i testsituationer, i forhold til elever uden vanskeligheder. (Larsen, 2013) Sociologisk perspektiv I sociologien ses dyskalkuli i forhold til miljøfaktorer. Man ser det, som der er en miljøfaktor som gør at elever ikke erhverver sig de nødvendige læringsforudsætninger. Ifølge Sarah Wedderburn er det vores moderne livsstil som gør vi har fået dårligere regnefærdigheder. Hun problematiserer f.eks. at man ikke spiser så meget ved bordet mere, men foran tv et, fordi så 5 Center for Specialundervisning for Voksne 9

10 forsvinder den lille hverdagsmatematik med at tælle hvor mange ting der skulle ind på bordet. Med vores moderne livsstil mister vi alle vores små møder med hverdags matematikken. Hun siger at det er vigtigt at vi ven barnsben møder/bliver præsenteret for tal. Men hun siger også at der er forskel på om man har matematikvanskeligheder eller bare et svagt fundament.(larsen, 2013) Simmons & Singleton har observeret en sammenhæng mellem dysleksi og matematikvanskeligheder, de lavede en undersøgelse med personer med dysleksi hvor eleverne med dysleksi var langsomme til at genkende tal og regneregler end elever uden. De havde svært ved opgaver om aritmetisk information, men på samme niveau som elever uden dysleksi når det handlede om positionssystemet. ( Larsen, 2013) En af de grand old men inden for sociologi er Vygotsky, som mener at sprog er vigtigt for læring i det hele taget. Matematikken har sit eget sprog, der adskiller sig fra hverdagssproget. Matematikkens sprog indeholder faglige begreber, samt særlige tegn og symboler I en Undersøgelser i Tyskland viser at børnene i de første skoleår, alene i matematikundervisningen skal lære ikke færre end 500 nye ord og begreber.(johansen,2007) Det sprog man anvender i hverdagen, uden at tænke over hvordan man udtrykker sig, kaldes for 1. ordens sprog. Ens 1. ordens sprog er i en konstant udvikling, og udvikles hele tiden med nye ord, og er på den måde ingen fast størrelse. Når elever første gang møder matematik i skolen, kan det for mange af dem betragtes som et fremmedsprog. Når eleverne møder dette fremmede sprog vil de oversætte det til deres 1. ordens sprog. Denne oversættelse vil de blive ved med, indtil ordet er optaget i deres 1. ordens sprog. Det fremmede sprog benævnes som ens 2 ordenssprog. Tal og symboler vil for mange elever være et 2. ordens sprog når de starter i skolen. Eleverne vil typisk, når de ser et tal, sige det højt, og visualisere det med fingrene hvilket viser at eleven oversætter fra sit 2.ordens sprog til 1. ordens sprog.(pind, 2009) Det vil sige hvis ens sproglige kompetencer ikke er på toppen kan det være svært at forstå matematikken, specielt på mellemtrinnet hvor opgaverne bliver sværere at læse, og elever som førhen har klaret sig godt til tider har store problemer.(hansen, 2009) Didaktisk perspektiv I didaktikken lægger man vægt på undervisningen og de pædagogiske metoder. Man kan opleve specifikke regnevanskeligheder ved ensformig undervisning. Udgangspunktet er at man rent teoretisk diskutere dyskalkuli men at det i det praktiske arbejde har langt mindre betydning. (Larsen, 2013) Ifølge Engström & Magne er det den utilpassede undervisningen til elever med behov for specialundervisning som skaber matematikvanskeligheder. Det vil sige at disse elever bliver ekskluderet 10

