Evaluering af. Udviklingsarbejdet Pædagogisk kontinuitet august 2006 december Børne- og Kulturforvaltningen Gladsaxe Kommune

Transkript

1 Evaluering af Udviklingsarbejdet Pædagogisk kontinuitet august 2006 december 2008 Børne- og Kulturforvaltningen Gladsaxe Kommune Juni 2009

2 1. Indledning Formål Dataindsamling Evalueringsgrundlag Rapportens opbygning Evalueringens hovedkonklusioner og projektgruppens anbefalinger Ressourcerne i Pædagogisk kontinuitet Skolegruppen i daginstitutionen Kontinuitet i cirkel Besøgsdagen i daginstitutionen Børnenes start i SFO skattekiste og kufferter Børnenes gave til SFO en Sange og lege Billeder Betydningen af fælles og ens elementer De voksne kender hinanden Overlevering af viden Læringsparathed Udfordringerne i Pædagogisk kontinuitet Integration af arbejdet med elementerne Elementerne integreret i forskellig omfang Min drøm om skolen Overgang til 1. klasse Børn fra andre kommuner Ønsker til kompetenceudvikling Fastholde distriktsstudiegruppen Anerkendende pædagogik Inspiration til at arbejde med elementerne Arbejdsro

3 1. Indledning Børne- og kulturudvalget besluttede i november 2006, at alle børn i Gladsaxe Kommunes institutioner skal sikres et fælles grundlag for overgangen fra daginstitution til SFO og skole. (Fælles børn fælles ansvar). Dette betyder, at der skal være kommunal genkendelighed i den måde, overgangen forløber på, og der skal være pædagogisk kontinuitet fra daginstitution til SFO og skole. Endelig skal tilrettelæggelsen foregå ud fra et børneperspektiv, hvor der tages udgangspunkt i barnet, som medskaber af eget liv. Rammen involverer både fagprofessionelle, forældre og børn og består af 4 elementer, distriktets samarbejdsaftale, barnets udviklingsskema, barnets kuffert og gruppens skattekist. Disse elemnter danner grundlag for forbindelseslinjer og pædagogisk sammenhæng mellem daginstitution, SFO, børnehaveklasse og 1.klasse fra barnets sidste halve år i daginstitutionen og frem til midt i 1. klasse. Pædagoger, børnehaveklasseledere og lærere har til opgave at arbejde ud fra denne ramme og videreudvikle den pædagogiske praksis i overgangen med afsæt heri. Jf. projektbeskrivelsen aug.08. Helhed og sammenhæng i børns liv i Gladsaxe Pædagogisk kontinuitet Udviklingsarbejde: Implementering af Gladsaxemodellen anføres det, at projektet skal evalueres. 1.1 Formål Formålet med evalueringen er at undersøge børneperspektivet. Dvs., fokus for evalueringen er, hvilke betydninger de elementer, der indgår i projekt pædagogisk kontinuitet, forekommer at have for børnene. Betydningerne for børnene undersøges via de fagprofessionelles oplevelser. Herudover har evalueringen et formål med at afdække de fagprofessionelles kompetenceudviklingsønsker. I rapporten beskrives også projektgruppens anbefalinger til, hvordan projekt pædagogisk kontinuitet kan justeres og udvikles. Rapporten er et oplæg til koordinationsgruppen for pædagogisk kontinuitet og til chefgruppen, som efterfølgende skal træffe beslutninger vedr. den fælles kommunale ramme for pædagogisk kontinuitet i Gladsaxe. 1.2 Dataindsamling Materialet til evalueringen udgør kvalitativt materiale fra alle deltagere i distriktsstudiekredsene i kommunen. Materialet består af de fagprofessionelles oplevelser med børnene i skolegruppen i dagtilbuddene, i SFOérne, i børnehaveklasserne og i overgangssituationerne herimellem. Dataindsamlingen er foretaget via en evalueringsworkshops og via skriftlige bidrag. I 6 tilfældigt udvalgte distrikter blev der i januar 2009 gennemført evalueringsworkshops, mens de øvrige 6 distrikter bidrog med en skriftlig evaluering. Evalueringsworkshop Skriftlig evaluering Buddinge, Enghavegård/Mørkhøj, Bagsværd, Vadgård, Marielyst, Værebro Søborg, Søndergård, Gladsaxe, Høje Gladsaxe, Egegård, Stengård, Datamaterialet indeholder ikke tilstrækkelig viden om, hvad der sker, når børnene starter i 1. klasse, hvorfor denne rapport i lille udstrækning vil inddrage overgangen til 1.klasse. Den manglende viden om overgangen til1.klasse kan hænge sammen med, at det først er i indeværende skoleår, at 1.klasselærerne har haft mulighed for at arbejde med børnene med udgangspunkt i elementerne. 3

4 Evalueringen er udarbejdet af en projektgruppe bestående af en konsulent fra udviklingssekretariatet og skolekonsulent Inger Nøddekær og pædagogisk konsulent Annette Quist Jeppesen fra Børne- Kulturforvaltningen. 1.3 Evalueringsgrundlag Et evalueringsgrundlag udgør grundlaget, hvorpå nogle perspektiver fremhæves frem for andre. Et evalueringsgrundlag udgør ligeledes et grundlag for at diskutere værdien i materialet. Evalueringsgrundlaget for denne evaluering udgør projektet pædagogisk kontinuitet. Baggrunden for projektet er dels lovgivning dels politikker og rammer på kommunalt niveau. Serviceloven 19 stk.2 og Dagtilbudsloven 7 stk. 5 angiver således kommunens forpligtigelse til at arbejde med sammenhæng og overgange for børnene og samarbejde mellem de fagprofessionelle på tværs af dagtilbud, SFO er og skoler. På kommunalt niveau indeholder Den sammenhængende børnepolitik, Skolepolitikken og Målsætning for daginstitution og dagpleje målsætninger og værdier vedr. børns oplevelser af et sammenhængende børneliv. Herudover indeholder disse tekster målsætninger og værdier vedr. samarbejde mellem grupper af professionelle i kommunen omkring børn. De vigtige stikord i evalueringsgrundlaget kan siges at udgøre følgende: Helhed/Sammenhæng/pædagogisk kontinuitet, gode overgange, foregribelse/genkendelighed, barnet som medskaber af eget liv, selvværd/ligeværd, social læringsforståelse, deltagelse, fællesskab, anerkendelse og samarbejde mellem fagprofessionelle på tværs. Det er på baggrund af dette evalueringsgrundlag, at tendenserne i denne rapport er udvalgt og præsenteret. 1.4 Rapportens opbygning Rapporten er opdelt i fire kapitler, der omhandler henholdsvis indledning med formål og evalueringens hovedkonklusioner. Kapitel 2 omhandler projektets Ressourcer forstået som de potentialer og styrker som projektet har betydet i forhold til sikre pædagogisk kontinuitet,. Kapitlet 3 omhandler Udfordringer og beskriver de elementer eller temaer, der forekommer som væsentlige udfordringer for, at børnene oplever pædagogisk kontinuitet. Afslutningsvist beskrives de kompetenceudviklingsønsker, de fagprofessionelle har i relation til det fortsatte arbejde med pædagogisk kontinuitet. Resultaterne formidles i form af hvilke væsentlige tendenser der træder frem i datamaterialet. Tendenserne viser, hvad der synes at skabe sammenhæng og kontinuitet for børnene. Med udgangspunkt i dette børneperspektiv inddrages også udvalgte medarbejderperspektiver. Medarbejderperspektiverne er også relevante, idet medarbejderne med deres tilgange til det pædagogiske arbejde også muliggør eller begrænser børnenes muligheder for at opleve sammenhæng og pædagogisk kontinuitet. Projektgruppen har identificeret nogle forhold, som bør være tilstede for at sikre de bedste vilkår, for at projektet skaber pædagogisk kontinuitet for børnene. Disse er fremhævet som anbefalinger. 4

