Professionsbacheloropgaven 2013 It og web 2.0 i danskfaget

Transkript

1 Professionsbacheloropgaven 2013 It og web 2.0 i danskfaget Antal anslag: VIA University College: Nørre Nissum Vejledere: Jette Hagelskjær og Torben Bo Roswall

2 Indholdsfortegnelse 1.0 Indledning Problemformulering Uddybning af problemformulering Metodeafsnit Begrebsafklaring Læring Digitale medier Web 2.0 som begreb Læremiddelkultur med web Didaktisk design Introduktion til empiri forskningsbaserede empiri Egen empiri Teoretisk tilgang til it og web 2.0 i danskundervisningen It og mediekompetence i danskfaget Faghæfte 48 og de fire hovedtemaer Jeppe Bundsgaard og Lisbet Kühn om informationssøgning og indsamling Surfing Surfesøgning Fuldtekstsøgning Birgitte Holm Sørensen om informationssøgning og indsamling Jørgen Asmussen om produktion og formidling Stig Toke Gissel om produktion og formidling Christine Pilegaard Larsen om analyse Faghæfte 48 om kommunikation - uddybning Birgitte Holm Sørensen om kommunikation Jeppe Bundsgaard og Lisbet Kühn om samarbejde og vidensdeling Analyse af web 2.0 i danskundervisningen på mellemtrinnet Informationssøgning og indsamling i danskfaget på mellemtrinnet Analyse i danskfaget på mellemtrinnet Side 1 af 42

3 7.3 Produktion og formidling i danskfaget på mellemtrinnet Kommunikation, samarbejde og vidensdeling i danskfaget på mellemtrinnet Sammenfatning Delkonklusion Lærens didaktiske overvejelser Begrundelse for valg af didaktisk model Didaktisk relationsmodel Læringsforudsætninger Læringsforudsætninger i et didaktisk design perspektiv Rammefaktorer Rammefaktorerne i et didaktisk design perspektiv Mål Mål i et didaktisk design perspektiv Indhold Indhold i et didaktisk design perspektiv Læreprocessen Læreprocessen i et didaktisk design perspektiv Vurdering Vurdering i et didaktisk design perspektiv Sammenfatning Diskussion af didaktiske konsekvenser Opgavens samlede Konklusion Kritisk refleksion over opgaven Perspektivering Litteraturliste Bøger Internetpublikationer Side 2 af 42

4 1.0 Indledning Som dansklærer er det min opgave, at undervise i medier. De digitale medier burde være en integreret del af danskfaget som lærermiddel, men desværre har de i mange år også været en nedprioriteret del af danskfaget, set i forhold til de mere traditionelle læremidler (Gynther, 2010). Dette kan have mange grunde, men i et samfund hvor digitale medier er en så stor del af vores hverdag, må en sådan nedprioritering ikke finde sted. De digitale medier er en stor del af børn og unges opvækst og hverdag her i det 21. århundrede. I løbet af få år vil alle skoler have trådløst internet. Lærere og elever vil have deres egen mobile arbejdsstation, hvor der er indbygget kommunikationsudstyr som for eksempel webcam, GPS og udstyr til billede og lydoptagelse. Endvidere vil alle undervisnings-, projekt-, og mødelokaler have interaktive tavler (Sørensen m.fl., 2010). De unge har travlt med at skabe en fritid og et socialt liv, udenfor skolens formelle rammer gennem digitale medier (Steffensen, 2004). Netop de formelle læringsrammer, med de læremidler keder børnene i skolen, da de er vant til en social fritid med interaktive aktiviteter på computeren, eller lignende fritidsaktiviteter (Steffensen, 2004). Vi må derfor gentænke vores didaktiske principper og det tilhørende design, så det er tilpasset folkeskolen. I Fælles Mål fra 2009 og Faghæfte 48, der udkom i 2010, blev der stillet krav til folkeskolen om at integrere nye medier og informationsteknologier, med særlig henblik på web 2.0-ressourcer. Løsningen er derfor næppe, at vi siger de skal lade den bærbare computer blive hjemme i skuffen, eller undgår at bruge digitale medier og web 2.0 i undervisningen. I stedet for skal vi se på hvilke didaktiske muligheder og konsekvenser det får, når digitale medier og web 2.0 inddrages og bliver en mere integreret del af undervisningen i danskfaget. Dette har ledt mig frem til følgende problemformulering. 2.0 Problemformulering Kan man som lærer tilrettelægge en medieundervisning i faget dansk på mellemtrinnet med udgangspunkt i web 2.0, og hvilke konsekvenser får dette perspektiv på danskundervisningen for lærerens didaktiske overvejelser? Side 3 af 42

5 2.1 Uddybning af problemformulering Arbejdet med digitale medier har igennem mine fire praktikker været et gennemgående tema. Jeg har været på skoler, hvor brugen af digitale medier og web 2.0 var en integreret del af undervisningen. Jeg har dog også været på skoler, hvor der har været store udfordringer ved at inddrage web 2.0 i undervisningen. På tredje år i min læreruddannelse var jeg i praktik på en skole i Lemvig, hvor digitale medier og web 2.0 var integreret del af skolens struktur og undervisning. Min oplevelse af eleverne og lærerne var, på baggrund af interviews og samtaler, at de digitale medier og web 2.0 fungerede godt i undervisningen. Eleverne var glade og motiverede og lærerne var meget engagerede i undervisningen. Denne oplevelse var grunden til, at jeg valgte at tilrettelægge min seneste praktik med udgangspunkt i web 2.0. Min seneste praktik var på en skole i Struer kommune. Skolen havde ikke de bedste fysiske rammer for en medieundervisning med web 2.0. Skolen havde et computer lokale med ældre stationære computere og ganske få bærbare computere. Eleverne i den sjette klasse, jeg skulle undervise, var heller ikke vant til at arbejde med computer i skolesammenhæng. De fleste havde dog kendskab til brugen af computer fra deres fritid. Min oplevelse af skolen i Struer kommune blev formet af disse indtryk. Det var med inspiration i ovenstående tekst, at jeg fandt frem til opgavens problemformulering. 3.0 Metodeafsnit Det har som udgangspunkt været opgavens formål at svare på problemformuleringen. I afsnit 4.0 Begrebs afklaring vil der blive forklaret syn og betydning på forskellige begreber for at skabe en form for afgrænsning af disse begreber betydning i denne sammenhæng. I afsnit 5.0 Introduktion til empiri vil den forskningsbaserede empiri og min egen empiri blive præsenteret. I afsnit 6.0 Teoretisk tilgang til it og web 2.0 i danskundervisningen vil der ud fra relevant teori blive forsøgt at afklare en mulig tilgang til danskundervisningen med web 2.0 som udgangspunkt. I afsnit 7.0 vil den teoretiske tilgang til it og web 2.0 i danskundervisningen blive brugt til at se på den forskningsbaserede empiri samt egen empiri. I afsnit 7.0 Analyse af web 2.0 i danskundervisningen på mellemtrinnet vil der desuden være en sammenfatning og en delkonklusion. I afsnit 8.0 Lærens didaktiske overvejelser vil det blive diskuteret, hvilke konsekvenser en medieundervisning med Side 4 af 42

