Parat til Atuarfitsialak? Rapport af undersøgelse af læreres og skolelederes parathed til skolereformen

Transkript

1 Parat til Atuarfitsialak? Rapport af undersøgelse af læreres og skolelederes parathed til skolereformen Inerisaavik Evalueringsafdelingen September 2004

2 Indhold: Indhold:... 2 Undersøgelsens hovedresultater Undersøgelsens formål, baggrund og tilrettelæggelse Undersøgelsens deltagere... 5 Tabel 1. Uddannelse og undervisning i forskellige fag Kendskabet til skolereformens regelgrundlag... 8 Tabel 2. Kendskab til formelle elementer i Atuarfitsialak:... 8 Tabel 3. Kendskab til forordningen fordelt på stillingskategorier... 9 Tabel 4. Veje til kendskab til reformens formelle elementer Undervisningsformer Tabel 5. Kvalifikationer til og arbejde med nye undervisningstiltag Tabel 6. Arbejdet med nye tiltag fordelt på lærere, der primært underviser på diverse trin Samarbejde mellem lærerne Tabel 7. Fagligt og tværfagligt samarbejde Tabel 8. Samarbejdsemner Barrierer for implementering af Atuarfitsialak Tabel 9. Barrierer for undervisning efter den nye forordning Vurdering af institutioners rolle i forbindelse med implementeringen af Atuarfitsialak Tabel 10. Vurdering af institutioners rolle Bilag Vedlagt: Kopi af spørgeskema 2

3 Undersøgelsens hovedresultater. Spørgeskemaundersøgelsen af læreres og skolelederes parathed til Atuarfitsialak bygger på udsagn fra 227 personer fra hele landet. Heraf er 152 kvinder og 75 mænd. Undersøgelsen omfatter skoleledere, overlærere, lærere, forskolelærere og timelærere. Kun omkring 10 % siger, de har et rigtig godt kendskab til hver af de formelle elementer i reformen, nemlig forordningen, bekendtgørelsen om trinformål, fagformål og læringsmål, evalueringsbekendtgørelsen samt læreplanerne. Lidt over halvdelen af alle adspurgte, nemlig 54 %, har et godt eller rigtig godt kendskab til forordningen. Tallet er nogenlunde det samme hvad angår bestemmelserne om læringsmål. Kendskabet til læreplanerne er lidt stærkere og til evalueringsbekendtgørelsen noget svagere. Blandt skolelederne er det gode eller rigtig gode kendskab til forordningen over 80 %, mens det blandt timelærerne er nede på 26 %. Lærerne ligger midt imellem. Der består således en væsentlig opgave i at sprede kendskabet til Atuarfitsialak til alle stillingskategorier på den enkelte skole. Mindre end halvdelen, i praksis cirka 40 % af svarpersonerne, mener, at man på deres skole har diskuteret forordningen meget eller rigtig meget. Mellem en tredjedel og halvdelen af svarpersonerne oplyser at være igang med tiltag så som tværfagligt samarbejde, projektforløb, undervisning på tværs af klassetrin, undervisning baseret på læringsmålene samt handleplaner. Løbende evaluering er kun 28 % i gang med. 75% af de adspurgte oplyser, at de samarbejder med lærere inden for samme fag, mens kun 59% samarbejder med lærere inden for andre fag. Blandt de vigtigste barrierer for reformarbejdet finder de adspurgte mangel på efteruddannelse, mangel på information og undervisningsmaterialer samt mangel på uddannede lærere. De næstvigtigste barrierer handler om samarbejde i de forskellige konstellationer mellem lærere, ledere og forældre. 3