5 1.5 Evalueringens hovedkonklusioner I dette afsnit beskrives de hovedkonklusioner, der kan uddrages på baggrund af analysen. De enkelte hovedkonklusioner er uddybet i de enkelte afsnit i analysen. Ressourcer i Pædagogisk kontinuitet De fagprofessionelle oplever, at det er blevet mere håndgribeligt for børnene at skulle starte i SFO og skole, arbejdet med elementerne gør det lettere, end det har været tidligere. De oplever også, at børnenes omsorg for hinanden udvikler sig i en positiv retning via arbejdet med elementerne. Der er en klar tendens til, at legene og sangene er en succes for børnene, ligesom billederne i elementerne i høj grad hjælper børnene til at skabe sammenhæng. Ud fra et børneperspektiv kan det konkluderes, at forbindelseselementerne er virkningsfulde, idet børnene kan anvende dem med succes i overgangsforløbet, og at de understøtter børnenes selv-værd og deltagelse i fælleskaber. Der er en tendens til, at de fagprofessionelle oplever, at deres øgede kendskab til hinanden på tværs af daginstitutioner, SFO og skole er af betydning for børnene. Ligesom de fagprofessionelle oplever, at det er en stor styrke, at man via studiekredsmøderne har opnået et fælles sprog omkring det pædagogiske arbejde. Dette samarbejde kan med fordel fortsætte og udvikles fremadrettet. Udfordringer i pædagogisk kontinuitet Generelt giver mange fagprofessionelle udtryk for, at det er en pædagogisk udfordring at integrere elementer og aktiviteter i deres eksisterende planer for børnene. Man erkender, at det nye betyder, at man må give afkald på eksisterende planer for overgangen. Der er således nogle potentialer forbundet med, at de fagprofessionelle fremover vil blive bedre til at integrere elementerne i deres årsplaner og prioritere at arbejde med dem med udgangspunkt i børnene. Herudover er der potentiale forbundet med, at de fagprofessionelle vil blive endnu bedre rustet til at arbejde med elementerne fremadrettet. Dvs. at de fagprofessionelle vil arbejde i en retning, hvor de vil bruge elementerne sammen med børnene til at fortsætte børnenes fortællinger via fremadrettede pædagogiske aktiviteter. Der er en tendens til, at der er to forskellige måder at integrere arbejdet med elementerne på både i daginstitutionen og i SFO og i børnehaveklasse I daginstitutions regi kan den ene tilgang karakteriseres ved, at der arbejdes med elementerne som forskellige aktiviteter. Den anden tilgang kan karakteriseres ved, at der arbejdes med elementerne ud fra en bestræbelse på, at de skal indgå i ét samlet projekt. For at styrke børnenes mulighed for at opleve sammenhæng i helhed, vurderes det at det er en fordel at arbejde med elementerne som ét projekt. I SFO og børnehaveklase kendetegnes den ene tilgang ved, at elementerne primært bruges om overgangsobjekter. Det er karakteristisk ved denne tilgang, at de fagprofessionelle i en vis udstrækning forventer, at børnene selv skal aktualisere elementerne og give dem betydning. Den anden tilgang kan karakteriseres ved, at elementerne også bruges som afsæt for at skabe nye aktiviteter. Der er en tendens til, at fagprofessionelle, som arbejder med denne tilgang, oplever, at elementerne i højere grad er værdifulde og relevante for børnene, end for fagprofessionelle, der i højere grad arbejder med elementerne som overgangsobjekter. 5

6 Med en tilgang hvor elementerne også bruges som afsæt for at skabe nye aktiviteter, styrkes børnenes muligheder for at opleve pædagogisk kontinuitet, og der ligger et udviklingspotentiale her, som de fagprofessionelle i SFO og skole med fordel kan udnytte. Der er især ét element, som de fagprofessionelle fremhæver som vanskeligt at arbejde med, og det er Drømmen om skolen. De oplever, at opgaven er for abstrakt for børnene, og at overskriften med fordel kan få en ny ordlyd. Flere fagprofessionelle oplever det som en ufordring at modtage børn fra andre kommuner, idet de oplever, at disse børn ikke har de samme færdigheder og indgange til fællesskabet som skolestatere i Gladsaxe. De fagprofessionelle oplever, at man med fordel kan lægge en særlig plan for disse børn, hvori indgår kontakt til forældre og evt. tidligere institution inden skolestart, så de ved skolestart medbringer nogle af de elementer som Gladsaxebørnene har. På baggrund af evalueringen kan projektgruppen anbefale følgende: Integration af arbejdet med elementerne At det pædagogiske arbejde med elementerne så vidt muligt integreres i et projektforløb i daginstitutionen At det, med afsæt i det enkelte barn, afvejes på hvilken måde barnet har brug for, at elementerne er nærværende i hverdagen(aktiviteterne) At det pædagogiske arbejde med elementerne får en mere fremadrettet funktion for børnene i SFO og børnehaveklasse Elementerne integreret i forskelligt omfang At børnenes elementer og delelementer anvendes som afsæt for nye aktiviteter i SFO og børnehaveklasse At elementer og delelementer integreres i de eksisterende aktiviteter i årsplanen. Min drøm om skolen At den pædagogiske opgave med dette element videreudvikles og på baggrund af erfaringerne ændres opgaveformuleringen Skattekisteaflevering i daginstitutionen. At det overvejes om den dag, børnehaveklassebørnene leverer skattekisten tilbage til daginstitutionen, skal forkortes Overgangen til 1. klasse At overgangen til 1. klasse undersøges nærmere. Herefter vurderes om denne overgang skal indgå i den fælles kommunale rammen for pædagogisk kontinuitet Børn fra andre kommuner Skolen anbefales, at udarbejde en særlig plan for at integrere disse børn og inddrage børn og forældre i Gladsaxerammen for pædagogisk kontinuitet så tidligt som muligt. Kompetenceudvikling af de fagprofessionnelle Det fremgår af evalueringen, at de fagprofessionelle har følgende 4 ønsker til kompetenceudvikling: - Fastholdelse af distriktsgruppen som et samarbejds- - og udviklingsfora - Efteruddannelse i anerkendende pædagogik 6