6 udgangspunkt i web 2.0 får for lærerens didaktiske overvejelser. I afsnit 8.0 vil der desuden være en sammenfatning og en efterfølgende diskussion. I afsnit 9.0 Opgavens samlede konklusion vil de enkelte elementer i opgaven blive samlet. I afsnit 10.0 Kritisk refleksion over opgaven vil der blive reflekteret over skriveprocessen. I afsnit 11.0 Perspektivering vil der afslutningsvis blive perspektiveret til de overvejelser, som opgaven har medført. 4.0 Begrebsafklaring I dette afsnit vil der blive forklaret syn og betydning på forskellige begreber. Dette gøres med henblik på at skabe en form for afgrænsning af disse begrebers betydning i den valgte sammenhæng. 4.1 Læring Læring er en proces, hvor erfaring bliver til erkendelse (Dysthe, 2003). Det er en proces, der kontinuerligt foregår i et menneskes liv, hvor dette handler og tænker: I familien, blandt venner, i skolen, på arbejdet. I skolesammenhæng er der et fagligt indhold og nogle givne kompetencer, som skal tilegnes. Dette sker ikke isoleret, men i en social kontekst, hvor den lærende samtidig lærer, hvordan man kommunikerer og reagerer i denne kontekst (Dysthe, 2003). 4.2 Digitale medier Digitale medier defineres som et elektronisk medie. I udtrykket ligger, at digitale medier opbevares digitalt, modsat analogt. Det opbevares altså som data. Flere og flere analoge medier gennemgår, eller har gennemgået, en eller anden form for digitalisering, hvorfor begrebet fortsat favner over mange apparater (Gissel, 2011). Det skal derfor præciseres, at digitale medier i denne konteksts forbindes med arbejdet med en computer i forskellige formater. 4.3 Web 2.0 som begreb Den nye sociale mediegeneration er blevet kaldt for web 2.0. Web 2.0 dækker over en betegnelse for en ny måde at tænke og bruge internettet på (Larsen, 2009). Begrebet web 2.0 udspringer fra sin forgænger web 1.0. Forgængeren web 1.0 er efterhånden en mindre brugt metode i undervisningssammenhæng, da det primært var statiske hjemmesider med tekst og billeder, der Side 5 af 42

7 blev styret og kontrolleret af ejerne eller folkene bag hjemmesiden (Larsen, 2009). Til forskel dækker betegnelsen web 2.0 over nye digitale muligheder, der medfører brugergenering, åbenhed, tilgængelighed og interaktion (Larsen, 2009). Betegnelsen web 2.0 bruges efterhånden meget bredt om en lang række forskellige websites og webmedierede aktiviteter. Fælles for disse websites og webmedierede aktiviteter er dog, at de i større eller mindre grad har følgende kendetegn: Mange til mange kommunikation Brugerne skaber selv indholdet Flere skriver på samme indhold, enten i samarbejde eller distribueret Åbenhed for andres redigering og genbrug af materiale, afsagt ejerskab Konstant forandring, skabelse, om-skabelse og re-mediering af materiale Brug og genbrug af indhold og ressourcer på tværs af kontekster Brugerne er aktive i udvælgelsen af indhold og ressourcer frem for passive modtagere af indhold udvalgt af andre man taler om et informations-pull i stedet for et informationspush (Larsen, 2009) Web 2.0 indeholder både en teknologisk og en handling- og holdningsmæssig side. Teknologisk betyder web 2.0, at websider har en åben tilgang til brugerens mulighed for produktion, redigering og genanvendelse af data. Handlings- og holdningsmæssigt betyder web 2.0, at brugeren accepterer brug og genbrug af egne og andres materialer (Larsen, 2009). 4.4 Læremiddelkultur med web 2.0 Læremiddelkultur kan defineres som alle de måder, hvorpå læremidler indgår i strukturer, processer og symboler, som lærere og elever deltager i og danner for at skabe mening og sammenhæng i en praksis, der har læring som mål. (Gynther, 2010). Traditionelt set har vi haft en læremiddelkultur, hvor det var overladt til professionelle voksne og faginstitutioner, at være dem der producerede, vurderede og distribuerede læremidler til børn. Læremidlerne var som oftest tekstbøger med et fagligt forsvarligt indhold (Gynther, 2010). Der er med digitale medier og web Side 6 af 42

8 2.0 blevet mulighed for at ændre på dette. I web 2.0 er læremidlerne ofte gratis, og som tidligere nævnt lettilgængelige og brugergenerede. Som eksempler på web 2.0 læremidler der er gratis, kan der nævnes Facebook, Wikipedia og Youtube. Det er ikke målet, at den nye læremiddelkultur skal erstatte den gamle, men at de supplerer og komplementerer hinanden (Gynther, 2010). For at inddrage den nye læremiddelkultur i skolen og undervisningen er man som lærer nødt til at overveje måden, man tænker og planlægger undervisning på. Dette betyder, sagt på en anden måde, at man bliver nødt til at ændre på det didaktiske design (Gynther, 2010). 4.5 Didaktisk design Didaktisk design er et begreb, hvis formål er at sætte fokus på opbygningen og designet af praksis undervisningen. Design er ikke blot et konkret produkt, men noget der også skal forstås som et procesbegreb noget under udvikling (Gynther, 2010). Med design får man mulighed for at skabe selv. Ud fra nogle didaktiske overvejelser vil undervisningen formes, placeres og lanceres til brug i en specifik undervisningskontekst, i et specifikt fag til nogle specifikke elever (Gynther, 2010). Birgitte Holm Sørensen definerer, i sit oplæg der blev holdt til konferencen Skole 2.0, it-didaktisk design som den proces, hvor formål, mål, indhold fastsættes og hvor planlægning, organisering og arenaen for undervisning og læring udformes og evalueres på baggrund af teorier og i forhold til it-baseret praksis i en kontekst. (Sørensen m.fl., 2010). Hun understreger, at kontekst er et vigtigt nøgleord i denne sammenhæng, fordi der her skal skabes sammenhæng til didaktikken. At omforme didaktikken, så den passer til den kontekst man er i, altså at designe didaktikken så den passer til den enkelte elev (Sørensen m.fl., 2010). I den traditionelle læremiddelkultur var lærerne de didaktiske designere. Det var lærerne, der tog de didaktiske beslutninger i skolen. Hvis der skal inddrages en ny læremiddelkultur, hvor brugen af web 2.0-teknologier medfølger, er det dog nødvendigt at gentænke begrebet om didaktisk design. Brugergenering er en del af web 2.0 tankegangen, hvilket betyder, at eleverne i skolen skal være didaktiske designere sammen med læreren. Side 7 af 42