11 fra matematiklæringen i de almindelige klasser, ikke nødvendigvis undervisningen. De mener at disse elever nok ville kunne nå trinmålene hvis man ændrede lidt i undervisningen og læringssituationen ved f.eks. at lave mere social- og hverdagsmatematik.(larsen, 2013) Gudrun Malmer mener at man bør fremhæve logisk tænkning i undervisningen. Forudsætningen for logisk tænkning er en kombination af matematiske og sproglige kompetencer. Yderlig er det vigtigt at afsætte tid til at eleverne sætter ord og handling på matematikken da de tvinges til at tænke over hvad de ser og siger. (Larsen, 2013) Engström mener ikke ordet dyskalkuli hører hjemme i skolen, da der er for meget usikkerhed om hvad der virker af test, definitioner, årsagsforklaring med mere. Derudover er dyskalkuli en diagnose og det er noget der hører hjemme i lægeverdenen. (Larsen, 2013) I det hele taget er der mange som er imod at bruge mærkater, pga. nogle elever opfatter det negativt. Der er ingen eksakt definition, nogle vil også hellere have at man laver en positiv stemning omkring specialundervisning. (Larsen, 2013) De fleste elever flytter deres faglige niveau gennem hele deres skoletid, det er kun omkring 20 % der enten er dårlige, neutrale eller gode i et fag. De fleste elever flytter sig i takt med deres udvikling samt når de lærer nye strategier. (Larsen, 2013) Snorre har 3 måder at definere om man har dyskalkuli eller ej. Den første er diskrepans definition, som betyder at man er ok i andre fag og man er dårlig til matematik i forhold til ens IQ. Den anden er Prokura definition, her bliver det afgjort ud fra en test og hvis de klarer det dårligt har de dyskalkuli. Den tredje er kendetegnsdefinitionen, hvor man kigger efter nogle bestemte kendetegn, som primitive strategier og vanskeligheder med verbalisering. Disse kan opstå i sammenhæng mellem eleven indlæreings forudsætning, matematikkens indhold og undervisningsfromen. (Larsen, 2013) Inklusion 6 Definition Selve ordet inklusion kommer af latin inclusio indespærring, af includere indelukke.[1] Ordet inklusion betyder altså at man lukker noget ind, med andre ord medregner det. Når man derimod ekskluderer, lukker man noget ude. 6 Uddrag fra en andenårsopgave af Josphine Wejergang, Sinem Saföz, Louise Nordkvist og Karsten Munthe 11

12 Rasmus Alenkær er autoriseret psykolog, forfatter, konsulent og foredragsholder og beskæftiger sig med inklusion. Han mener at man for at kunne forstå Inklusionsfænomenet, er nødsaget til at se på forskellige perspektiver inden for inklusion. 1. Inklusionsperspektiv - At bringe nogen ind I dette perspektiv handler det om at bringe nogen ind, som ellers er ude. Fokus er i dette perspektiv på de elever med særlige behov, som fysisk set, ikke er en del af klassen. Praktisk talt søger man at minimere brugen af segregerede ordninger såsom specialklasser og lign. Perspektivet kan siges at afspejle en pragmatisk og økonomisk diskurs, hvor nøglebegreber som effektivitet og ressourceudnyttelse er i højsædet, og hvor dyre segregerede ordninger, søges begrænset. 2. Inklusionsperspektiv - At beholde nogen Dette perspektiv tager som ovenstående udgangspunkt i nogen og ikke alle. Nogen, kan i dette tilfælde både være nogen man har bragt ind, men også andre elever, som ikke har været ude men som kan være svære at håndtere af forskellige årsager. I dette perspektiv er forståelsen af den enkelte elevs adfærd orienteret mod den kontekst det befinder sig i. Det er altså de faktorer der ligger uden for barnet som reguleres. 3. Inklusionsperspektiv - En god skole for alle I modsætning til de to forrige inklusionsperspektiver, handler inklusion i dette perspektiv ikke blot om at inkludere nogen men alle elever hvilket vil sige at der skabes en udbytterig og differentieret undervisning for alle. Den inkluderende praksis kommer i højere grad til at handle om den almene skolens udvikling, frem for specialpædagogisk praksis. Skolen skal så og sige være dynamisk og rette sig specifikt mod den aktuelle målgruppes behov, og være klar til at forandre sig når målgruppen forandrer sig. Det gennemgående spørgsmål er hvordan man skaber en inkluderende undervisning for alle? Dunn & Dunn s læringsstile7 Dunn og Dunn s læringsstilsmodel omhandler elevens foretrukne måde at lære på. Fokus i denne model er elevernes styrker samt behov. I den oprindelige model optræder 20 forskellige elementer, som er 7 Uddrag fra en førsteårsopgave af Josphine Wejergang, Sinem Saföz, Louise Nordkvist og Karsten Munthe 12