7 - Inspiration til at kvalificere det pædagogiske arbejde med elementerne - At få arbejdsro til at udvikle det pædagogiske arbejde med de angive forbindelseselementer. 2. Ressourcerne i Pædagogisk kontinuitet I dette afsnit beskrives de ressourcer, som de fagprofessionelle oplever i forhold til projekt pædagogiske kontinuitet. Med ressourcer forstås de potentialer og styrker, som projektet har betydet i forhold til sikre pædagogisk kontinuitet. 2.1 Skolegruppen i daginstitutionen De 5 årige børn etableres som gruppe i august året før skolestart, dog senest i januar det år hvor børnene skal starte i skole. I det pædagogiske arbejde indgår aktiviteter som er målrettet børnenes overgang til SFO og skole. Engagerede børn i skolegruppen De fagprofessionelle oplever, at førskolegruppen skaber et læringsfælleskab for børnene, hvor børnene starter med at udvikle læringsparathed. De oplever, at det har stor betydning for børnene, at de inddrages som medspillere i aktiviteterne og deltager aktivt sammen med de voksne om skoleforberedende aktiviteter og dialoger. De fagprofessionelle oplever, at det er blevet mere håndgribeligt for børnene at skulle starte i skole, når de nu arbejder med elementerne i modsætning til mere løsrevet snak, som har præget førhen. De fortæller, at børnenes interesse for førskolegruppen f.eks. kommer til udtryk, idet børnene selv ønsker at komme i børnehave på dage, hvor de ellers havde mulighed for at være hjemme og holde fri. De fagprofessionelle oplever herudover, at børnenes interesse kommer til udtryk ved, at børnene går ekstra meget op i, at tingene de laver, skal være rigtig flotte, idet de skal med i skole. I det hele taget vurderer pædagogerne, at børnene oplever skolegruppen og dens aktiviteter som noget prestigefyldt og vigtigt. Der er eksempler på, at børn, som ellers kunne have svært ved at deltage i de fælles aktiviteter, udvikler sig en hel del i perioden og bliver deltagere ligesom de andre børn. Herudover oplever de fagprofessionelle også, at børnenes omsorg for hinanden udvikler sig i en positiv retning. De fagprofessionelle oplever at: Børnene er meget (mere) engagerede i aktiviteterne (eks.1). Det er mere håndgribeligt for børnene at skulle starte i skole. Styrker barnets selvværd i forhold til skolestarten. Styrker skoleparatheden (eks.2). - de arbejder med meget stor iver, de er meget interesserede, det er spændende, og det skal de have med til den skole ( ) de udstråler bare, at det her er de meget nysgerrige på. ( ) Vi laver det en gang om ugen, og de kan næste ikke vente til den dag, de skal det. Hvis det af en eller anden grund er aflyst, så er det; åhhhhh nej kan vi ikke gøre det alligevel? (daginstitutionspædagog, Marielyst). - der hvor vi førhen havde de her drenge, som var lidt tilbage, som man var lidt i tvivl om, de var klar til at komme i skole ( ) i starten var de bare medløbere kan man sige, når de så ser de andres engagement altså deres produkter, at det så begynder at dæmre i slutningen af perioden; *nå det er noget, jeg kan 7

8 DAP er en styrke det her, det er også noget, jeg kan få noget ud af. Hvor de så tager nogle 7-mil skridt den sidste måned, hvor man faktisk er færdig med projektet ( ) så er der gået et lys for dem (daginstitutionspædagog, Bagsværd). DAP står dokumentation af pædagogiske lærerplaner og er et længerevarende udviklingsprojekt i daginstitutionerne. Projektet ligger i forlængelse af den pædagogiske udviklingshistorie på daginstitutionsområdet i Gladsaxe kommune gennem flere år. DAP- udviklingsprojektet relaterer det overordnede indhold i lovgivning på området til Gladsaxe Byråds trufne beslutninger. De bliver også meget mere skolet på den måde, at de kan adskille legetid fra læringstid. altså vores måde at arbejde med DAP er jo også, at der er en adskillelse. ( ) Derfor tror jeg også, at det er blevet nemmere, jeg tror også, at det er DAP ( ), at de er mere parate til at lære noget (daginstitutionspædagog, Buddinge). Pædagogerne i daginstitutionerne oplever, at der er en tydelig sammenhæng mellem den pædagogiske forståelse og rammesætning i DAP, og den måde rammesætningen for pædagogisk kontinuitet er opbygget på, de to måder understøtter hinanden 2.2 Kontinuitet i cirkel Genkendelighed og foregribelse er centrale begreber for at skabe sammenhængende overgange for børnene. Derfor anvendes elementerne både fremadrettet til børnehaveklasse og SFO og bagudrettet til daginstitutionen, idet f.eks skattekisten vender tilbage til daginstitutionen. Kontinuitet i cirkel De fagprofessionelle oplever, at børnene oplever pædagogisk kontinuitet. Børnene udtrykker, at de er bevidste om, at de skal i en storbørnsgruppe før skolestarten i og med, at de har oplevet, de ældre børnehavebørn har deltaget i den. Herudover oplever de fagprofessionelle, at det også styrker børnenes bevidsthed om skolen, idet børnehaveklassebørnene kommer tilbage og fortæller om skolen. På samme måde oplever de fagprofessionelle, at børnehaveklassebørnene oplever kontinuitet ved tilbagebesøget. Pædagogerne kan snakke med børnene om, hvordan de har udviklet sig siden børnehaven. (eks.1) - da de kom tilbage på besøg i børnehaven, de kommende børnehaveklassebørn de vidste godt, at det der havde noget med at gøre, det vi var ved at begynde med. Så det lød som om, at cirklen den er sluttet. ( ) -at dem som lige er blevet de største børn i børnehaven, de ved godt, at de andre har lavet det, de skal til at lave ( ) historien forplanter sig langt ned (daginstitutionspædagog, Buddinge). (eks.2) - da vi var på besøg i børnehaven ( ) det var som om, at de drenge, som jeg så i skolen, var ikke de drenge, der pludselig var i børnehaven. De sang med, og de gik først, når de skulle hen og synge fællessang, og de kendte alle, de kendte det hele. Hold da op sådan plejede de jo ikke at være. De plejer jo at være helt anderledes. Så den der tryghed de pludselig kom tilbage til ( ) så da de kom tilbage i skolen igen, så var det ligesom om, at der var sket noget med dem. Det er helt vildt, jeg har aldrig oplevet det før i positiv forstand. De kunne man faktisk se, hvor trygge de var i den børnehave (SFO pædagog,vadgård). 8