9 5.0 Introduktion til empiri I min opgave inddrages der forskningsbaseret empiri samt min egen empiri, i form af interviews. Nedefor vil jeg præsentere disse empiriske bidrag. 5.1 forskningsbaserede empiri Udover egen empiri er der i opgaven også inddraget anden relevant forskning. Dette er for at give et bud og en vurdering af it og medieundervisningen i skolen. I 2009 kom rapporten It i skolen. Rapporten af udarbejdet af Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) og er en undersøgelse af erfaringer og perspektiver på it i skolen. Undersøgelsen sætter fokus på, hvordan skoler og kommuner anvender it pædagogisk og organisatorisk, og hvilket udbytte elever, lærere, skolernes ledelse, forældrene og kommunale skoledirektioner og medarbejdere med ansvar for it i skolen oplever brugen af it i skolen. 5.2 Egen empiri Jeg har igennem mine praktikforløb på tredje og fjerde årgang af læreruddannelsen målrettet arbejdet med web 2.0 og digitale medier. Empirien i denne opgave bygger på min undervisningserfaring samt løbende samtaler med praktiklærere og andre kollegaer på praktikskolerne (Nielsen, 2011) og (Nielsen, 2012). Desuden udgør empirien en kvalitativ empiriindsamling i form af interviews med eleverne samt praktiklærere. Formålet med at anvende den kvalitative metode er at få forskningsinterview, der omfatter beskrivelse og fortolkning af interviewpersonens livsverden (Kvale, 2005). Omfanget af den kvalitative empiriindsamling dækker over et interview med en praktiklærer fra tredje år af praktikken på en skole i Lemvig (Nielsen, 2011) samt ti interviews med elever fra en sjette klasse i Struer kommune og et interview med deres klasselærer (Nielsen, 2012). Interviewdeltagerne blandt eleverne blev valgt ud fra den forudsætning, at de alle deltog i det samme undervisningsforløb. Undervisningsforløbets udgangspunkt var en medieundervisning med web 2.0, der var tilpasset klassens trinmål og Faghæft 48. De interviews der har været med de to involverede praktiklærer, har i begge tilfælde været med udgangspunkt i observationer og egen praksisviden. Tilgangen til disse interviews har været semi-struktureret, hvilket vil sige at de interviewede som udgangspunkt, havde fået stillet Side 8 af 42

10 de samme spørgsmål, men at der er blevet tilføjet flere spørgsmål under de enkelte interviews ud fra besvarelserne. Formålet med spørgsmålene, brugt i den kvalitative empiriindsamling, har været at de skulle skabe noget brugbart data, der kunne bruges til at belyse opgavens problemformulering. 6.0 Teoretisk tilgang til it og web 2.0 i danskundervisningen Jeg vil i dette afsnit, ud fra relevant teori, forsøge at afklare en mulig tilgang til danskundervisningen med web 2.0 som udgangspunkt. 6.1 It og mediekompetence i danskfaget I Fælles Mål fra 2003 fyldte medieområdet ikke meget i forhold til danskfagets kerneområder sprog og litteratur (Larsen, 2009). Det blev slået fast, at it og medier hørte hjemme under andre udtryksformer og at dette var en del af danskfaget, men at det ikke måtte overskygge danskfagets kerneområder: sprog og litteratur (Fælles mål, 2003). Da Fælles Mål blev revideret i 2009, fik medieområdet mere plads og er blevet mere accepteret, men er stadigvæk ikke et selvstændigt område som for eksempel det talte sprog. Med Fælles Mål fra 2009 fik man også et selvstændigt faghæfte, der hed it og mediekompetence i folkeskolen, det man også kender som Faghæfte 48 (2010). Faghæfte 48 beskriver de fire kerneområder, vi skal forholde os til, når vi skal arbejde med it og medier inden for alle fag. 6.2 Faghæfte 48 og de fire hovedtemaer Tilbage i år 2009 blev der stillet klare krav til, hvad it-undervisningen nu skulle medføre. Disse krav kom i form af Faghæfte 48, hvor målene for it- og mediekompetence blev beskrevet. Som faghæftet også forklarer i indledningen, er der et øget behov for kendskab til it, da blandt andet staten og kommunerne stiller større krav til borgerne om, at de skal kunne fungere i en mere og mere digital hverdag. Informationsteknologien er under en konstant udvikling. Brugen af it præger på flere måder samfundets udvikling. Her kan man måske undre sig over, hvad dette vedkommer Side 9 af 42

11 eleverne i den danske folkeskole, men for dem kan det få stor betydning, hvis ikke der arbejdes med elevernes brug af it. Som Faghæfte 48 selv beskriver det, så slår gårsdagens viden ikke altid til, når vi også skal have løst morgendagens problemstillinger. Paratviden kan være uaktuel, hvor i mod læringsforløb der bygger på åbenhed, fleksibilitet, selvstyring og projektarbejde kan være med til at skabe nødvendige forudsætninger, der gør, at eleverne kan blive klædt på til at kunne håndtere deltagelse i et samfund, der er under konstant forandring (Faghæfte 48, 2010). Faghæfte 48 beskriver fire centrale temaer, der alle omhandler brugen af it. Hovedtemaerne er nogle punkter, man som dansklærer på mellemtrinnet kan vælge at inddrage i sine overvejelser, når man skal tilrettelægge og udføre et undervisningsforløb, hvor der indgår brug af web 2.0. Informationssøgning og indsamling Mængden af information på internettet er stor og stadig voksende, hvilket blandt andet betyder, at der stilles store krav til elevernes kompetencer inden for it, da de skal kunne søge, sortere og udvælge information på internettet (Faghæfte 48, 2010). Derfor er eleverne nødt til at have et kendskab til søgeteknikker på nettet og have en kildekritisk kompetence. Eleverne skal desuden have en viden om, hvordan man skal citere de forskellige kilder og samtidig vide, hvordan man angiver kildehenvisninger. Hvis de for eksempel bruger et klip fra Youtube eller en diskussion fra en eller anden blog, skal eleverne være bevidste om, hvordan man opgiver sådanne sider som kilder (Faghæfte 48, 2010). Analyse Brugen af mange virkemidler, kompleksitet og uigennemsigtighed kan være med til at præge udtryk gennem de digitale medier. Eleverne må være i besiddelse af indsigt i kommunikations- og analysemodeller, så de på baggrund af disse redskaber er i stand til at analysere enkle og sammensatte medieudtryk (Faghæfte 48, 2010). Når eleverne opnår et godt og solidt kendskab til de forskellige digitale genrer, skal de kunne forholde sig til brug af æstetiske virkemidler, afsender-modtagerforhold, medieudtrykkets Side 10 af 42