4 1. Undersøgelsens formål, baggrund og tilrettelæggelse Evalueringsafdelingen i Inerisaavik/Pilersuiffik har gennemført en spørgeskemaundersøgelse blandt lærere og skoleledere for at få et overblik over, hvordan disse føler sig rustet til udmøntningen af Atuarfitsialak og hvor de eventuelle hindringer måtte være for den fortsatte implementering af skolereformen. Resultaterne kan vurderes på forskellig måde af forskellige aktører i skolesystemet. Håbet er, at resultaterne kan danne udgangspunkt for fortsat debat på forskellige niveauer i skolesystemet om det fortsatte arbejde med at virkeliggøre intentionerne i Atuarfitsialak. Undersøgelsen fandt sted ultimo 2003 med afslutning d. 9. januar Besvarelserne kan være præget af, at dataindsamlingen fandt sted i en periode, hvor der lige havde været konflikt over en ny tjenestetidsaftale for lærerne, og hvor forhandlingsresultatet endnu var til urafstemning. Der blev udsendt 424 skemaer, svarende til cirka en tredjedel af lærerkorpset. En kopi af spørgeskemaet kan ses i bilag 2. Det har været op til de enkelte lærere selv at tage et skema fremlagt på den enkelte skole og dermed deltage i undersøgelsen. Ved afslutningen af dataindsamlingen var der indkommet 227 besvarelser, hvilket giver en svarprocent på ca. 54. Det kan diskuteres, om de lærere, der har været interesseret i at deltage, udgør et skævt udsnit af samtlige lærere, og om frafaldet iøvrigt har givet anledning til skævheder i materialet. En frafaldsanalyse 1 viser, at materialet er repræsentativt på køn og geografisk region. Lærere i bygdeskoler er let overrepræsenteret i materialet (27 % imod 21 % i virkeligheden). Spørgeskemaet har været fremsendt i en dansk og en grønlandsk version. Oversættelsen er foretaget omhyggeligt, men det er ikke undersøgt nærmere, om variationen mellem de to versioner af spørgeskemaet kan have givet anledning til nuanceforskelle. Data i spørgeskemaundersøgelsen bygger på udsagn fra lærere og ledere. Det er altså ikke sandheden om skolerne i absolut forstand, der lægges frem, men læreres og lederes udsagn om deres egne oplevelser og egne vurderinger af situationen. Ledere og lærere er centrale nøglepersoner i forbindelse med Atuarfitsialak, og derfor er deres syn på de stillede spørgsmål under alle omstændigheder vigtige og relevante, også selv om andre måske vurderer situationen anderledes. Det er tænkeligt, at nogle af svarpersonerne har ønsket at fremstille et bestemt ønskværdigt billede af deres skole en sådan effekt er velkendt i tilsvarende undersøgelser. Data tyder imidlertid på, at denne effekt ikke har været så stærk, at den kommer til at tilsløre væsentlige problemer med implementeringen af Atuarfitsialak. Det er også tænkeligt, at 1 Analyse af bortfaldet i undersøgelse af lærernes parathed, Inerisaavik, 17. juni

5 nogen har ønsket at fremstille virkeligheden værre end den er, eventuelt hvis man er negativt stemt over nogle forhold i sin dagligdag på skolen eller ønsker at markere et standpunkt i en debat, for eksempel en modstand mod skolereformen. Begge tendenser kan have præget materialet i en eller anden grad. Det anbefales derfor, at man lægger mere vægt på materialets generelle tendens end på helt eksakte procentsatser. En undersøgelse som den foreliggende giver mulighed for en lang række analyser i forhold til opdelinger på forskellige baggrundsvariable. Inerisaaviks evalueringsafdeling har imidlertid i denne omgang valgt i kort og oversigtlig form at fremlægge undersøgelsens hovedresultater. 2. Undersøgelsens deltagere Der foreligger udfyldte skemaer fra 152 kvinder og 75 mænd. 177 angiver grønlandsk nationalitet, mens 46 angiver dansk, og 4 angiver anden nationalitet. Med hensyn til sprog svarer 176 ja til at tale grønlandsk, mens 133 svarer ja til at tale dansk. De dobbeltsprogede (133 personer) findes udelukkende i den gruppe, der angiver grønlandsk nationalitet. Endvidere findes i begge nationaliteter en del personer, der angiver at kunne det andet sprog delvist. Stillingsmæssigt deltog 35 skoleledere, 69 overlærere, 76 lærere, 14 forskolelærere og 43 timelærere. Da en stor del af skolelederne formodentlig også har undervisning, er de generelle spørgsmål om undervisning med mere stillet til alle svarpersonerne. Blandt undersøgelsens deltagere oplyser 68 primært at undervise på yngstetrinnet, 80 på mellemtrinnet og 72 på ældstetrinnet. Selv om man primært underviser på et trin, kan man også have undervisning på andre trin. Af hensyn til enkelhed i spørgeskemaet er de enkelte spørgsmål om undervisning ikke stillet specifikt trin for trin. I det følgende indgår alle svarpersonerne derfor i de fleste spørgsmål på lige fod, selv om undervisningen på ældstetrinnet ikke formelt er omfattet af bestemmelserne i Atuarfitsialak. På ældstetrinnet er der således ikke tale om noget brud på nogle forventninger, hvis Atuarfitsialak ikke er implementeret. Deltagerne er også blevet spurgt, hvilke fag, de underviser i, og hvorvidt de er uddannet til denne undervisning. Man kan have en opfattelse af, at hvis man er uddannet som lærer, bør man i princippet kunne undervise i alle fag. I de fleste situationer vil at være uddannet til faget imidlertid formentlig betyde, at man har linjefag der. Men spørgeteknisk er at være uddannet til defineret af den enkelte respondent. Det kan for eksempel betyde, at en tømrer eller en pottemager kan være uddannet til faget håndværk og design. Tabel 1 viser svarene på spørgsmålene om uddannelse såvel som antallet af undervisere i de enkelte fag. 5