13 inddelt i 5 hovedområder disse er: Miljømæssige, emotionelle, sociologiske, fysiologiske og psykologiske elementer. Vi har valgt at fokusere på de fysiologiske, herunder perceptuelle elementer. De perceptuelle elementer i modellen, beskriver hvilken indlæringskanal man lærer bedst igennem, altså om du lærer bedst ved at gøre, røre, se eller høre. Definitionen af læringsstile lyder ifølge Dunn og Dunn: Læringsstile er måden, hvorpå en lærende koncentrerer sig, bearbejder og husker svært og nyt stof. Dunn og Dunn s forskning omkring læringsstile, udspringer fra deres erfaringer fra undervisning. Holdningen bag teorien er at ingen undervisningsform eller metode generelt er bedre end andre, men at nogle undervisningsformer og metoder passer bedre end andre til konkrete elever. Rigdommen af veludbygget forskning bekræfter eksistensen af individuelle forskelle mellem eleverne forskelle der er så ekstreme, at identiske metoder, materialer eller undervisningsformer kan fremme resultatet for nogen og forhindre det for andre. I følgende gennemgås et udpluk af Dunn og Dunn s teoretiske antagelser, på baggrund af deres læringsstilsmodel og holdes op mod, hvad vi erfarede i praktikken. Læringsstilspræferencer findes og kan måles. Gennem matchende metoder, miljøer, læremidler og vejledning forbedres opførsel og faglige resultater. De fleste lærere kan bruge læringsstils-teorien. Det skal dog tilføjes, at det er et meget stort arbejde, da man selv skal finde på konkrete materialer som eleverne skal arbejde med. Når disse materialer er lavet, bliver forløbet lettere at gentage i en anden klasse. Vi mener dog også at det er arbejdet af værd, når man ser den udvikling og motivation undervisningen giver eleverne. Jo mindre succesrig en elev er i teoretiske emner, desto vigtigere er det at matche læringsstilspræferencerne. Ved at matche deres læringsstil opnår man forhåbenligt et stort ryk fagligt samt motivationsmæssigt. Test I Danmark er der en test undervejs (beta-stadie), udarbejdet af danske eksperter inden for området dyskalkuli og matematikvanskeligheder. Det skal nævnes, at der stadig arbejdes med betegnelsernes definitioner, men at forfatterne bag bogen Talblindhed, har forsøgt at skabe mere konsensus i denne, i forhold til netop begreberne. Da forskningen inden for dyskalkuli stikker i mange retninger er det svært 13

14 at skabe konsensus om resultaterne, og lige så svært at skabe fuld enighed om resultaterne. Derfor er det også vigtigt for os at have lidt teori med om hvordan vi skal gribe disse tests an. Hvad skal testes, hvordan skal der testes og hvornår skal der testes?(larsen, 2013) Hvad skal der testes? For at definere de matematikvanskeligheder eleverne er i. Overordnet snakker eksperterne om tre punkter overordnet(larsen, 2013): - Verbalforståelse, perceptuel ræsonnering, arbejdshukommelse og forarbejdningshastighed o Dette kan oversættes til mundtlig forståelse, forståelse og tænkning af visuel matematik, hvor meget eleven kan huske og hvor hurtigt eleven kan komme frem til et resultat. - Talforståelse, addition, subtraktion, multiplikation, division, problemløsning, hukommelse, koncentration, opmærksomhed, før-faglige begreber, rumretning (spatial) og form og størrelse. o Skrevet på en anden måde: Elevernes forståelse af matematik, elevernes progression og elevernes tilstedeværelse, omhandlende matematik. - Angst, motivation, koncentration, holdning til faget samt til forhold til forældre, lærere, klassekammerater og andre relationer o Kort sagt: Trivsel og miljø hvor meget er eleven påvirket af sine arenaer og hvordan påvirker de eleven. Derudover bliver det specificeret hvilke karakteristika, som der kunne være indikation på dyskakuli. Vanskeligheder med: - simpel forståelse for tal og mængder - basale regnefærdigheder (addition, subtraktion, multiplikation og division) med et cifrede tal - at forstå titalssystemet - additions og subtraktionsstrategier, hvor eleven anvender primitive strategier (fx. fingertælling) - fingertælling eleven tæller langsomt og unøjagtigt 14