12 grammatik og retoriske forhold for systematisk at kunne arbejde sig ind på indholdet og rammerne, der findes i de forskellige informationskilder (Faghæfte 48, 2010). Produktion og formidling Informationen publiceres i dag i et medie som for eksempel internettet, hvor indholdet og formen er under en kontinuerlig og dynamisk forandring. Internetsider består af mange forskellige elementer som for eksempel tekst, grafik, lyd, billeder, video. Alle disse udtryksformer giver mange valgmuligheder og derfor bliver det en nødvendighed, at eleverne skal beherske forskellige udtryksformer, der gerne skulle medføre, at de er i stand til at forstå og videregive deres viden (Faghæfte 48, 2010). Eleverne skal altså lære, hvordan indhold og budskab skal relateres til afsender- og modtagerforhold gennem det medie, de skal arbejde med. Alle de førnævnte udtryksformer giver eleverne en mulighed for at kopiere det digitale indhold som for eksempel tekst og billeder fra det ene sted til det andet. Her må kravet øges, således eleverne ikke bare vælger at kopiere fra det ene sted til det andet uden at reflektere over det. Eleverne skal bevidst udvælge deres indhold (Faghæfte 48, 2010). Kommunikation, vidensdeling og samarbejde I elevernes fritid deler de deres viden med andre børn og voksne. Noget af denne vidensdeling foregår i nye sociale rammer, hvor der ikke kun er tale om et fysisk møde. Det fysiske møde kan være erstattet eller suppleret med en kontakt, der finder sted via internettet i virtuelle rum (Faghæfte 48, 2010). De virtuelle fællesskaber er med til at danne nye rammer for et samarbejde. Derfor er der behov for, eleverne kan gennemskue autenticiteten i kommunikationen, men også i de relationer der kan opstå, når den anden parts identitet og hensigt er ukendt, i forhold til hvis det var kommunikation, der foregik ansigt til ansigt. På baggrund af dette må undervisningen være med til at klæde eleverne på, således de bliver i stand til at færdes i kendte og ukendte universer, der er i konstant udvikling. Eleverne har derfor brug for at lære at blive fortrolige med den dynamik, der findes i systemerne, når de skal lære sammen med andre. Her foreslår Faghæfte 48, at man bruger kendte faciliteter Side 11 af 42

13 som mails og chat, men også nye Web 2.0-baserede tjenester som Facebook i undervisningen, hvor de skal indgå struktureret. Faghæftet nævner også, at til trods for at kommunikationen kan ske gennem mange forskellige medier, så kræver kommunikationen stadig en central nøglekompetence, nemlig et forståeligt skriftsprog (Faghæfte 48, 2010). Efter kort at have belyst Faghæfte 48 s fire hovedtemaer, vil der nu blive forsøgt at gå lidt mere i dybden med hovedtemaerne. Dette vil blive forsøgt at gøre ved at koble relevant teori på de fire hovedtemaer. 6.3 Jeppe Bundsgaard og Lisbet Kühn om informationssøgning og indsamling Dette afsnit er en uddybning af et af Faghæfte 48 s ene hovedtema, hvor det er beskrevet som: informationssøgning og indsamling. Dette kalder Jeppe Bundsgaard og Lisbet Kühn, for informationskompetence. Informationskompetence har traditionelt set været et vidensfelt, der har været knyttet til biblioteket. Det er det stadig, men der er aspekter af informationskompetencen, der vedrører danskfaget. Kompetencen drejer sig blandt andet om at kunne læse på mange forskellige måder, for eksempel siger Jeppe Bundsgaard og Lisbet Kühn, at søgning er læsning (Bundsgaard og Kühn, 2007). Internettet er en ganske særlig teknologi, da der blandt andet er hyperlinks og links, man kan anvende. Hyperlinks er der ikke noget nyt i, da vi længe har henvist til andre tekster, når vi har skrevet eller talt. Men det som hyperlinks kan, er at give øjeblikkelig adgang til den tekst, vi vælger at henvise til. Der findes grundlæggende tre måder at bruge internettet på, når vi skal søge efter informationer, disse tre måder er surfing, surfesøgning og fuldtekstsøgning (Bundsgaard og Kühn, 2007) Surfing Surfing kan beskrive det, vi gør, når vi ret tilfældigt klikker fra den ene side og videre til den næste, når vi bruger internettet. Dette er der umiddelbart ikke noget kompliceret i, da internettet på flere måder kan være en metafor for vores kropslige bevægelser i den fysiske verden. Derfor kan selv små børn være med til at surfe (Bundsgaard og Kühn, 2007). Side 12 af 42

14 Et hyperlink kan beskrives som at gå ind ad en dør. Døren og dens omgivelser, for eksempel skrift, billeder og ikoner, kan hjælpe os med at vælge, om det nu også er den dør, vi ønsker at gå ind ad. Det kan dog være kompliceret at læse alle disse hyperlinks, da der kan være mange af dem, men også fordi de kan indeholde meget få oplysninger om det, der nu gemmer sig bag det enkelte link. På en del sider samles linkene i en menustruktur. Forskellige funktioner, som for eksempel udskrift og mulighed for oplæsning placeres rundt omkring på siden (Bundsgaard og Kühn, 2007). Alle elementer så som links, farver, billeder og ikoner er en struktur, man kan opfatte som et rum, som vi hen ad vejen lærer at kende, således vi kan begå os på alle disse forskellige internetsider. Det at kunne surfe på nettet kræver derfor øvelse, så eleverne bliver i stand til at kunne: Danne sig et indtryk, når de læser sidens struktur Skimme ikoner, overskrifter, korte tekster osv. Forstå internetsidens scenografi: hvad gemmer sig bag ved døren, altså det pågældende link? Træffe beslutninger der omhandler: Hvor går jeg hen og hvad skal jeg vælge fra? (Bundsgaard og Kühn, 2007) Surfesøgning Surfesøgning er en anden type søgning, hvor vi søger efter mere konkrete informationer. Denne søgning bygger på surfing, men er mere målrettet mod at finde specifikke informationer. Denne form for søgning fordrer, at man: Forbereder sin søgning ved at: - Gøre det klart med sig selv hvad man skal til at finde - Aktivere sin kontekstuelle viden i form af: generel viden om emnet, viden om personer eller institutioner, viden om synonymer - Gøre sig forestillinger om kategorier som fænomenet kan indgå under - Forestiller sig hvordan en siden kan være med til at bidrage til en løsning Forsøger at danne sig et overblik over de sider, man kommer til ved at: Side 13 af 42