6 Tabel 1. Uddannelse og undervisning i forskellige fag. Fag Uddannet (1) Underviser (2) Ikke-uddannet andel Afrundet % ((2)-(1)) /(2) Grønlandsk Dansk Engelsk Naturfag (fysik, kemi, biologi, geografi) Religion og filosofi Samfundsfag (historie, samf-orientering) Matematik Håndværk og design Idræt og udeliv Kunst og arkitektur (formning) Musik, sang, bevægelse og drama fremmedsprog Specialundervisning Kolonne 1 viser, hvor mange lærere, der er uddannet i de pågældende fag. Kolonne 2 viser, hvor mange der faktisk underviser i de enkelte fag. Summerer man tallene i denne kolonne, får man tallet Det betyder i praksis, at hver lærer underviser i omtrent fem fag i gennemsnit. Kolonne 3 viser en beregning af den andel af samtlige undervisere i et fag, der angiver ikke at være uddannet til at undervise i faget. Forskellen mellem kolonne 2 og kolonne 1 er her sat i forhold til kolonne 2. Hvis tallet var nul, var man i den udmærkede situation, at alle lærere føler sig uddannede til at undervise i de fag, de faktisk varetager. Kolonne 3 viser, hvor mange procent af underviserne, der skulle efteruddannes i de pågældende fag, hvis alle skulle være uddannede til at undervise i fagene, og fagene i øvrigt var fordelt optimalt på de enkelte lærere. Beregningen er rent matematisk. I praksis kan man ikke være sikker på, at de uddannede netop er tildelt undervisning i de fag, de føler sig uddannede i. Der er ikke nødvendigvis personsammenfald mellem kolonne 1 og 2. Måske bor de uddannede ikke netop der, hvor undervisningen foregår. Måske går skolens skema ikke helt op. På små skoler underviser få lærere af indlysende grunde i mange eller alle fag, uanset om det lige passer med deres uddannelsesmæssige fagprofil. Der kan således være flere personer, der underviser i et fag og som ikke føler sig uddannede hertil end hvad der fremgår af forskellen mellem kolonne 1 og 2. Alligevel giver kolonne 3 et ganske godt udtryk for, at der findes et uddannelsesunderskud hos lærerne ud fra den enkle betragtning, at det ville være bedre, hvis alle lærere 6

7 havde følt sig uddannet til at undervise i de fag, de faktisk står for i skolen. Men det er ikke tilfældet. Uddannelsesunderskuddet er størst i dansk samt i religion og musik. Det er også ret stort i engelsk, i formning og i specialundervisningen. Man kan tænke på dette uddannelsesunderskud på to forskellige måder i relation til Atuarfitsialak. Hvis en solid faglig baggrund er forudsætning for pædagogisk udvikling inden for et fagområde, så udgør det forhold, at typisk procent af et fags lærere ikke er uddannede til at undervise i faget, formodentlig en væsentlig udfordring eller vanskelighed for et større pædagogisk reformarbejde, så som tilfældet er i Atuarfitsialak. På den anden side kan man også se Atuarfitsialak netop som en mulighed for at kompensere for uddannelsesunderskuddet hos lærerne. Inden for hvert fag er som led i Atuarfitsialak opstillet faglige mål og læreplaner, som er tænkt som en støtte til hver enkelt lærer uanset uddannelsesbaggrund. Mellem fagene indebærer Atuarfitsialak en fleksibilisering af undervisningens tilrettelæggelse, for eksempel henimod tværfagligt samarbejde og undervisning på tværs af trin, hvorved forskellige lærere og forskellige fag kan støtte hinanden, således at de tilstedeværende ressourcer udnyttes bedst muligt. Afhængigheden af en enkelt lærers faglige uddannelse i en given time bliver derved mindre, fordi læreren ikke er alene om et specifikt fagligt stofområde. En af intentionerne i Atuarfitsialak er således gennem moderne organisering af undervisningen at udnytte styrker og kompensere for svagheder i lærerkorpsets uddannelsesmæssige kompetencer mest muligt. Om denne intention realiseres afhænger formentlig meget af, hvordan det i praksis går med tværfaglig undervisning, lærersamarbejde osv. på den enkelte skole. I praksis vil mange forskellige forhold således spille ind på implementeringen af Atuarfitsialak. 7