15 - sprog og begrebsforståelse inden for matematikken Hvis eleven har nogle af disse vanskeligheder kan det udgøre dårlig selvtillid og tro på egne evner i matematik, såvel som modlyst til at deltage i undervisningen af matematik. Hvordan skal det testes? For at en test skal kunne diagnosticere hvorvidt en elev har dyskalkuli bør det testes meget bredt for at ramme alle aspekter af vanskeligheder eleven kunne have med matematik, også så man kan hjælpe eleven på de områder eleven er i vanskeligheder, hvis testen, forhåbentligt, ikke viser dyskalkuli. Der bør derfor være både observation af og samtale med eleven for at finde frem til hvori vanskeligheden eller vanskelighederne består. Derudover skal det gøres relevant i forhold til hverdagen, det vil sige hverdagsaktiviteter (aflæse ure, handle ind osv.) og leg hvor matematik er en integreret del. Hvornår skal det testes? Ifølge eksperterne bør eleverne testes i 4. klasse hvor de er tilvante skolen og lærerne har en bedre vurdering af elevens niveau og baggrund. Hvis eleverne bliver diagnosticeret er det vigtigt ikke at lave en en kortsigtet indsats, men sørge for at eleven bliver støttet så længe han eller hun har brug for det. Det negative ved en test er dog wash-back effekten: Inden for test- og evalueringsteori taler man om både negative og positive wash-back-effekter. En negativ wash-back-effekt kan eksempelvis være såkaldt testlæring : at underviserne afgrænser deres undervisning til det, eleverne bliver testet i. Omvendt kan en positiv wash-back-effekt være, at eleverne i højere grad repeterer. Det kan dog samtidig føre til, at eleverne bliver særligt testkompetente, men ikke har fuld forståelse for det lærte (The Agency, 2013; Nordenbo m.fl., 2009). (Larsen, 2013) Et andet problem kan være, at elevernes forskelle, socialt, bliver tydeliggjorte og dette kan medføre dårligt, selvværd, motivation og læring - det vil sige en form for ekskluderende og negativ effekt. Testningen kan dog vise hvor eleverne halter individuelt, så man kan sætte ind og hjælpe eleverne på de områder hvor de er fagligt svagere i matematikken. Derfor er det vigtigt, når elever skal testes, at de testes bredt. Der bør tages højde for så mange af de fire perspektiver (neurologisk, psykologisk, sociologisk og didaktisk), som muligt når eleverne skal testes for dyskalkuli. 15

16 Empiri Skrevet af Mads I vores empiri har vi valgt at stille spørgsmålstegn ved den praktiske tilgang til matematikvanskeligheder og søgt ind på de forskellige niveauer, så som staten, kommunen, skolen og lærerne, for at se hvad forventningerne er og hvilken støtte lærerne får ovenfra og hvad der rent faktisk sker ude i undervisningen. De øverste niveauer har været svære at komme i kontakt med, dog har vi fået svar fra nogen, men dem vi ikke har fået fat tager vi udgangspunkt i de informationer vi kan finde på deres hjemmesider/officielle dokumenter. Vi har valgt at tage fat i undervisningsministeriet da det er her de lovmæssige ting i forhold til undervisningen kommer fra. vi har valgt at tage kommunen med da vi kunne se mens vi undersøgte emnet at der var nogle kommuner som havde specielle handleplaner på forskellige områder inden for undervisningen. Og til sidst har vi spurgt læreren hvad de gør i praksis og observeret en undervisningstime, for at få en fornemmelse om alle de politiske ting er noget man kan se i hverdagen. Hvordan forholder Staten sig til dyskalkuli? Vi startede med at kigge på staten, her mener vi undervisningsministeriet, og har kigget på forskellige materialer på deres hjemmeside og på folkeskoleloven. I en artikel fra Social- og integrationsministeriet skriver de det er vigtigt at man sætter hurtigt ind overfor elever med matematikvanskeligheder, så man opdager tidligt om en elev har dyskalkuli så de kan få den støtte de har brug for så de kan forblive en del af deres klasse. Det vil sige at de er bange for at de elever, hvor man ikke tester for dyskalkuli, ikke kommer til at få det maximale ud af undervisningen. Det er også derfor at man fra undervisningsministeriet side er har valgt at bruge mange penge på at udvikle en test målrette 4 klasse.(social- og integrationsministeriet, 2013) I den nye folkeskolereform, har man valgt at lave et nationalt korps af læringskonsulenter, disse er lavet for at kunne vejlede underviserne på de danske folkeskoler og kvalitetsudvikle undervisningen(undervisningsministeriet, 2014), dette må også betyde at disse vejleder må have en vis ekspertise indenfor deres fag samt hvilke støttemuligheder der er til de vanskeligheder som eleverne oplever specifikt i deres fag. Derudover har man i den nye folkeskolereform givet ekstra timer til både matematik og dansk. (Undervisningsministeriet, 2014) 16