15 - Undersøge layoutet, designet og stilen - Vurdere kvaliteten af siden, men også producentens seriøsitet og grundighed Fokuslæser ved at: - Orientere sig mod menu og links - Gøre sig forestillinger om de sider, som de forskellige menupunkter henviser til - Skimmelæse og nærlæse(bundsgaard og Kühn, 2007) Fuldtekstsøgning Fuldtekstsøgning er det, vi bruger Google og andre søgemaskiner til. Her søger vi i princippet på alle sites på internettet efter tekster, hvor det ønskede søgeord optræder i. Dette betegner Bundsgaard og Kühn for værende vanskelig, hvilket gør at det er noget, de anbefaler, man først underviser i, når eleverne i, når de er på mellemtrinnet (Bundsgaard og Kühn, 2007). Sådan en søgning kan foregå ved at søge på det emne, man ønsker oplysninger om og så samtidig skrive nogle nøgleord omkring det, man ønsker at finde ud af (Bundsgaard og Kühn, 2007). Når man skal foretage en fuldtekstsøgning, er der nogle punkter, som Jeppe Bundsgaard og Lisbeth Kühn bruger til at beskrive en typisk fuldtekstsøger: Den typiske fuldtekstsøger: Forbereder ikke sin søgning Søger med et eller to søgeord Vælger gerne det første søgeresultat uden at undersøge det nærmere Læser resultatet fra en ende Glemmer at forholde sig til producentens forudsætninger, interesser eller mål Lader sig let aflede Starter ofte med at surfesøge efter oplysningerne Er ikke opmærksom på eventuelle modstridende oplysninger Giver hurtigt op (Bundsgaard og Kühn, 2007). Side 14 af 42

16 6.4 Birgitte Holm Sørensen om informationssøgning og indsamling Når børn og unge skal lede efter information på nettet, så copy-paster de i stor grad. På denne måde genanvender og genskaber de indhold og form på nye måder (Sørensen, 2011). Selve informationssøgningen er blevet en central del af børn og unges hverdag. Det finder sted i de forskellige fag, emner og projekter, som de skal arbejde med i skolen, men også i søgning efter deres egne interesser. Surfingen er ikke altid målrettet for børn og unge, men bruges ofte for at underholde og udforske. Til trods for børn og unges kendskab til det at søge, så er en målrettet og kritisk tilgang til søgning ikke deres stærke side (Sørensen, 2011). 6.5 Jørgen Asmussen om produktion og formidling I Faghæfte 48 er et andet centralt hovedtema produktion og formidling. Der bliver det beskrevet, at eleverne skal lære, hvordan indhold og budskab relateres til afsender- og modtagerforhold gennem det valgte medie, der skal arbejdes med. Men hvordan kan man som lærer så få skabt en sådan bevidsthed hos eleverne, der gør, at de bliver bevidste om disse forhold? Dette kan gøres på flere måder. Jørgen Asmussens tilgang til dette er, hvor han forklarer noget om produktion af hjemmesider (Asmussen, 2011). Dette valg er på baggrund af en idé om, at hvis eleverne selv er skabende i processen, som for eksempel af en hjemmeside, kan det være, at de får en større bevidsthed om andres hensigter med bestemte hjemmesider, således de bliver bevidste om, hvem hjemmesiden er lavet til, altså hvem målgruppen er (Asmussen, 2011). Jørgen Asmussen skriver, at børn og unge anvender og producerer hjemmesider med flere forhold for øje. Et af disse forhold er, at de bruger det som en slags platform for spredning af information og kultur, men som en mulighed for at eksponere sig selv. Dét at have sin egen hjemmeside, kan være en del af børn og unges identitetsarbejde, hvor de viser sig frem og vurderer hinanden (Asmussen, 2011). Ser man på produktionsprocessen, i forhold til danskfaget, er der ifølge Jørgen Asmussen en række faglige mål, der kan belyses: Overvejelser omkring forholdet mellem form og indhold, både æstetisk og funktionelt Skriftlige færdigheder i relation til genrekrav i en autentisk skrivesituation En viden om lyd og billede som en del af formidlingen Side 15 af 42

17 Et kendskab til linkstruktur og hypertekst (Asmussen, 2011) Stig Toke Gissel om produktion og formidling For at anvende et andet perspektiv på produktion og formidling, inddrages Stig Toke Gissel, der belyser produktion og formidling ud fra brugen af web-tekster i undervisningen. Ud fra dette perspektiv beskriver Stig Toke Gissel, at den danskfaglige del i sådan en opgave, består i at eleverne skal være i stand til at kunne se sammenhængen mellem tekstens formål, modtagere og mediets krav, mulighederne samt begrænsningerne (Gissel, 2011). Når man som lærer vælger, at ens elever skal arbejde med webtekster som et led i undervisningen, berører man noget, der er danskfagligt relevant og samtidig funktionelt på flere måder. Webteksten, set som teksttype, adskiller sig fra den almindelige håndskrevne tekst på papir og den stiller krav til tekstens afsender (Gissel, 2011). En sådan tekst giver andre muligheder end en papirskrevet tekst, da den kan være med til at danne rammen for en autentisk kommunikation, da den kan publiceres på et websted, der er tilgængeligt for alle (Gissel, 2011). Først må læreren gøre sig nogle overvejelser over, hvilket program der skal anvendes til at lave en webtekst. I forhold til disse overvejelser nævner Stig Toke Gissel tre faktorer, der er relevante at forholde sig til: Programmets grad af brugervenlighed: hvor svært/nemt og logisk er programmet opbygget og samtidig hvor store krav programmet stiller til elevens forkundskaber Programmets funktioner og graden af kreativ frihed til brugeren Programmets tilgængelighed: er det inden for et prisniveau, der gør det muligt at anvende og programmets kompabilitet med hardware og anden software (Gissel, 2011). Den rette balance af de tre ovenstående faktorer må være til stede, når vi som lærere skal forsøge at vurdere et program didaktisk. Der skal være en balance mellem brugervenlighed og kreativ frihed. Eleverne skal desuden udfordres fagligt i selve designprocessen, uden programmet går ind og bestemmer for meget. Her nævnes der også, at udfordringen skal ligge inden for elevernes Side 16 af 42