8 3. Kendskabet til skolereformens regelgrundlag Det vigtigste og mest overordnede formelle grundlag for Atuarfitsialak fremgår af Landstingsforordning nr. 8 af 21. maj Andre betydende bestemmelser er bekendtgørelsen om trinformål, fagformål og læringsmål (bekendtgørelse nr. 16 af 24. juni 2003, evalueringsbekendtgørelsen (nr. 13. af 1. juni 2003) samt læreplanerne. De følgende spørgsmål handler om kendskabet til disse formelle elementer i Atuarfitsialak. De formelle regler er naturligvis en vigtig komponent i en skolereform. På den anden side kan man ikke ud fra kendskabet til formelle regler slutte direkte til, hvad lærerne gør i praksis. Man kan godt arbejde med evaluering uden at kende evalueringsbekendtgørelsen og arbejde med de faglige mål uden at kunne formelt gældende mål udenad og omvendt kan man godt kende reglerne, uden at man bruger dem særlig meget. Tabel 2 viser svarpersonernes vurdering af deres eget kendskab til de formelle elementer i Atuarfitsialak. Tabel 2. Kendskab til formelle elementer i Atuarfitsialak: Forordningen, bekendtgørelsen om trinformål, fagformål og læringsmål, evalueringsbekendtgørelsen samt læreplanerne. Procent. Afrundet. Forordning (N=219) Mål (N=218) Evaluering (N=211) Læreplaner (N=219) Rigtig godt Godt Nogenlunde Dårligt eller meget dårligt Kun omkring 10 % siger, de har et rigtig godt kendskab til hver af de formelle elementer i reformen, lidt flere til forordningen, lidt færre til evalueringsbekendtgørelsen. Kendskabet til forordningen er rigtig godt eller godt for lidt over halvdelen af de adspurgte, nærmere bestemt 54 %. Mere end en tredjedel, nemlig 37 % har et nogenlunde kendskab til forordningen. De 9 resterende procent har et dårligt eller endog meget dårligt kendskab til forordningen. Fordelingen er nogenlunde den samme hvad angår de andre formelle elementer i skolereformen, dog er kendskabet til læreplanerne lidt stærkere og til evalueringsbekendtgørelsen svagere. En medvirkende faktor hertil kan være, at evalueringsbekendtgørelsen er det senest ankomne af elementerne i skolereformens regelgrundlag. 8

9 Om kendskabet til skolereformens elementer vurderes som tilstrækkeligt afhænger meget af, hvad nogenlunde kendskab vil sige og hvilken standard, man i det hele taget sætter for kendskabet. Hovedkonklusionen er, at godt halvdelen af de adspurgte har et godt eller rigtig godt kendskab til skolereformens elementer, undtagen evalueringsbekendtgørelsen. Med andre ord er der et stykke vej endnu, før alle involverede parter har et godt kendskab til reformens elementer. I den forstand kan det udgøre en forhindring for den videre implementering af skolereformen, hvis det nogenlunde eller direkte dårlige kendskab til reformens formelle grundlag blandt halvdelen af de adspurgte ikke forbedres. Med i fortolkningen hører, at data omfatter alle svarpersoner uanset deres baggrund, uddannelse, anciennitet i jobbet og tilknytning til skolen. Nyankomne personer og personer med en løsere tilknytning, f.eks. timelærere, indgår i materialet på lige fod. Kendskabet til Atuarfitsialak er ikke jævnt fordelt på stillingskategorier, hvilket fremgår af følgende tabel. Tabel 3. Kendskab til forordningen fordelt på stillingskategorier. Procent. Afrundet. Skoleleder (N=35) Overlærer (N=59) Lærer (N=76) Forskolelærer (N=13) Rigtig godt Godt Nogenlunde Dårligt eller meget dårligt Timelærer (N=42) Kendskabet er langt bedst hos skolelederne. Det er svagest hos timelærerne. Det er måske forventeligt på grund af timelærernes manglende uddannelse og løsere tilknytning til skolen. At næsten halvdelen af lærerne kun har et nogenlunde eller et direkte dårligt kendskab til forordningen kan måske delvis forklares ved en vis løbende udskiftning i denne stillingskategori formodentlig er udskiftningen her nok større end blandt overlærerne. At skolens stillingskategorier adskiller sig så klart fra hinanden med hensyn til kendskabet til forordningen med lederne i toppen, overlærere/lærere/forskolelærere i midten og timelærerne i bunden er måske ikke så overraskende. Men tallene kan bruges til at sige, at der faktisk ude på skolerne findes et ret godt kendskab til forordningen kendskabet mangler blot at blive bredt ud til alle stillingskategorier. Heri består en væsentlig opgave for skolens ledelse og skolen som helhed. Der er lavet en særskilt analyse (ikke vist) af, hvorvidt der er variationer i kendskabet til selve forordningen på tværs af trin. Det er der ikke. En tilsvarende analyse er lavet for de største faggruppers vedkommende, nemlig lærere i grønlandsk, matematik, naturfag, reli- 9