17 Undervisningsministeriet har fået lavet 6 forskningskortlægninger, på 6 forskellige faglige områder, det ene er matematik, for at styrke eleverne faglige resultater,trivsel og alsidige udvikling. Her har man fundet 5 temaer som har en positiv effekt på den almene matematikundervisning, hvilket også må betyde at det har haft en virkning på de elever med vanskeligheder. Det er systematisk problemløsning, modellering, konkrete materialer, it-understøttet læring og bevidsthed om egen læring. (Undervisningsministeriet B,2014) Interview med Børne -og Ungeudvalgets formand Vi kontaktede Susanne Crawley Larsen, formand for børn og ungeudvalget i Odense kommune. Vi havde en mailkorrespondance med Susanne hvor vi stillede hende følgende spørgsmål: - I Lemvig kommune har man udviklet en forebyggelsesplan, i matematik, hvor man arbejder systematisk med forebyggelse af matematikvanskeligheder hos børn. Har I en indsatsplan, i forhold til matematikvanskeligheder i Odense kommune? - Hvis I har en indsatsplan, hvorfor kan den ikke findes på Odense kommunes hjemmeside og er det muligt at anskaffe en indsatsplan når man skal undervise elever i Odense kommune? - Hvis ikke I har en indsatsplan, hvordan vil I så have lagt grundstenene i kernefag som matematik og dansk i forhold til jeres vision 2020 Fremtidens Skole i Odense? 7 Susanne svarede således på spørgsmålene: I Odense Kommune vi har ikke en indsatsplan i forhold til matematikvanskeligheder hos børn, men vi arbejder ud fra Fælles Mål for fagene. Desuden uddanner vi i år mange matematikvejledere, og dette fortsætter vi med i det kommende skoleår, så vi stræber efter, at hver skole har mindst én uddannet matematikvejleder. Disse matematikvejledere samles i netværksmøder i løbet af året med det formål fortsat at udvikle og videndele kompetencer og erfaringer. 17

18 Vi er bevidste om, at der er udfordringer inden for matematikundervisningen, så vi følger udviklingen tæt og vil overveje yderligere initiativer, hvis vi ikke får vendt udviklingen i forhold til elevernes resultater i matematik. Desuden forventer vi jo også, at initiativer i forbindelse med folkeskolereformen, såsom bevægelse, understøttende undervisning og varierede undervisningsformer, vil vise sig i forbedrede resultater i forhold til matematikkompetencer. Interviews med lærerne Vi haft kontakt til 3 matematiklærer Rasmus, fra sct. Hans Skole, Anne, fra Rosengårdsskolen, og Sonny, fra Agedrup skole.i vores interviews med de tre lærer snakkede vi løst og vi sørger for at komme rundt om alle de følgende områder/spørgsmål:(interviewene er vedlagt bilag som lydfil 8 ) - Har du på noget tidspunkt haft en mistanke om at en elev er talblind? Blandt de tre lærere vi har interviewet er der kun en af dem der har haft mistanke om at en elev havde dyskalkuli. Anne havde svært ved at finde en måde at teste på ud over at kigge på busplaner og analoge ure, samt at prøve nogle af de forslag som hun havde læst om i Dyskalkuli & Matematik (af Björn Adler). Men hun sagde at det var svært at vurdere, hun manglede en test. Rasmus mente ikke at han havde mødt elever der havde dyskalkuli, men han mente mere at han havde mødt nogen der var mængde blinde, de har svært ved at kende forskel på fjorten hundrede og fjorten tusind, altså hvor store tallene er i forhold til hinanden. Sonny mente heller ikke han havde nogle elever der har dyskalkuli, han havde dog en elev i klassen som han ikke kendte godt nok til at vurdere, han er en svag elev som vi også har observeret på. Han mener at der er elever der har vanskeligheder, men ikke dyskalkuli. - Hvor mange elever har du ca. i gennemsnit haft, som har matematikvanskeligheder? 8 VLC-media afspiller er anbefalet til afspilning af disse filer 18