18 zone for nærmeste udvikling, således der ikke skal bruges for meget tid i undervisningen på at lære eleverne, hvordan de skal bruge programmet (Gissel, 2011). 6.6 Christine Pilegaard Larsen om analyse Dette hovedtema er et punkt, der stiller en del krav til eleverne. I forhold til et danskfagligt perspektiv må eleverne have en bevidsthed om det medie, de skal anvende. Ser vi på internettet som en genre, er der forhold, som både lærer og elever må have en viden om (Larsen, 2009). Internettet formidler et indhold på en bestemt måde, der er lavet til bestemte modtagere. Derfor kan det være relevant at se på, hvem afsenderen er for at finde ud af, hvem er det, der formidler noget. Indholdet er også et relevant punkt hvor der undersøges, hvad er det, der formidles. Ser vi på formen, kan der arbejdes med, hvordan formidles der og et andet relevant punkt kan være modtageren, hvor der ses på, hvem formidles der til (Larsen, 2009). I forhold til web 2.0 er der desuden et andet aspekt, der er værd at analysere på. Her kan der analyseres på graden af åbenhed i kommunikationen. Spørgsmål her til kunne for eksempel være: hvordan forbindes det enkelte website med andre websites gennem links, og i hvor stor/lille grad er der mulighed for at kommunikere med andre brugere? (Larsen, 2009). 6.7 Faghæfte 48 om kommunikation - uddybning Som tidligere nævnt rummer internettet mange forskellige kommunikationsformer. Disse kommunikationsformer har børn og unge hurtigt taget til sig. Informationer, følelser, tanker, fantasier, holdninger og erfaringer kan udveksles med andre børn, unge eller endda voksne (Faghæfte 48). Børn og unge har mere eller mindre vænnet sig til, at de kan være sammen med andre, uden fysisk at være det samme sted. Denne tilvænning åbner op for mange nye muligheder i undervisningssammenhæng (Faghæfte 48, 2010) Birgitte Holm Sørensen om kommunikation Internetadgang medfører nye kommunikationsmuligheder og måder, som børn og unge har fundet ud af, hvordan de kan bruge. Denne form for kommunikation i de virtuelle rammer, giver krop og rum en anden betydning end i det fysiske rum (Sørensen, 2011). Det der her forbinder Side 17 af 42

19 børn og unge med hinanden, er selve kommunikationen. For at de kan følge med og besvare hinanden, er de nødt til at kunne læse og tolke det, der bliver skrevet. Den øjeblikkelige meddelelse bliver central, hvilket danner grundlag for de sociale processer, som kommunikationen lægger op til (Sørensen, 2011) Jeppe Bundsgaard og Lisbet Kühn om samarbejde og vidensdeling Samarbejde via nettet foregår ofte i fora. Det som et forum bygger på, er teknologi, der minder lidt om det, vi kender fra teknologien. Det er muligt at skrive et indlæg, som modtageren kan læse, når personen går ind i forummet. I sådan et samarbejde kræves der ikke, at man har tid til at kommunikere samtidig og desuden behøver man ikke opholde sig det samme sted, for at man kan kommunikere (Bundsgaard og Kühn, 2007). Hvis eleverne skal arbejde på denne måde, vil der kunne foregå en vidensdeling, hvor eleverne har et ansvar for et bestemt område, de skal sætte sig ind i, som de skal stå for at formidle videre til de andre elever. Ved at samarbejde via et forum, er der en række faktorer, man ikke umiddelbart mærker til. Kropslige udtryk så som glæde, fornærmelse, at blive ked af det eller bange er noget, er ikke ligefrem til at aflæse her. Derfor må eleverne have en bevidsthed om, at de altså har et ansvar, som de må tage på sig, når de på denne måde mødes med andre mennesker. For at kunne arbejde på denne måde, nævner Jeppe Bundsgaard og Lisbet Kühn en række faktorer, der må tænkes ind i organiseringen af undervisningen: Eleverne må være forberedte, således de ved noget om emnet og de har eventuelt fået tildelt en holdning til den pågældende problemstilling, de skal arbejde med Emnet skal være tilpasset eleverne: det må ikke være for abstrakt og for svært Projektet skal have et tydeligt formål Der skal være rammer for diskussionen: En ordstyrer der sørger for at samle op på diskussionen og får påpeget alles holdninger Eleverne skal opleve et socialt udbytte: De indgår i grupper med deres klassekammerater og skal prøve at diskutere over nettet gennem længere tid. De skal desuden have Side 18 af 42

20 præsentationshjemmesider, hvor de kan læse om hinanden og kommunikere om personlige emner, de selv har valgt (Bundsgaard og Kühn, 2007). 7.0 Analyse af web 2.0 i danskundervisningen på mellemtrinnet I dette afsnit vil den teoretiske tilgang til it og web 2.0 i danskundervisningen blive brugt til at se på den forskningsbaserede empiri samt min egen empiri 7.1 Informationssøgning og indsamling i danskfaget på mellemtrinnet Jeppe Bundsgaard og Lisbet Kühn beskriver i deres teori en række tilgange og forudsætninger til at arbejde med søgning. Disse har til formål at få skabt de kompetencer, der skal til, for at eleverne kan søge på nettet på en hensigtsmæssig måde (Bundsgaard og Kühn, 2007). Hvis dette skal tænkes ind i en undervisningen på mellemtrinnet, ud fra et danskfagligt perspektiv, er der flere overvejelser, der er værd at gøre sig. Ser vi på egen empiri (Nielsen, 2012) viser den, at størstedelen af de adspurgte elever ikke havde de nødvendige forudsætninger eller kompetencer, der skal til, for at de kan søge på en hensigtsmæssig måde, hvor de rent faktisk nåede frem til de ønskede resultater. I rapporten It i skolen der er udarbejdet af Danmarks Evalueringsinstitut (EVA, 2009), bliver der også beskrevet, at der er et problem i forhold til elevernes hensigtsmæssige søgning på internettet. Nogle af lærerne i rapporten bemærker, at eleverne inddrager information bredere og på et højere niveau, når de søger på internettet. Samtidig oplever lærerne også at nogle af eleverne let overvældes af den store mængde information. Eleverne kan have svært ved at håndtere informationsmængden og risikerer derfor at spilde en masse tid (EVA, 2009). Empirien viser, at til trods for at de fleste elever har adgang til internettet og computer der hjemme, er det svært for dem at søge hensigtsmæssigt, når det drejer sig om skolearbejde. Derfor bliver det lærerens opgave at give eleverne redskaber, der gør dem i stand til at søge på en hensigtsmæssig måde, hvor eleverne ved, hvordan de skal gøre og hvornår (Bundsgaard og Kühn, 2007). At denne opgave medfører udfordringer for den enkelte lærer, understøtter nedenstående citat: Side 19 af 42