10 gion og dansk. Der er ikke forskelle på disse faggruppers kendskab til forordningen. En god forklaring på dette er, at hver lærer i gennemsnit underviser i fem fag. Det betyder, at der er store overlap mellem faggrupperne, og det bliver rent datamæssigt vanskeligt at udskille en særlig profil i en enkelt faggruppe for sig. Hvordan har man opnået kendskab til reformens formelle elementer? Det viser tabel 4. Tabel 4. Veje til kendskab til reformens formelle elementer. 2 Forordning Mål Evaluering Læreplaner Læst hele teksten Læst uddrag Kendskab via kursus Diskuteret en del på skolen De enkelte veje til kendskab til reformens elementer, nemlig egen læsning, kurser og diskussioner på skolerne er naturligvis ikke gensidigt udelukkende. Størst indsats har været gjort hvad angår selve forordningen. Egen læsning af teksten, dels det hele og og dels uddrag, er foretaget af hver godt 40 % af de adspurgte. Et tilsvarende tal har diskuteret forordningen på skolen. 28 % har fået kendskab til forordningen gennem kursus. Kun cirka halvt så mange har kendskab til evalueringsbekendtgørelsen og læreplanerne via kurser, ligesom disse elementer i reformen er diskuteret på skolerne i mindre omfang. Specielt evalueringsbekendtgørelsen er også mindre læst i sin helhed end de andre dele af det formelle grundlag for skolereformen. 2 Tabellen er en kombination af forskellige spørgsmål, hvor N er forskellig fra celle til celle. 3 Sammenlægning af svarkategorierne diskuteret rigtig meget og diskuteret meget på spørgsmålet: Hvor meget har I diskuteret [det pågældende element i skolereformen] på skolen. 10

11 4. Undervisningsformer Som led i Atuarfitsialak forventes en øget satsning på nye pædagogiske former og organiseringer af undervisningen, både som goder i sig selv og som midler til realiseringer af faglige mål og af skolereformens overordnede målsætninger. Respondenterne er blevet spurgt om, i hvilket omfang de føler sig kvalificeret til at arbejde med seks forskellige nye undervisningstiltag og i hvilket omfang, de faktisk arbejder med disse. Når nye er sat i citationstegn skyldes det, at det ikke kan afgøres med sikkerhed, i hvilket omfang lærerne har svaret ud fra de enkelte tiltag helt alment, eller har forbundet hvert af tiltagene med noget nyt i forbindelse med Atuarfitsialak. Forskellige mere eller mindre moderne undervisningsformer kan jo godt være sat i værk tidligere og uafhængigt af arbejdet med Atuarfitsialak. Derfor vil de forskellige tiltag nok være mere eller mindre nye for forskellige personer. Tiltagene er spørgeteknisk ikke defineret detaljeret og indgående i spørgeskemaet. Det er således op til de enkelte svarpersoner at vurdere, hvorvidt det, de faktisk gør, svarer til spørgeskemaets kategorier så som løbende evaluering. Svarene fremgår af tabel 5. Tabel 5. Kvalifikationer til og arbejde med nye undervisningstiltag. Andele i pct., der har svaret ja til at have kvalifikationer og ja til faktisk at være i gang med de pågældende tiltag. 4 Har kvalifikationer til 5 Er i gang med 6 Tværfagligt samarbejde Projektforløb Undervisning på tværs af klassetrin Undervisning baseret på læringsmålene Løbende evaluering At lave handleplaner Op mod to tredjedele af lærerne føler sig kvalificeret til de pågældende tiltag. Lidt svagere står til med arbejdet med handleplaner. Arbejdet med løbende evaluering er det, man er svagest rustet til, idet knap halvdelen af lærerne føler sig kvalificeret på dette område. 4 De pågældende spørgsmål rummede også svarmuligheden delvist, som blev benyttet af % af respondenterne, og som ikke bringes i tabellen. 5 N= afhængigt af tiltaget. 6 N = afhængigt af tiltaget 11