19 Alle tre lærer vil mene at de i gennemsnit har en 2-4 elever i deres klasser med matematikvanskeligheder. - Hvad er generelt det største problem i matematiktimerne for eleverne? Anne mener ikke nødvendigvis det er matematikken der er det svære men fordi de ikke har støtte hjemmefra, eller tager andre ting fra deres hverdag med om i skolen. Sonny mener også at den manglende opbakning fra forældrene eller deres manglende motivation er det største problem for eleverne. Anne mener også at problemer i dansk bliver taget med over i matematik. Samtidig siger hun at der ikke er noget specielt område de har svært ved, da bogsystemerne er blevet gode til at forklare det på et par forskellige måder, så der ikke er nogle emner der er specielt svære. Rasmus som arbejde med ældre elever mener, at det de har sværest ved er, når der kommer flere regneregler i spil, f.eks. når man laver ligninger, derudover mener han at tals størrelse ved arbejde med vækst og når de arbejder med potens. - Når I oplever elever med problemer i matematik, forsøger I så at tilpasse undervisningen til eleven eller tester i hvor problemet ligger? Der to af vores lærer der tester deres elever, dog på nogle forskellige måder. Rasmus tester gerne, hvis han skal ind i ny klasse eller begynde på et nyt emne. Han tester på den måde at han giver alle elever opgaver, 2-3 opgaver om et begreb, på den måde kan nå at teste om de forstået en 3-4 begreber og på den måde få en fornemmelse for niveauet. Anne bruger de nationale test samt en test som hun laver en gang om året og på den måde kan hun følge elevernes niveau og udvikling. Sonny bruger ikke andet end de nationale test. Hos Rasmus bruger de et bogsystem hvor der er røde træningsopgaver og tekstopgaverne er lilla. Dem der ikke har et højt niveau får love til at træne de røde opgaver, Rasmus mener at eleverne der har svært ved det har brug for at få automatiseret mange af regnereglerne, så de ved hvad de skal gøre når de møder den her slags opgaver, måske endda uden at forstå det. Sonny prøver så vidt muligt at inkludere alle elever i undervisningen. han variere undervisningen ved at give eleverne 3.- og 4. klassens bøger alt efter deres niveau. Han prøver generelt på at få det maksimale ud af elevernes læringspotentiale. Anne arbejder også som AKT-lærer, i det de kalder ressourcen, her arbejder de med de ting som Annes kollega, som har eleverne i hverdagen, gerne vil have dem til at arbejde med, men på 19

20 Annes egen måde, hun har nemlig bedre tid og kan nå at vise den en 2-3 måder at gøre det på. I hendes egen klasse kører hun efter den bog de har i klassen, samt andre opgaver som hun har samlet på i løbet af hendes tid. Alle elever får det samme materiale, men det er forskelligt hvilke opgaver eleverne bliver stillet. De gode elever hopper direkte om til de svære tekstopgaver og de svagere elever starter med de lidt nemmere træningsopgaver, og det er heller ikke vigtigt om eleverne når om til de sværer tekstopgaver. - I planlægning af undervisning tager du så højde for elever, som har problemer eller er fokus mere på at få alle med og derefter tilpasse timen på dagen. Rasmus planlægger det på den måde at alle laver ⅔ af træningsopgaverne, når de når dertil går de stærke videre mens de lidt svagere arbejder videre i træningsopgaverne. Det er ikke så vigtigt at eleverne når de sidste lidt sværer opgaver, og hvis han mener der mangler opgaver på et bestemt område laver han selv nogle træningsopgaver. Anne gør det på næsten samme måde, det står beskrevet i forrig spørgsmål. Sonny mener at det kan være meget individuelt fra klasse til klasse. - Hvilke redskaber bruger I i undervisningen for at hjælpe elever i matematikvanskeligheder? Alle tre lærere bruger de materialer de har til rådighed. Rasmus bruger mest ting til at visualisere noget, og til at afprøve forskellige løsningsforslag. Anne har mange ting til rådighed og gør brug af som ofte som muligt. Sonny vil også gerne bruge det når eleverne siger de har brug for det, men de har ikke så mange materialer til rådighed på Agedrup skole. - Hvordan tager du højde for skolens grundlag i din undervisning? Anne og Sonny tænker ikke over det i deres planlægning af deres undervisning. Rasmus sørge for at indoperer det som regel i slutningen af et forløb hvor de har nogle redskaber på plads. - Kender du kommunens vision for folkeskolen, Folkeskolen 2020? Umiddelbart havde Sonny ikke hørt om den, med de to andre har. Anne har været på et kursus omkring denne vision, og på sct. hans skole har de indopereret det i deres skoles dimensioner. - Hvor stort et problem er ordblindhed / Læsevanskeligheder 20