9 Nogle fagprofessionelle stiller forslag om at indføre en dag, hvor storbørnsgruppen besøger børnehaveklassen på skolen. Andre fagprofessionelle foreslår at forkorte den dag, ( Mandag i uge 41) hvor børnehaveklassebørnene afleverer deres skattekiste i deres tidligere daginstitution. 2.3 Besøgsdagen i daginstitutionen Børnehaveklassebørnene overdrager skattekisten med indhold til skolegruppen i deres tidligere daginstitution. Det foregår mandag i uge 41. Daginstituionen har tilrettelagt et program for dagen, som skolens personale deltager i sammen med børnehaveklassebørnene. De fagprofessionnelle oplever, at besøgsdagen i børnehaven er en succes for både børn og voksne. De fagprofessionelle oplever, at børnene har en god oplevelse med at vende tilbage til børnehaven, idet de finder glæde ved at se pædagogerne og gamle kammerater. Herudover oplever de fagprofessionelle det også positivt herigennem at få indsigt i børnehavelivet. Mange af de fagprofessionelle oplever, at besøgsdagen dog er for lang. Herudover oplever de også, at der for børnene er en svaghed ved at børnene, der kom på privatskole ikke er med, hvorved nogle børn står og savner gamle kammerater denne dag. De steder hvor man i forbindelse med den lokale samarbejdsaftale har lavet ekstra besøg, hvor børnehavebørnene besøger skolen, tillægger de det rigtig stor værdi for børnene. (eks.1) - altså jeg vil sige, at den besøgsdag var helt vild fed. Jeg var ude i en børnehave, og det har jeg ikke været i mange år ( ) da jeg kom ud i den børnehave der, sagde jeg; hold kæft hvor er den lille! Og jeg bedte pige vise mig, hvor hun havde stue. Der er ikke mere! Så sagde jeg; hvad mener du? der er ikke mere, der er 20 børn, hvad fanden sker der mand jeg kommer fra 250 (SFO pædagog, Enghavegård). (eks.2) - så har de været på besøg oppe i SFOérne og lære nogle voksne at kende ( ). Jeg har allerede nogle børn nu, som jeg ved skal starte heroppe på skolen, som kommer og siger; jamen jeg skal gå hos den og den. Det er jo et udtryk for, at børnene ved; at ja jeg ved godt, hvor jeg skal hen (SFO pædagog, Værebro). Vedr. skattekisteaflevering i daginstitutionen anbefales At det overvejes om den dag, børnehaveklassebørnene leverer skattekisten tilbage til daginstitutionen, skal forkortes 2.4 Børnenes start i SFO skattekiste og kufferter Sidst i maj afleverer skolegruppen deres skattekiste i den SFO, hvori de skal starte d. 1. juni. Skattekisten indeholder gruppens 3 yndlingssange og fælleslege, et gruppefoto, en billeddokumentation på to A3 sider af skolegruppens projektforløb i foråret samt en gave til SFO. Skolegruppen afleverer sin skattekiste til den SFO, de skal starte i ved et særligt SFO arrangement sidst i maj. Når børnene går ud af daginstitutionen,får de deres kuffert med hjem. Børnene medbringer deres kuffert den 1. juni, når de starter i SFO. Kufferten indeholder barnets familietegning og illustration/tegning af sin drøm om skolen. Et målebånd, der angiver barnets højde og et kompetenceportræt, der illustrerer det, barnet er god til. Barnet har sin kuffert med d. 1.juni, når barnet starter i SFO. På mange måder oplever pædagogerne i SFOérne, at skattekisten og kufferten er en støtte for børnene, når børnene starter i SFOén. Pædagogerne oplever, at børnene bedre kan fo- 9

10 regribe begivenheder i SFOén, når de kommer med kufferter og skattekister. Det kommer blandt andet til udtryk ved, at børnene spørger efter, hvornår åbningerne skal foregå. Pædagogerne oplever, at børnene kommer som sammentømrede grupper, og de er meget stolte af deres elementer, når de støtter hinanden i at præsentere dem. Pædagogerne oplever derfor, at kufferten er en støtte for det enkelte barn, børnene synes stolte af dem, og de støtter sig til dem. Særligt kompetenceportrættet oplever pædagogerne, at børnene bruger til at finde ud af, hvem de har fælles interesser med. (eks.1) - jeg tror, de kommer mere seje med deres kufferter lidt mere rustede ( ) børnene viser det med deres kropssprog både generte men stolte. Store smil men de sukker dybt. De virker lidt mere selvsikre (SFO pædagog, Enghavegård) (eks. 2) - de børn som fra den samme børnehave, der kunne man se det der fællesskab om skattekisten. Man kunne næsten ikke rive de børn fra hinanden, man kunne virkelig fornemme, at de har arbejdet eller knoklet med de ting i børnehaven. Man kunne ikke tage fejl, hvem som kom fra hvilken børnehave, og hvem som var venner med hvem ( ) de har været meget stolte over de skattekister ( ) (SFO pædagog, Marielyst). (eks. 3) - når man sad med en pædagog og kiggede tilbage og havde noget at snakke med børnene om, når de er lidt kede af det eller havde lidt hjemve. Der fungerede det rigtigt godt. ( ) så kunne de huske legekammeraterne og navnene på nogle af dem og vise en tegning, så man havde et udgangspunkt til en snak med et barn, der havde lidt hjemve (SFO pædagog, Bagsværd). 2.5 Børnenes gave til SFO en Skolegruppen producerer i daginstitutionen en gave til den SFO, de skal starte i d. 1.juni. Gaven skal understøtte børnenes forventninger til det kommende SFO-liv. Mange af de fagprofessionelle oplever, at børnene er meget glade for at lave gaven til SFOén og at de glæder sig til at overrække den også. (eks.1) - man kan mærke at fra børnehaven, har de været meget glade for at lave denne her ( ) selve skattekistedagen der er det noget særligt, hvor de er i fokus, hvor man pakker denne her gave ud og siger; najjjj. Og tak. Det er lidt ligesom juleaften, hvor man pakker en gave ud og siger; naajjjj.. Så interessen daler i forhold til den. Den har en effekt på et tidspunkt, og så daler den (SFO pædagog, Enghavegård). De fagprofessionelle oplever, at børnene oplever gaven som betydningsfuld, og at de er stolte af deres arbejde og ved at overrække den. 2.6 Sange og lege De pædagogiske aktiviteter med sange og fælleslege skal understøtte skolegruppens fællesskaber og børnenes medinddragelse, når børnene dels skal udvælges sange og fælleslege til skattekisten, dels introducere lege og sange i de nye fællesskaber i SFO og børnehaveklasse. 10