12 Det faktiske arbejde er karakteriseret ved, at mellem 40 og 50 % er i gang med hhv. undervisning på tværs af klassetrin, undervisning baseret på læringsmålene og arbejdet med handleplaner. Knap så hyppige, men dog anvendte af mere end en tredjedel af lærerne, er tværfagligt samarbejde samt projektforløb. Svagest står arbejdet med løbende evaluering, som kun er i gang for 28 procents vedkommende. Angiveligt er denne komponent blevet introduceret senest, hvilket kan være med til at forklare dens mindre udbredelse, omend de overordnede tanker i evalueringsbekendtgørelsen er blevet introduceret løbende sammen med forordningen som helhed. Hvis man anvender Angusakka-systemet hensigtsmæssigt, vil man også opfylde en stor del af evalueringsbekendtgørelsen. Det er imidlertid en udbredt opfattelse, at den tidligere bekendtgørelse om evaluering heller ikke er blevet fuldt implementeret i den daglige undervisning. De ovenstående tal kan tyde på, at arbejdet med løbende evaluering bør være et særligt indsatsområde i Inerisaaviks kurser og videreuddannelsestiltag i den kommende tid. Respondenter, der ikke er i gang med en eller flere af de pågældende tiltag, er blevet spurgt om grundene hertil. Nogle af grundene er rent logiske, for eksempel at vedkommende ikke har undervisning netop dette år, ligesom flere angiver, at de underviser på ældstetrinnet, hvor reformen endnu ikke er trådt i kraft. Indholdsmæssigt er den hyppigst angivne grund mangel på viden og efteruddannelse om de nye undervisningsformer. Denne angives af 39 % af dem, der ikke er i gang med et eller flere tiltag. Samtidig viser tabel 4 imidlertid, at der for de fleste tiltags vedkommende er i omegnen af 20 % af lærerne, som faktisk føler sig kvalificerede til de enkelte tiltag, uden at de dog faktisk benytter disse. Taget for pålydende betyder dette, at selv om mange lærere angiver at mangle viden og efteruddannelse til de nye tiltag, findes der også en reserve af lærere, som allerede angiver at have kvalifikationer til disse uden dog i praksis at arbejde fuldt ud med de nye former. Blandt andre barrierer angives mangel på information om Atuarfitsialak, specielt om handleplaner og løbende evaluering. Der udtrykkes også en efterspørgsel efter mere debat på skolen, ligsom skolens ledelse kunne udvise mere engagement og give mere klare meldinger. Enkelte angiver, at manglende udmeldinger om lærernes kursusdeltagelse såvel som skematekniske grunde gør det svært at planlægge nye undervisningsformer. Generelt efterspørger mange svarpersoner mere tid til reformarbejdet, for eksempel fordi man arbejder med reformen ved at tage fat på en komponent ad gangen, f.eks. læringsmålene. Efterspørgslen efter tid kan måske også ses i lyset af, at undersøgelsen fandt sted på et tidspunkt, hvor der endnu ikke var fuld afklaring på lærernes tjenestetidsaftale. Hvis vedtagelsen af en ny aftale på dette område i foråret 2004 har haft en effekt, har denne således ikke nået at få indflydelse på det foreliggende datamateriale. I det følgende opdeles arbejdet med de forskellige indsatser på lærerne alt efter hvilket trin, de typisk arbejder på. Der er således ikke spurgt specifik om undervisningen kun på eet trin ad gangen. 12

13 Tabel 6. Arbejdet med nye tiltag fordelt på lærere, der primært underviser på diverse trin. Andel i procent (afrundet), der angiver at være i gang med de enkelte tiltag. Yngstetrinnet 7 Mellemtrinnet 8 Ældstetrinnet 9 Tværfagligt samarbejde Projektforløb Undervisning på tværs af klassetrin Undervisning baseret på læringsmålene Løbende evaluering At lave handleplaner Man kan forvente, at ældstetrinnet i mindre grad tager de nye initiativer til sig, fordi iværksættelsen af Atuarfitsialak er forskudt til senere for de ældste årganges vedkommende. Imidlertid kan en del af tiltagene som nævnt være sat iværk tidligere og uafhængigt af Atuarfitsialak. Hvis man for eksempel arbejder med at opstille mål og løbende vurderer, hvorvidt man når målene, kan man i praksis arbejde med løbende evaluering uden at angive det eksplicit i spørgeskemaet. Ældstetrinnets lærere har den mindste udbredelse af undervisning på tværs af klassetrin samt undervisning baseret på læringsmålene. Yngstetrinnet har den største udbredelse af tværfagligt samarbejde samt undervisning på tværs af klassetrin. Det kan måske skyldes en forlængelse af forskolens arbejdsformer og pædagogiske stil, som er mere generelt pædagogisk orienteret end fagorienteret. Mellemtrinnet har den mindste udbredelse af tværfagligt samarbejde og projektforløb, ligesom tallet for løbende evaluering er lavt. Forskellene mellem trinnene er imidlertid ikke store og systematiske. Det kan blandt andet skyldes, at tabellen er baseret på, på hvilket trin den enkelte lærer primært underviser. Der vil for manges vedkommende være svaret ud fra undervisning på mere end eet trin. Det kan medvirke til at udviske profilen for det enkelte trins undervisning. Der er lavet en tilsvarende analyse af udbredelsen af de forskellige undervisningsmæssige tiltag fordelt på de lærere, der angiver at undervise i forskellige fag. Tabellen kan findes i bilag 1, men den viser ingen større forskelle. Det skyldes formodentlig på tilsvarende vis, at der er meget stort overlap imellem de forskellige faggrupper, idet hver lærer underviser i nær ved fem fag i gennemsnit. Derfor fremtræder hver enkelt faggruppe ikke med nogen særlig tydelig profil. 7 N=58-62 afhængigt af tiltaget 8 N = afhængigt af tiltaget 9 N = afhængigt af tiltaget 13