21 Det er for mig altid en kamp at guide eleverne, når de skal søge på internettet, især i web 2.0 sammenhæng, hvor de for eksempel skal finde frem til et bestemt filmklip på Youtube Citat: Lærer A, praktikskole Struer. 7.2 Analyse i danskfaget på mellemtrinnet Selve det at analysere noget fra internettet, som for eksempel et website i et danskfagligt perspektiv, kan være en måde, man kan gribe analysefeltet an på i et web 2.0 perspektiv (Larsen, 2009). For at holde fast i det tidligere nævnte eksempel, anvendes Facebook også her i sammenhæng med egen empiri (Nielsen, 2012). Når et website som Facebook skal analyseres af eleverne på mellemtrinnet, viste empirien, at det kan være en fordel at anvende et website, som eleverne flittigt bruger i fritiden som socialt mødested. Det var sjovt at vi skulle prøve at analysere på Facebook, selvom det var en svær opgave. Normalt skal vi jo bare analysere sådan noget som digte eller kedelige tekster, når vi har dansk. Facebook kender vi ret godt, fordi vi bruger det meget, når vi har fri. Citat: Elev A, praktikskole Lemvig. Da vi skulle arbejde med Facebook, troede jeg først, det ville blive useriøst, for det plejer Facebook måske lidt at være. Men så skulle vi prøve analysere siden og finde ud af nogle spørgsmål, der handlede om dansk. Det var ikke let at komme i gang, fordi jeg ikke plejer at tænke over sådan noget som en analyse, når jeg bruger Facebook. Men jeg fandt da ud af, at man kan mange andre ting med computer, end kun lige til at bruge i min fritid. Citat: Elev C, praktikskole Struer. Ud over at have anvendt Christine Pilegaard Larsens forslag til spørgsmål til en analyse (Larsen, 2009), blev der også suppleret med spørgsmål omkring det etiske aspekt, der er ved at anvende et website som Facebook. Når eleverne har en profil på for eksempel Facebook, må eleverne også finde ud af, hvad der er private og personlige oplysninger. Samtidig må de være bevidste om, hvem der har adgang til deres oplysninger, så når de vælger at dele et billede eller en eller anden Side 20 af 42

22 form for information, bør de vide, at det er noget, som rigtig mange pludselig har adgang til (Larsen, 2009). Dette aspekt var ikke noget, som lærere eller elever havde skænket en tanke. Lærerne var klar over, at det er en offentlig side, hvor andre kan følge med i ens liv, men tænkte ikke over, at det kunne være et muligt omdrejningspunkt i en eventuel analyse. Dette understøtter nedenstående citat: Jeg tænkte ikke over, at Facebook kunne bruges i min egen undervisning, for det er noget, jeg normalt skal kæmpe med at holde eleverne fra, når vi har brugt computere i dansk. Men ved at gå bag om det, man ellers bruger Facebook til, blev der jo pludselig vækket nogle elever rundt omkring. De kender jo alle Facebook, så da de hørte, vi skulle arbejde med det, var de fanget fra start. Citat: Lærer B, praktikskole Struer. 7.3 Produktion og formidling i danskfaget på mellemtrinnet Jørgen Asmussen og Stig Toke Gissel har begge en teori, som tidligere beskrevet, der omhandler produktion og formidling af tekster i web 2.0 sammenhæng. Rapporten fra EVA (EVA, 2009) viser, at både elever og lærere har den opfattelse, at it er et godt redskab, når der skal produceres tekster. Produktionen af tekster i web 2.0 sammenhæng betyder, at der ikke kun er tale om produktion af almindelige tekster som for eksempel stile, som der nævnes i rapporten. Her er det med et fokus på produktion og formidling i forhold til den tidligere beskrevet teori, der omhandlede produktion af hjemmesider og webtekster. I rapporten fra EVA nævnes der blandt andet, at nogle forældre ligefrem har den opfattelse, at der bliver skrevet længere tekster, når eleverne må anvende computeren, frem for når de skal skrive noget i hånden (EVA, 2009). Dette er noget, som egen empiri også har vist ud fra interviews med eleverne på Struer skole. Flere af eleverne har udtalt, at det letter processen, når de har computere til rådighed i en arbejdsproces, der omhandler produktion af tekster i danskfaget i web 2.0 sammenhæng. En af eleverne udtalte således: Side 21 af 42

23 Jeg synes, det er nemmere og sjovere at skrive på computer. Jeg synes det sjoveste var at skrive en historie på Facebook og læse de andres kommentarer. Jeg har nemmere ved at få skrevet mere, når jeg har en computer Citat: Elev A, praktikskole Struer. Når eleverne på praktikskolen fik instruktioner, til den pågældende opgave om produktion, via computer, blev dette hurtigt noget, som tog længere tid end forventet. Det der kan gøre sådan en opgave vanskelig er, at læseren ikke altid læser de tekster, de møder, men i stedet scanner den for de elementer, der umiddelbart vækker deres interesse. Læsning på computerskærm er desuden mere trættende for vores øjne og går derfor langsommere end læsning af en tekst på papir. Det som også kan være vanskeligt i dette arbejde er, at internettet er et interaktivt medie, hvor brugeren er vant til at være en aktiv bruger frem for en passiv modtager (Gissel, 2011). Til dette udtalte en anden elev: Det blev hurtig kedeligt at skulle læse kravene til opgaven om produktion af tekster på internettet. Det var svært at forstå alting, når vi selv skulle læse det hele. Citat: Elev B, praktikskole Struer. Flere af eleverne fandt det vanskeligt, når de selv skulle stå for at sætte sig ind i kravene til opgaven uden yderligere instruktioner fra læreren. 7.4 Kommunikation, samarbejde og vidensdeling i danskfaget på mellemtrinnet Når der skal kommunikeres, samarbejdes og videndeles i web 2.0 sammenhæng, er der en ting, som egen empiri har vist. Dette er et område, der ikke er fokus nok på og derfor får eleverne brugt for lidt tid på det. Rapporten fra EVA (EVA, 2009) nævner ElevIntra som eksempel på, hvordan disse områder kan anvendes i web 2.0 sammenhæng. Sådan et system kan eleverne for eksempel anvende til at tjekke hvilke lektier, de har for. Samtidig er det et sted, hvor de kan aflevere deres opgaver. Side 22 af 42