11 Der er en meget klar tendens til, at de fagprofessionelle oplever, at legene og sangene i høj grad er en succes for børnene. Sangene og legene er noget af det, som virkelig er blevet integreret i SFO og børnehaveklasse. (eks.1) - ser senere også, at de leger det ude på legepladsen, hvor de selv sætter det i gang ( ) eller når de begynder at synge nogle af de sange, som de har haft gang i (SFO pædagog, Buddinge). (eks.2) - Nu er det; hej hvad siger du, skal vi ikke lege det her sammen? Fordi det har jeg prøvet i min børnehave, og det er rigtig hyggeligt. Jeg tror, det måske har været lidt nemmere for dem at komme i kontakt med de andre børn ( ) det giver dem også et rum, hvor de er alle sammen har en chance (SFO pædagog, Bagsværd). De fagprofessionelle oplever, at børnene nyder det genkendelige i deres lege og sange, og at disse har hjulpet børnene til at danne fællesskaber. 2.7 Billeder Materialet i kufferten og skattekisten er billedbaseret (tegninger og foto). Billederne skal understøtte børnenes fortællinger om sig selv både i daginstitution, SFO og børnehaveklasse Mange fagprofessionelle oplever, at billederne i elementerne i høj grad hjælper børnene til at skabe sammenhæng. De oplever, at børnene bliver styrket i deres fortællinger om sig selv og om livet i børnehaven via familiebilleder, projektplancher og gruppebilleder. (eks.1) - en pige som stort set aldrig sagde noget men som lige pludselig via billeddokumentationen tog mig med og skulle fortælle om det, hun havde været med til (Børnehaveklasseleder, Buddinge). (eks.2) - Jeg ser tit, at de står derude indbyrdes også og peger og snakker sammen om det, de ser (Børnehaveklasseleder, Buddinge). (eks.3) (billedbaseret kompetenceportræt) - det er godt for børnene, det kan de snakke ud fra, der kan de fortælle noget, og de synes, det er sjovt, og det er nærværende ( ) det er så tydeligt, at det hjælper dem på vej, men det er billeddokumentationen, der gør det ( ) De kompetenceportrætter vi har, hvor der hænger et billede af barnet i midten og så en masse udsagn udenom, det er jo ikke noget, de selv kan forholde sig til, andet end lige de 5-10 min. vi står og gennemgår det sammen med dem (Børnehaveklasseleder, Værebro). De fagprofessionelle oplever, at børnene er meget begejstrede for billederne, og at de er gode til at snakke ud fra dem om sig selv og deres fortid og tidligere relationer. 2.8 Betydningen af fælles og ens elementer Mange af de fagprofessionelle oplever, at det har en positiv indvirkning for børnene, at de ting, de tager med sig i overgangene er de samme. De oplever, at det giver børnene muligheder for på lige fod med hinanden at kunne deltage. De observerer, at de ensartede elementer styrker børnenes oplevelse af, at hvis de andre børn kan, så kan jeg også! 11

12 (eks.1) - de bliver mere trygge. Når vi får de der klasselister; du skal have Birgit nå hun er rigtig flink. Vi ved, hvem I er. Vi kender de der personer, det var den, der fik den sidste år. Vi kan huske; nå men så har hun gået i den klasse og haft den. Det betyder noget afslappethed, som de også kan mærke (Daginstitutionspædagog, Vadgård). (eks.2) - Jeg kan faktisk høre, at det er af betydning, at jeg kender flere af de skoler, der er omkring os, fordi de bliver stolte. Jeg synes, jeg ser en stolthed og en glæde, hvis de opdager, at jeg også kender til, hvor en skole helt ude i Bagsværd. Så formilder jeg noget tryghed (daginstitutionspædagog, Buddinge). De fagprofessionelle oplever, at de ensartede elementer herigennem er med til at skabe tryghed for det enkelte barn i overgangene. 2.9 De voksne kender hinanden Det er en tendens, at de fagprofessionelle oplever, at deres øgede kendskab til hinanden på tværs af børnehave, SFO og skole har betydning for børnene. De fagprofessionelle oplever, at det giver børnene tryghed at vide, at de voksne på tværs af saginstitution og skole kender hinanden og taler positivt om hinanden. Herudover oplever de fagprofessionelle, at det forøgede kendskab gavner børnene, idet de fagprofessionelle nu har bedre forudsætninger for at snakke med børnene om f.eks. deres liv i børnehaven. De fagprofessionelle oplever det også som værdifuldt for børnene, at når de kender hinanden mere nu og bedre og hurtigere kommunikerer, kan de hurtigere møde børnene med deres individuelle behov. Daginstitutionspædagogerne oplever også, at det forøgede kendskab til skolen styrker deres kommunikation med forældrene vedrørende skolevalg. (eks.1) - de bliver mere trygge. Når vi får de der klasselister; du skal have Birgit nå hun er rigtig flink. Vi ved, hvem I er. Vi kender de der personer, det var den, der fik den sidste år. Vi kan huske; nå men så har hun gået i den klasse og haft den. Det betyder noget afslappethed, som de også kan mærke (Daginstitutionspædagog, Vadgård). (eks.2) - Jeg kan faktisk høre, at det er af betydning, at jeg kender flere af de skoler, der er omkring os, fordi de bliver stolte. Jeg synes, jeg ser en stolthed og en glæde, hvis de opdager, at jeg også kender til, hvor en skole helt ude i Bagsværd. Så formilder jeg noget tryghed (daginstitutionspædagog, Buddinge). Mange fagprofessionelle oplever det som en stor styrke for arbejdet med pædagogisk kontinuitet, at de via distriktsstudiekredsene har opnået et fælles sprog omkring det pædagogiske arbejde. Herudover fortæller de, at de i højere grad taler pænt om hinanden, end de har gjort før Overlevering af viden De fagprofessionelle oplever, at udviklingsskemaet giver et bedre grundlag for dialog med forældrene, så forældrene kan inddrages i at støtte barnet. Både forældre og professionelle har den samme viden om barnet via skemaet, det er ikke nødvendigt at skjule noget, hvormed man hurtigere kan få fokus på at støtte barnet. 12