14 5. Samarbejde mellem lærerne En af de vigtige komponenter i Atuarfitsialak er en øget fleksibilisering af undervisningens tilrettelæggelse i forhold til den konventionelle klasseundervisning. Det sker for at tilrettelægge undervisningen mest muligt efter den enkelte elevs behov og/eller for at facilitere tværgående og eksperimenterende undervisningsformer. At bryde mere eller mindre med det gængse skoleskema forudsætter imidlertid ofte et samarbejde mellem lærerne. Derfor er respondenterne blevet spurgt om, i hvilket omfang samarbejde finder sted. Ordet samarbejde kan i praksis omfatte mere eller mindre vidtgående samarbejde det har været op til svarpersonerne at bestemme. Tabel 7. Fagligt og tværfagligt samarbejde. Procent. Afrundet. Inden for samme fag (N=211) Samarbejder Samarbejder ikke Med andre fag (N=206) 75 % oplyser, at de samarbejder med lærere inden for samme fag eller fagområde, som de selv underviser i, mens 25 % siger nej til dette spørgsmål. 59 % oplyser at samarbejde med lærere inden for andre fag og fagområder, mens 41 % ikke gør. At 41 % af de adspurgte ikke samarbejder på tværs af fagområder er formodentlig udtryk for, at de ikke finder et sådant samarbejde muligt, gavnligt eller nødvendigt; det er formodentlig samtidig et tegn på en hindring for initiativer så som tværfaglig undervisning og andre tværgående tiltag. I mindre skala kan man dog forestille sig, at den enkelte lærer selv inden for sine egne fag med samme elever lader fagene overlappe eller sætter tværgående aktiviteter i værk. Tabel 8 viser, hvad samarbejdet mellem lærere handler om. Tabel 8. Samarbejdsemner. Procent af de svarpersoner, der faktisk samarbejder enten internt fagligt eller tværfagligt. I samme fag (N=170) Planlægning af undervisningen Gennemførelse af undervisningen Evaluering af undervisningen Undervisningsmaterialer Emnedage Holddannelse Elevernes handleplaner Projektarbejde Med andre fag (N=123) 14

15 Inden for samme fag og fagområde er det største samarbejdstema logisk nok det brede tema planlægning af undervisningen. Også emnedage og undervisningsmaterialer står højt på listen ligesom evaluering af undervisning og selve undervisningens gennemførelse. Disse kan for så vidt være relevante samarbejdspunkter både med og uden Atuarfitsialak. Svagere i billedet står holddannelse, projektarbejde og især elevernes handleplaner, hvoraf måske især de to sidste er særskilt opstillet som komponenter i skolereformen. Inden for samarbejdet på tværs af fag er emnedage, undervisningsmaterialer samt planlægning af undervisningen de største samarbejdstemaer. Mindre stærkt står gennemførelsen af undervisningen hvor ansvaret åbenbart er internt fagligt snarere end tværfagligt samt holddannelse og projektarbejde. Blandt de nævnte temaer står elevernes handleplaner allersvagest i billedet. At handleplansarbejdet står svagest blandt de opstillede samarbejdstemaer både inden for fagene og mellem fagene kan skyldes, at kravet om handleplaner formodentlig er en af de nyeste formelt krævede ingredienser i Atuarfitsialak den hidrører fra bekendtgørelsen om handleplaner, evaluering og dokumentation. Det har været undersøgt (ikke vist), om der er væsentlige forskelle i samarbejdet mellem lærere på forskellige trin og i forskellige fag. Det er ikke tilfældet. 15

16 6. Barrierer for implementering af Atuarfitsialak Deltagerne i undersøgelsen er blevet spurgt om, hvilke barrierer (udover fysiske rammer), de ser for undervisningen efter den nye forordning. Svarene fremgår af følgende tabel. Tabel 9. Barrierer for undervisning efter den nye forordning. Procent afrundet. (N=215) Manglende uddannelse af lærerne 63 Mangel på nyere undervisningsmaterialer 62 Manglende materiale om den nye form for undervisning 59 Manglende tid til forberedelse af reformen 52 Mangel på uddannede lærere på skolen 48 Manglende samarbejde mellem lærere og forældre 40 Manglende samarbejde mellem lærerne 35 Manglende samarbejde mellem lærere og ledelsen 25 Nye fagområder 23 Blandt de hyppigst nævnte problemer er, at der mangler uddannelse af eksisterende lærere såvel som nye uddannede lærere på skolen. Det bemærkes, at der indledningsvis blev identificeret et uddannelsesgab blandt lærerkorpset. Tabellens data henviser dermed formodentlig både til et generelt uddannelsesbehov såvel som et mere specifikt behov i forhold til Atuarfitsialak. Også materialer nævnes som en manglende faktor, både undervisningsmaterialer og materialer om forordningen. Der ønskes også mere tid til reformen. Blandt de knap så hyppige barrierer nævnes forskellige varianter af samarbejde, dels mellem lærere og forældre, dels mellem lærerne og dels mellem lærere og ledelse. At Atuarfitsialak endvidere rummer nogle nye fagområder ses i forhold til de andre forhold som et mindre problem. 16