21 Anne har flere eksempler på at elever disse vanskeligheder klarer sig ok inden for matematik, men de begynder at få problemer fordi de ikke kan forstå opgaverne, da de er begyndt men mange flere tekstopgaver. Sonny oplever også at flere elever har disse problemer, og han mener at de skal have nogle teknikker og fremgangsmåder så de har mulighed for at angribe disse opgaver. Observationen Hos Sonny observerede vi en time i en 4 klasse hvor de havde matematik. Klassen arbejde på tavlen i fællesskab om at løse nogle regnestykker, de skal skrive det ned i deres hæfte, de fleste skriver det ned men der er en af eleverne der ikke gør det, en dreng med anden etnisk herkomst, Mads vælger at holde lidt øje med ham. Klassen kommer til at de skal ud og sidde og arbejde i deres individuelle arbejdsbog. Vi lader lige eleverne komme i gang med opgaverne og så går vi rundt og observere. Mads kigger til drengen han have holdt øje med fra tidligere og ser han sidder sammen med en anden dreng, med anden etnisk herkomst, og de sidder tæt og er ved at udfylde en tabel oversigt, som ses i højre side, eleverne havde svært ved det så de havde fået af vide at de gerne måtte skrive efter,en tabel de havde bag på hæftet. Mads skrev så et tal på et stykke papir (tallet var ) og spurgte hvad han havde skrevet: Mads vendte det med vilje over mod den elev som han havde holdt øje med i klassen, der var en lang pause så kiggede han over på den anden elev og sammen arbejdede de sig frem til det rigtige svar. Det var tydeligt at se at de skulle bruge hinandens støtte for at finde det rigtige resultat. Mads gik længere ned og spurgte en anden gruppe fik han svaret med det samme uden der var brug for nogen form for støtte. Analyse Skrevet af Karsten og Mads I vores undersøgelse har vi kigget på hvad teorien siger om dyskalkuli og i dette afsnit vil vi beskrive og analysere forskellige tests, som tilsammen vil give et klart overblik af elevens kundskaber. Det skal dog siges at alle disse tests ikke er specielt evidente, men da det er begyndelsen af at diagnosticere dyskalkuli vil der også være metoder som slår fejl og metoder som vil slå igennem og vi kan kun gisne om hvad fremtiden vil bringe på denne front. Testene vil blive beskrevet og analyseret en efter en og efterfølgende vil vi analysere på de svar, interviewene gav. Interviewene gav os en form for indsigt i 21

22 forhold til hvad matematiklærere gør i forhold til matematikvanskeligheder og andre forhold, som gør sig gældende i forhold til folkeskolen og dens virke. Dyscalculia screener af Brian Butterworth Skrevet af Mads Brian Butterworth s test er en computerbaseret test, til elever på 6-14 år, som vurderer eleverne ud fra hvor hurtigt eleverne svare, samt om de svarer rigtigt. Testen er lavet med henblik på den neurologiske teorier. Det er en test hvor man undersøger elevernes individuelle intuitive mængdeforståelse og talfornemmelse. Man starter med at teste reaktionstiden på hver af sine hænder. Herefter bliver man stillet nogle opgaver som hvor der er to svarmuligheder, disse opgaver er baseret tre områder, numeriske fakta, taloperationer og positionssystemet. Eksempler på opgaver kan være at man har to felter med et forskelligt antal prikker, hvor eleven så skal sige hvilken der er flest pletter. Et andet eksempel kan være de skal vurderen hvilket tal er højest/størst (visuelt), som jeg umiddelbart vil mene godt kan blive forvirrende for elever da de bagefter skal vurdere hvilket af de to tal har den højeste værdi. det er ikke den enest faldgruppe der er, når elevernes reaktionstid er langsom mener Butterworth at det kan være et udtryk for at eleven bruger en simpel strategi, såsom at tælle på fingre eller bare at tælle dem, hvor elever uden dyskalkuli vil estimere.det er bare ikke det enest der kan ligge til grund til den langsomme reaktionstid, et eksempel kan være motivation for testen er faldet, det kan være eleven ikke 100% har forstået opgaven eller angst i test situationen med mere. Umiddelbart vil jeg bruge denne test hvis jeg havde mistanke om at en elev havde dyskalkuli, men jeg ville kun bruge for at se om der var grund til at teste mere grundigt, den er fin at bruge som guideline. Eleven kan sidde og lave den selv mens resten af undervisningen fortsætter, selve testen er selvkørende og eleven får instruktioner hele vejen. Vi har fundet en demo af testen, så vi har kunnet vurdere den. 9 Da testen ikke bringer noget videre resultat har vi ikke haft mulighed for at teste os selv, men den er, som sagt, meget lige til. The Dyscalculia assessment af Emerson & Babtie10 Skrevet af Karsten Talblindhed s