13 Det man har italesat i børnehaven bruges fremadrettet ved forældresamtalen i børnehaveklassen. Eksempel på at forældrene følger op på tingene i udviklingsskemaet i børnehaveklassen. De fagprofessionelle oplever også, at kompetenceportrættet giver dem viden om, de børn de modtager, hvor de kan møde barnet og støtte barnet i fortællingen om sig selv. (eks.1) - Vi er jo klædt på en helt anden måde end tidligere til at modtage børnene. Der er også nogle ting, vi ikke behøver at pejle os ret meget ind på, der er nogle ting, vi kan tage højde for med det samme, vi møder børnene, som vi før måske brugte lidt mere tid på at finde ud af. Det gør i hvert fald for børnene, at de bliver mødt på en anden måde (Børnehaveklasseleder, Vadgård). (eks.2) - jeg har anvendt dem, når jeg havde de der børn som sagde; jeg er ikke god til noget!. Så siger jeg, det passer ikke. Jeg kan læse her, at du er god til det og det og det (SFO pædagog, Bagsværd) Læringsparathed På flere områder oplever SFO pædagoger, børnehaveklasseledere og lærere, at børnene er blevet mere læringsparate. De oplever, at børnene kan modtage kollektive beskeder tidligere, og at de hurtigere lærer de sociale spilleregler. Desuden kan børnene flere færdigheder som at klippe, skrive og tegne. Derudover oplever de fagprofessionelle, at børnene er meget videnbegærlige og undersøgende, og at de stiller krav til de voksne. De fagprofessionelle opleve, at børnene er blevet bedre til at foregribe de nye begivenheder i skolen. (eks.1 ) det tager dem i virkeligheden ikke så lang tid i børnehaveklassen i begyndelsen at lære dem de sociale spilleregler og reglerne for, hvordan man rækker hånden op, og man tirrer stille, når andre taler. Fordi det har de sådan set vænnet sig til i det halve år (1. kl.buddinge) (eks. 2) de er jo også vante til børnemøde. Det er ikke så mange år siden, der vidste de ikke, hvad det var, det kan man også mærke nu, at det er de vante til nu ( (bh.kl, Buddinge) (eks. 3) det er børnene der stiller krav til os, når de starter; Hvornår skal vi åbne?, Hvornår skal vi? sådan har det ikke været før, der har det været os der har puttet på. Nu kommer de altså også med noget, som vi skal tage alvorligt og bruge ( ) de kommer ind, og de sætter sig ned og forventer noget og de vil gerne og er selv aktive. Og de kan være aktive, fordi de har noget med at være aktive med (bh. Kl. Bagsværd) De fagprofessionelle oplever, at børnene i løbet af efteråret mister interessen for elementerne, idet de nye udfordringer tager over i takt, med at børnene oplever sig som en del af det nye fællesskab. 3. Udfordringerne i Pædagogisk kontinuitet I de følgende afsnit beskrives de udfordringer, der har vist sig at være forbundet med at skabe pædagogisk kontinuitet for børnene via arbejdet med elementerne i projektet. Med udfordringer forstås de elementer eller temaer, der forekommer som væsentlige udfordringer for, at børnene oplever pædagogisk kontinuitet. I forbindelse med de enkelte udfordringer er der beskrevet en række anbefalinger i forhold til, hvad der kan gøres for bedre at sikre den pædagogiske kontinuitet. 13

14 3.1 Integration af arbejdet med elementerne Arbejdet med elementerne i børnehaverne I børnehaverne ses der en tendens til, at pædagogerne arbejder med 2 forskellige tilgange til elementerne. Den ene tilgang kan karakteriseres ved, at der arbejdes med elementerne som forskellige aktiviteter. Den anden tilgang kan karakteriseres ved, at der arbejdes med elementerne ud fra en bestræbelse på, at de skal indgå i ét samlet projekt. For at styrke børnenes mulighed for at opleve sammenhæng i helhed, er der en fordel ved, at pædagogerne bestræber sig på at arbejde med elementerne i ét projekt. En del af pædagogerne er optaget af dette, men de oplever det også som værende en opgave, hvormed de udfordres på deres faglighed. Det er fordi, jeg gerne vil have det projekt til at hænge sammen med de andre ting, der skal være i. Man kan sige, at sangene og legene, i hvert fald det projekt jeg laver nu, det skulle gerne hænge sammen, så det var en del af projektet, kan man sige. Sådan så de oplever en helhed. ( ) jeg synes, det handler meget om, at den voksne bliver mere opmærksom på, hvordan man kan implementere så mange dele af både det, der er i kufferten, og det der i kisten i det fælles projekt (daginstitutionspædagog, Vadgård). Integration af elementerne i SFO og børnehaveklasse Mange SFO pædagoger og børnehaveklasseledere oplever det som en udfordring, at de nu skal integrere de fælles elementer i deres eksisterende årsplaner. At arbejde med elementerne tager tid. Mange af de fagprofessionelle oplever, at de er nødt til at tilsidesætte eksisterende aktiviteter ved skolestarten, som de er glade for, til fordel for at modtage skattekister og kufferter. Mange medarbejdere oplever, at der er for mange elementer at skulle arbejde med. Obligatoriske elementer og det nye skoleliv Der er en tendens til, at medarbejdere i SFO er og børnehaveklasser er optagede af, hvad de oplever som en modsætning mellem på den ene side at skulle bruge tid på at arbejde med de obligatoriske elementer og på den anden side at møde børn, som ønsker at beskæftige sig med nye ting i skolen. I august når vi kommer i gang, børnene sidder der, nu vil de i skole, nu vil de ikke snakke børnehave mere. Det synes jeg er et rigtigt sundt tegn på, at de er parate til noget nyt, og de er klar. ( ) jeg vil gerne bruge lang tid på det, hvis børnene har brug for det, men når man mærker, at børnene vil noget andet, så synes jeg, at det er rigtigt (børnehaveklasseleder, Værebro). Rammen for pædagogisk kontinuitet forpligtiger medarbejderne på at arbejde med elementerne. Derfor bliver det en faglig udfordring at vurdere på hvilken måde og i hvilket omfang, at elementerne kan bidrage til, at lige præcis den aktuelle børnegruppe kan opleve en pædagogisk kontinuitet. Den pædagogiske opgave består i at tage udgangspunkt i barnet, hvor det er nu, for at løfte barnet videre mod det nye skoleliv. 14