24 Eleverne kan desuden kommunikere med hinanden, men også med deres lærere (EVA, 2009). Efter at have interviewet både lærere og elever om dette, er der et generelt mønster, der tegner sig. Ifølge de adspurgte lærere og elever på praktikskolen er dette et område, der stort set ikke bliver berørt i undervisningssammenhæng, og slet ikke når det kommer til danskundervisningen. En lærer udtalte således: Det er langt lettere at kommunikere med eleverne ansigt til ansigt, så har jeg sikret mig, at alle har fået samme besked. Skal jeg skrive beskeder og lektier på Elev- eller ForældreIntra oplever jeg næsten altid, at der kommer klager over, at mine beskeder ikke er sendt ud. Citat: Lærer C, praktikskole Struer. Som tidligere nævnt, så giver internettet nye kommunikations- muligheder og måder, som eleverne allerede har taget til sig. Selve kommunikationen forbinder børn og unge med hinanden og der er mulighed for at have fokus på den øjeblikkelige meddelelse (Sørensen, 2011). For at kunne drage nytte af disse muligheder er det en nødvendighed, at lærere og elever integrerer de nødvendige redskaber, der skal til. Egen empiri (Nielsen, 2012) viste, at eleverne er vant til og føler sig trygge ved at arbejde og kommunikere danskfagligt i web 2.0 sammenhæng. Dette gælder empiri, der blev indsamlet fra begge praktikskoler i henholdsvis Struer og Lemvig kommune (Nielsen, 2011) og (Nielsen, 2012). Efter gennemført undervisning med fokus på kommunikation, samarbejde og vidensdeling i web 2.0 sammenhæng, udtalte en elev således: Når vi skal lave gruppearbejde og vi skal skrive over nettet med hinanden, gør det det faktisk nemmere, at få svar og få tingene gjort. Vi skal ikke altid sidde og vente på, at hinanden er klar. Hvis jeg er klar med min opgave, kan jeg skrive det ind, og så kan de andre skrive deres del ind, når de vil. Så kan vi bagefter mødes rigtigt i skolen eller skrive over computeren, når vi alle har tid. Det er bare synd, at vi ikke plejer at lave opgaver på den måde. Citat: Elev D, praktikskole Struer. Side 23 af 42

25 En anden elev udtalte: Det er fedt, at vi får ansvaret af vores lærer og selv skal stå for at få tingene gjort, uden vi skal lave det hele i skolen. Så kan vi selv bestemme, om vi vil skrive opgaven i skolen eller senere på dagen. Sådan synes jeg godt, vi kan arbejde i dansktimerne noget mere, for det er ikke altid, jeg tænker lige godt, hvis jeg er træt og i skole, så kan jeg lave opgaven hjemme, hvor der er ro, men stadig følge med i, hvad de andre skriver i deres del. Citat: Elev B, praktikskole Lemvig. Ovenstående citater støtter op om rapporten fra EVA s opfattelse af, at der ikke bliver brugt tid og kræfter nok på denne arbejdsmetode. 7.5 Sammenfatning Eleverne har Ikke de nødvendige kompetencer til en hensigtsmæssig søgning, dette giver udfordringer. Eleverne bliver overvældet af information og har svært ved sortere det relevante fra og dette er en tidskrævende proces for eleverne. Derfor bliver det lærerens arbejde at guide eleverne til dette, hvilket volder problemer, da det på samme tid også kan være en udfordring for læreren. Når der skal analyseres i web 2.0 sammenhæng, kan man for eksempel vælge et website som Facebook, som eleverne har kendskab til. Når der anvendes et website, som eleverne bruger flittigt i deres fritid, kan dette også være anledning til at belyse det etiske aspekt i brugen af Facebook, således eleverne opnår en bevidsthed om konsekvenserne af de informationer og billeder, de vælger at dele med andre. Når der skal produceres og formidles tekster, kan web 2.0 og it være et nyttigt redskab. En mulig tilgang til dette kan være produktion af for eksempel hjemmesider. Med fokus på kommunikation, samarbejde og vidensdeling kan ElevIntra og ForældreIntra være mulige redskaber. Her kan eleverne tjekke lektier, aflevere opgaver, kommunikere med hinanden og deres lærere. Eleverne er vant til at bruge internettet til at kommunikere med andre, hvilket også kan gøre det til en oplagt mulighed at inddrage dette aspekt i skolesammenhæng. Side 24 af 42

26 7.6 Delkonklusion Ser man på den forskningsbaserede empiri (EVA, 2009) samt egen empiri (Nielsen, 2012) tegner det et overordnet billede af, at eleverne ikke er i besiddelse af de nødvendige kompetencer, som det kræver, når der blandt andet arbejdes med informationssøgning og indsamling. Eleverne har vanskeligt ved at finde frem til de ønskede informationer, når de skal søge på internettet. Den mængde af informationer som eleverne kan vælge mellem, virker overvældende (EVA, 2009), hvilket kan resultere i, at eleverne ender med at bruge en masse tid på at sidde og lede efter de informationer, de skal bruge. Eleverne skal derfor lære at være kildekritiske, når de skal vælge imellem alle de tilgængelige informationer. Dette bliver en opgave for læreren, som skal medtænke dette i sin tilrettelæggelse af undervisningen. Her er det nødvendigt, at lærerne er i besiddelse af de rette kompetencer, når de skal guide eleverne til at søge hensigtsmæssigt (Nielsen, 2012). Når analyseteorien inddrages i web 2.0 sammenhæng, kan det beskrives som en slags nytænkning i forhold til en analyse af traditionelle lærermidler i danskfaget. Da eleverne har en bred viden omkring digitale medier og web 2.0, åbnes der pludselig op for nye tilgange til analysefeltet. Ved at anvende et lærermiddel, som eleverne kender på forhånd, som for eksempel Facebook, kan der spares tid på at sætte eleverne ind i, hvad dette er for et område. Eleverne kan opleve følelsen af at de kan være med til at bidrage og selv være med til at tilrettelægge undervisningen, frem for det er læreren, der står og holder oplæg, som eleverne måske var vant til fra tidligere. Det viste sig dog ud fra empirien (Nielsen, 2012), at eleverne slet ikke er vant til at arbejde med web 2.0 og slet ikke på denne måde, hvor der anvendes et så velkendt element som Facebook. Igen er det værd at nævne, at lærerne mangler en bevidsthed om, hvordan sådan en undervisning kan gribes an og hvad man kan inddrage i web 2.0 sammenhæng. Lærerne var ikke bevidste om de muligheder, der kunne ligge i at analysere på denne måde, da det var helt nyt for dem, at skulle tænke sådan (Nielsen, 2012). Med henblik på produktion og formidling i web 2.0 sammenhæng, er der her muligheder, der kan være nyttige at drage fordele af. Både den forskningsbaserede empiri og egen empiri tegnede et overordnet billede af, at både lærere og elever har den opfattelse, at it kan være et rigtig godt redskab at anvende, når der skal produceres tekster (EVA, 2009) og (Nielsen 2012). Det at skulle Side 25 af 42