23 Emerson & Babtie mener, at hvis der er mistanke om dyskalkuli, er det en god idé at starte med Brian Butterworth s Dyscalculia Screener, men de mener også, at den ikke er at tidspresset kan være en alt for afgørende faktor og derfor er screeneren ikke dybdegående nok. Emerson & Babtie mener at der skal mere til for at diagnosticere om en elev har dyskalkuli. Følgende punkter mener Emerson & Babtie er indikatorer for dyskalkuli: - Problemer med at opremse tal uden at benytte objekter til at tælle, fx fingre - Problemer med at give et nogenlunde estimat af mængden af objekter - Problemer med at tælle forlæns og baglæns - Problemer med enkle sammenligninger af tal - Problemer med at sætte tal i rækkefølge - Problemer med simple regnestykker (de fire regnearter) Emerson & Babtie s Dyscalculia Assessment anses som værende særlig anvendelig hvis der er en stor forskel mellem elevens færdigheder (som gælder alt andet end matematik) og elevens egentlige matematiske kunnen, da testen sammenligner forskellene mellem de to kategorier af færdigheder. Emerson & Babtie mener, at essensen af prøven er at finde frem til om eleven er i stand til bruge metoder, der kan være afgørende for elevens talforståelse. Det er derfor vigtigt at skabe overblik over styrker og svagheder hos eleven, ej at forglemme hvordan eleven tænker i forhold til elevens fremgangsmåde. Testen kan være med til at give indsigt i, hvor eleven har det svært og hvor eleven lider af manglende selvtillid eller angst. Testen er ikke skaber ikke et resultat, som giver standard svar, men nærmere giver den en form for sammenligning eleverne imellem i klassen. Testen er inddelt i tre faser. 1. Samtale med barnet hvor testtageren har en dialog med eleven om hvad der generelt er godt og skidt ved matematik og hvad eleven føle han/hun har succes med og omvendt 2. Dyskalkuli-vurderingen - en struktureret undersøgelse. Der er ikke tid på og den søger at opmuntre eleven til at fortælle om hvad han/hun gør/tænker. Det er også vigtigt at rose undervejs så der bliver skabt tryghed og god stemning. Regneopgaverne starter på et basalt niveau og arbejder sig op til at blive mere avancerede. Det er vigtigt at testtageren også iagttager således eleven rykker videre til næste opgave hvis det er for nemt eller for svært. 3. Information bliver hentet andre steder fra, f.eks. forældre, lærere og andre inddragede professionelle (Skolepsykologer, psykologer, fysioterapeuter, ergoterapeuter, talepædagoger) alle med forskellige vinkler på, hvor eleven kan være i vanskeligheder. 23

24 I fase 2 er der seks sektioner; talsans og tælling, regning, positionssystemet, multiplikation og division, problemløsning og formel skriftlig talforståelse. Den svaghed jeg ser ved denne test er, at der ikke er et standardiseret resultat, der forklarer hvorvidt eleven er i risiko-zonen for dyskalkuli. Der kunne, i princippet være en hel klasse af fagligt svage elever og derigennem vil der ikke være en stor niveauforskel. Det eneste man kan sige er gældende for disse elever er, at de vil have et mærkbart lavt niveau, men hvis alle eleverne er dårlige til matematik er det svært at spotte eleven med dyskalkuli gennem denne test. Hvis denne test stod alene ville den være et ret godt bud på hvordan en test skulle være, men den tager også rigtig lang tid at udføre. Testen udfører mange af de punkter der er blevet nævnt tidligere (bl.a. fordi den tester bredt) 11, men den mangler dog nogle få aspekter. Såsom hvornår det er hensigtsmæssigt at udføre testen, forstået på den måde at eleven ikke bør udsættes socialt ved at blive taget ud midt i timen og derfor åbenlyst fejle noget i de andre elevers øjne. Dealing with dyscalculia-assessment/diagnosis af Steve Chinn Skrevet af Mads Chinn s test/vurdering kan indeholde en test af elevens nuværende niveau, test om eleven har angst via et angstspørgeskema, test for viden om fakta, udforskning af elevens tænkning og hvilke strategier der bruges i matematik. Processen er nemlig skræddersyet til hver enkelt elev, ud fra nogle bestemte parameter. Hans test lægger vægt på at mennesker kan være stærke og svage inden for specifikke områder, fordi på denne måde, ved at udelukke fysiske eller psykiske funktionsnedsættelser, kan man se om en elev har dyskalkuli, hvis eleven præsterer under det forventede niveau. Chinn har udviklet 31 spørgsmål som kan hjælpe en person med hvilke problemer de har inden for matematik. Han mener så at hvis en elev eller person har vanskeligheder i forhold til halvdelen eller mere, har man sandsynligvis dyskalkuli. En af svaghederne ved denne test er at den ikke tester bredt nok i forhold til, at den siger at hvis en elev underpræsterer, selv når man udelukker fysiske og psykiske funktionsnedsættelser, har dyskalkuli, man kunne lige så godt have nogle regnehuller eller andre matematikvanskeligheder. Denne test tager næsten alt i mente. For at sikre sig at testen blev så precis som muligt kunne man tage en psykolog og en ergo/fysioterapeut med til at vurdere om eleven har psykiske eller fysiske funktionsnedsættelser. 11 Se Test under teoriafsnittet 24