15 Med en sådan tilgang bliver det ikke et spørgsmål om, hvorvidt elementerne er meningsfulde for børnene eller ej men nærmere et spørgsmål om at arbejde med elementerne med udgangspunkt i der, hvor børnene er ved skolestarten. Anbefalinger til integration af arbejdet med elementerne : Det pædagogiske arbejde med elementerne integreres så vidt muligt i et projektforløb i daginstitutionen Med afsæt i det enkelte barn, afvejes på hvilken måde barnet har brug for, at elementerne er nærværende i hverdagen(aktiviteterne) Det pædagogiske arbejde med elementerne får en mere fremadrettet funktion for børnene i SFO og børnehaveklasse 3.2 Elementerne integreret i forskelligt omfang Elementerne som overgangsobjekter Der er en tendens til, at der er to forskellige måder at integrere arbejdet med elementerne på i SFO og børnehaveklasse. I den ene tilgang bruges elementerne primært som overgangsobjekter i den første tid i SFO og børnehaveklasse. Her anvendes skattekisterne og kufferterne i starten med fokus på, at børnene skal fortælle deres historier og lære hinanden at kende. Det er karakteristisk ved denne tilgang, at medarbejderne i en vis udstrækning forventer, at børnene selv skal aktualisere elementerne og give dem betydning. Udfordringen er at fange børnenes interesse fra at være væk fra det her kuffertskattekiste i en hel sommerferieperiode, hvor det måske er meget sjovere at fortælle det her; jeg har fået en skoletaske og et nyt penalhus, og jeg har været på mallorca med min familie ( ) børnene sidder der, nu vil de i skole, nu vil de ikke snakke børnehave mere. Det synes jeg er et rigtig sundt tegn på, at de er parate til noget nyt, og de er klar. Så sidder de og skal lige have en runde med den og den, jeg synes, det tog lang tid. Jeg vil gerne bruge lang tid på det, hvis børnene har brug for det, men når man mærker, at børnene vil noget andet, så synes jeg, at det er rigtigt (børnehaveklasseleder, Værebro). Elementerne fortrinsvis i starten af skoleperioden. Elementerne bruges som overgangsobjekter, og medarbejderne oplever det som en udfordring, at en del af den viden om barnet, som elementerne indeholder, er bagudrettet og situeret i et børnehaveliv. Med denne forståelse oplever nogle medarbejdere, at f.eks. udviklingsskemaet er svært at bruge fremadrettet. Til sådan en forældresamtale, hvor vi skal snakke om, hvad er målet for jeres børn fremad? Samtidig har vi alle de der skemaer fra børnehaven, som vender bagud. ( ) så det kan være rigtig svært at bruge udviklingsskemaet fra børnehaven (Børnehaveklasseleder, Buddinge). En anden tilgang kan karakteriseres ved, at elementerne også bruges som afsæt for at skabe nye aktiviteter. Indenfor denne tilgang bliver skattekister og kufferter anvendt til at hjælpe børnene til at fortælle deres historier og danne relationer. Samtidig anvender medarbejderne elementerne til at skabe nye aktiviteter med. Der er en tendens til, at medarbejdere som arbejder med denne tilgang oplever, at elementerne i højere grad er værdifulde og relevante for børnene, end medarbejdere der i højere grad arbejder med elementerne som overgangsobjekter. 15

16 Med en tilgang hvor elementerne også bruges som afsæt for at skabe nye aktiviteter, styrkes børnenes muligheder for at opleve pædagogisk kontinuitet. Tilgangen skaber mulighed for, at elementerne vil være nærværende for børnene i længere tid, og de nye aktiviteter styrker børnenes mulighed for at opleve, at de er medskabere af deres skoleliv. Vadgård skole som eksempel Som eksempel på dette kan nævnes, hvordan medarbejdere i SFO og børneklasser på Vadgård skole har skabt forbindelse mellem elementerne, børnene kommer med, og nye aktiviteter i skolen. (Del)elementerne børnene har med Familietegningen Skattekisten Min drøm om skolen Kompetenceportrættet Nye aktiviteter med afsæt i elementerne Børnene arbejder med at lave deres stamtræ. Børnene begraver en skattekiste i sandkassen som led i en eksisterende skattejagt i SFOen, som alle nye børn er med til. Børnene laver min drøm om 1. Klasse. Børnene laver fælles klassens kompetenceprofil. Vadgård skole har før implementeringen af pædagogisk kontinuitet Gladsaxemodellen altid haft en skattejagt i SFO en, hvor de nye børn lærer det nye sted at kende. Skattejagten er et eksempel på, hvordan det er lykkedes på Vadgård at integrere et nyt element i en aktivitet fra den eksisterende årsplan. På denne måde styrker aktiviteten børnenes muligheder for at opleve sammenhæng, samtidig med at medarbejderne kan fortsætte med at lave en aktivitet, som de er glade for at beholde og har gode erfaringer med. Anbefalinger til Elementerne integreret i forskelligt omfang Børnenes elementer og delelementer anvendes som afsæt for nye aktiviteter i SFO og børnehaveklasse Elementer og delelementer integreres i eksisterende aktiviteter i årsplanen. 3.3 Min drøm om skolen Som en del af arbejdet med at lave den personlige kuffert, laver børnene tegningen Min drøm om skolen. Der er en tendens til, at medarbejderne oplever, at denne opgave er en udfordring for børnene. Medarbejderne fortæller, at opgaven er for abstrakt for børnene, og at børnene oftest tegner et billede af en legeplads, som er den genstand, de fortrinsvist kender til. - Det var simpelthen for abstrakt ( ) de kunne have været på besøg heroppe, og så har det set rutchebanen herude, og så er det jo den, man tegner, når man er 5½ år ( ). De har absolut intet forhold til den tegning, der lå nede i den kuffert. De kan ikke fortælle om, hvad det er (Børnehaveklasseleder, Værebro). Medarbejderne i SFOérne og børnehaveklasselederne oplever også, at tegningen min drøm om skolen er svær at anvende i skolestarten. En børnehaveklasseleder fra Bagsværd skole efterspørger, at der vil komme flere stikord med tegningerne, hvilket giver medarbejderne i skolen et bedre afsæt for dialog med børnene om tegningen. 16

17 Der er en tendens, at medarbejderne oplever, at min drøm om skolen ikke er en succes. Pædagogerne forventer, at det er selve tegningen, der skal være den betydningsbærende. Samtidig er der en antydning af, at pædagogerne har nogle særlige succeskriterier for opgaven, som børnenes arbejde ikke lever op til. At tegne legepladsen er ikke godt nok. På trods af pædagogernes oplevelser af, at opgaven med min drøm om skolen ikke lykkedes i høj grad, er det relevant at vise, hvordan mange af pædagogerne oplever, at de kommer til at bruge en anden tilgang til opgaven. En tilgang som de ikke umiddelbart forbinder med at være hensigten med opgaven. - det er bare langt væk for dem. Når jeg f.eks. tager min drøm om skolen frem, så bruger jeg det mere som en metafor et eller andet sted. Fordi det kan de ikke helt forholde sig til mere, så vi snakker sådan ligesom bare om drømme i det hele taget, og hvad drømmer de om lige nu? Og hvordan ser det egentlig ud her i skolen nu i forhold til de tegninger, de har lavet (Børnehaveklasseleder, Vadgård). Mange pædagoger fortæller som i eksemplet, hvordan de alternativt bruger opgaven med tegningen som et udgangspunkt for at snakke med barnet om det kommende skoleliv, eller hvilke tanker de nu gør sig i skolen i forhold til dengang i børnehaven. Selvom mange pædagoger ikke oplever, at opgaven med min drøm om skolen er lykkedes i første omgang, får mange således alligevel fortalt om, hvordan de rent faktisk løser den pædagogiske ganske glimrende. Dette ses f.eks. i eksemplet ovenfor, hvor pædagogen bruger tegningen som afsæt for en dialog med den voksne om skolelivet. Med afsæt i en forståelsesramme for pædagogisk kontinuitet, hvor barnet er medskaber af eget liv, er der et yderligere potentiale i, at medarbejderne i højere grad anvender pædagogiske tilgange, hvor der tages udgangspunkt i barnets spor. Dette betyder, at der ikke er nogen mere eller mindre rigtig tegning om drømmen om skolen. Hvis barnet tegner legepladsen, siger det noget væsentligt om, hvad der er barnets udgangspunkt for forestillingen om det kommende skoleliv. Tegningen er ikke betydningsbærende i sig selv men udgør en aktivitet, som medarbejderne med fordel kan tage udgangspunkt i, når den voksne og barnet taler om det kommende skoleliv. Med en sådan tilgang bliver det i højere grad dialogen og refleksionen omkring opgaven, der er i centrum. Mange medarbejdere overvejer, hvorvidt opgaveformuleringen med fordel kunne være anderledes. Idet medarbejderne oplever, at drømme er for abstrakt for børnene, overvejer de, at opgaven kunne fungere bedre f.eks. med opgaveformuleringer som: - Hvad glæder jeg mig til ved at skulle starte i skole? - Hvad kommer jeg til at savne ved børnehaven? Anbefaling til Min drøm om skolen Den pædagogiske opgave med dette element videreudvikles og på baggrund af erfaringerne ændres opgaveformuleringen 3.4 Overgangen til 1.klasse Som beskrevet i indledningen har materialet til evalueringen ikke indeholdt tilstrækkelig viden om overgangen til 1.klasse. Den viden der dog er indsamlet peger på, at der ikke i stor udstrækning arbejdes videre med elementerne i 1.klasse. Såfremt denne formodning er repræ- 17

18 sentativ, kan dette anskues som en udfordring i forhold til den ramme, der er for projektet, som overgangen til 1.klasse er en del af. Hvis der er tale om, at medarbejderne generelt ikke arbejder videre med elementerne for at sikre kontinuitet, er det også en mulighed at tolke dette som, at overgangen til 1.klasse med fokus på elementerne ikke er meningsfuld for medarbejderne. En mulig tolkning kan være, at medarbejderne vurderer, at det ikke er værdigfuldt for børnene at sammenhængen mellem børnehaveklassen og 1. Klasse er båret af elementerne. Anbefalinger til overgang til 1. klasse Overgangen til 1. klasse undersøges nærmere. Herefter vurderes om denne overgang skal indgå i den fælles kommunale rammen for pædagogisk kontinuitet 3.5 Børn fra andre kommuner Der er en tendens til, at mange medarbejdere oplever, at det er en udfordring at modtage børn fra andre kommuner. Disse børn der starter i skole, har i udgangspunktet begrænsede deltagelsesmåder i de sammenhænge, hvor elementerne er i spil i SFO en og i børnehaveklassen. Det er derfor en udfordring for børnene fra andre kommuner at danne relationer og fællesskab med de øvrige børn, idet de ikke har en kuffert eller kommer sammen med en børnegruppe med yndlingslege og sange. Jeg har så haft 5 børn fra Københavns Kommune, som jeg synes har været en lille smule problematisk, fordi de har jo ikke haft tilnærmelsesvist det samme. Det har de faktisk været lidt kede af, de børn fra Københavns Kommune, de har faktisk; py ha.. Det var lige en hård nyser at komme, fordi de havde ikke en skattekiste py ha (Børnehaveklasseleder, Enghavegård) Flere SFO er arbejder på at kontakte forældrene til nye børn fra andre kommuner, så der er mulighed for, at børnene også kan starte i Gladsaxe med elementer, der ligner de andres børn. Anbefalinger til børn fra andre kommuner Skolen anbefales, at udarbejde en særlig plan for at integrere disse børn og inddrage børn og forældre i Gladsaxerammen for pædagogisk kontinuitet så tidligt som muligt. 4. Ønsker til kompetenceudvikling I dette afsnit beskrives de ønsker til kompetenceudvikling som de fagprofessionelle har givet udtryk for. På tværs af distrikterne er der en klar tendens til, at de mest fremtrædende kompetenceudviklingsønsker er som følger: 4.1 Fastholde distriktsstudiegruppen Fra mange af distrikterne er der udtrykt et klart ønske om at fastholde distriktsstudiegrupperne. Mange oplever, at samarbejdet i høj grad lykkes, idet de mødes og erfaringsudveksler i disse grupper. Fra enkelte distrikter udtrykker de fagprofessionelle et ønske om, at distriktssamarbejdet yderligere vil udvikle sig, så samarbejdet omkring børnenes overgange kan styrkes. 18

19 Mange fagprofessionelle der har deltaget i evalueringen pointerer, at det er vigtigt at have fokus på, at nye medarbejdere bliver kompetenceudviklet i forhold til at arbejde med pædagogisk kontinuitet. 4.2 Anerkendelse i pædagogik Mange fagprofessionelle efterspørger mere efteruddannelse indenfor den anerkendende metode. De knytter særligt den anerkendende metode sammen med opgaven at arbejde med udviklingsskemaerne og ønsker med kompetenceudvikling at kvalificere dette arbejde yderligere. 4.3 Inspiration til at arbejde med elementerne Dette kompetenceudviklingsønske dækker over et generelt ønske fra mange medarbejdere om at kvalificere den pædagogiske opgave generelt. Mange pædagoger i daginstitutionerne er optagede af, hvordan de kan integrere arbejdet med alle elementerne i ét projekt således, at børnene har mulighed for at opleve, at elementerne er en del af en helhed. Mange pædagoger og børnehaveklasseledere er optagede af, hvordan de i højere grad kan skabe aktiviteter sammen med børnene omkring elementerne. Medarbejderne ønsker, at nye og flere aktiviteter skal knytte børnenes historier sammen med skolestarten, og samtidig ønsker medarbejderne at få input til at bygge videre på elementerne. I denne forbindelse udgør konkrete ønsker f.eks.; projektarbejde i børnehøjde og æstetiske læreprocesser. 4.4 Arbejdsro Endelig er det et ønske fra mange fagprofessionelle om, at de får arbejdsro. Dette betyder, at de ikke ønsker store ændringer i forhold til rammen eller flere tilførte elementer. De fagprofessionelle tilkendegiver, at de har brug for ro over udviklingsprojektet, så de kan kvalificere deres arbejde yderligere. 19