17 7. Vurdering af institutioners rolle i forbindelse med implementeringen af Atuarfitsialak Afslutningsvis er respondenterne spurgt, hvordan de vurderer forskellige institutioner, interesseorganisationers og personers indsats med at gøre klar til Atuarfitsialak. Svarene fremgår af tabel 10. Vurderingen er sket ud fra den enkelte svarpersons perspektiv. Hvis der for eksempel er taget initiativer, som den enkelte svarperson ikke har hørt om, kan disse initiativer ikke tælle med i svarpersonens vurdering af initiativets ophavsmand. Ligesom tilfældet er for andre spørgsmåls vedkommende, er det altså den enkeltes egne oplevelser og opfattelser, der ligger til grund for svarene. Tabel 10. Vurdering af institutioners rolle i relation til at gøre klar til Atuarfitsialak. Procent. Afrundet. 10 Rigtig godt Godt Nogenlunde Dårligt eller meget dårligt Inerisaavik IMAK Skolelederen Mig selv Kanukoka KIIP Kommunen Ved ikke De bedste vurderinger tildeles Inerisaavik og IMAK. Disse vurderinger kan måske være påvirket af, at det er Inerisaavik, der står som afsender af spørgeskemaet og for IMAKs vedkommende af netop overståede overenskomstforhandlinger. I midtergruppen tildeles skolelederne og den enkelte svarperson nogenlunde samme vurdering, omend andelen af decideret dårlige vurderinger er lidt større for skolelederens vedkommende. I den nederste gruppe findes de kommunale og forvaltningsmæssige aktører. Den enkelte kommune scorer lavest. Med til fortolkningen hører, at ikke alle de nævnte aktører pr. definition har haft lige stor rolle at spille i implementeringen af Atuarfitsialak. Kommunerne har for eksempel også andre opgaver, hvilket kan medføre, at deres synlighed i forhold til skolereformen er 10 N= afhængigt af hvem, der vurderes. 17

18 mindre end for de mere skolespecifikke parter. Derfor må sammenligning ske med en vis varsomhed. Hvad angår skolelederen, mig selv og kommunen, må man i fortolkningen af tallene også huske, at der er tale om en gennemsnitsvurdering af reelt forskellige aktører. Den samlede vurdering af for eksempel skoleledere dækker således over ikke blot forskellige personers vurderinger, men også at det er forskellige personer lokalt, som vurderes. Det samme er tilfældet for kommunernes vedkommende. Gennemsnitstallet kan let dække over en mere positiv vurdering nogle steder og en mere negativ vurdering andre steder. 18

19 Bilag 1. Tabel. Andel i procent af lærere inden for forskellige fag, som oplyser at være i gang med forskellige undervisningsmæssige tiltag. De største fag ud fra lærerantal er med. Tværfagligt samarbejde Grønlandsk 11 Naturfag 12 Matematik 13 Dansk 14 Religion Projektforløb Undervisning på tværs af klassetrin Undervisning baseret på læringsmålene Løbende evaluering At lave handleplaner N = afhængigt af tiltag 12 N = afhængigt af tiltag 13 N = afhængigt af tiltag 14 N = afhængigt af tiltag 15 N = afhængigt af tiltag 19

20 Inerisaavik /Pilersuiffik Afdelingen for Forskning & Evaluering Postboks Nuuk Løbenummer: Undersøgelse af parathed til Atuarfitsialak Evalueringsafdelingen under Inerisaavik/Pilersuiffik i Nuuk har besluttet at gennemføre en spørgeskemaundersøgelse for at få klarhed over, hvor forberedt lærerne og skolelederne føler sig til Atuarfitsialak. Herunder også hvilke eventuelle hindringer der måtte være, og om der skulle være nogen forskel mellem lærere, der underviser på forskellige trin og i forskellige fag. Alle lærere, som har fået udleveret spørgeskemaet, bedes udfylde dette skema også faste timelærere, selvom de ikke vil kunne besvare alle spørgsmål. Vi garanterer, at dine svar behandles fortroligt, og at hverken din arbejdsplads eller andre end de(n) person(er), der indtaster og bearbejder data, får de udfyldte spørgeskemaer at se. Efter undersøgelsens afslutning bliver spørgeskemaerne destrueret. Løbenummeret, som er påført de enkelte skemaer, bliver kun brugt til at registrere, om spørgeskemaet er blevet returneret. Skemaet besvares ved at du sætter kryds(er) i firkanterne ud for de(t) svar, du ønsker at give. Det vil tage ca min. at udfylde dette spørgeskema, men du kan benytte den tid du mener, du har behov for, for at kunne besvare spørgeskemaet fyldestgørende. Skulle du have nogen spørgsmål til spørgeskemaet, kan du kontakte følgende medarbejdere ved Evalueringsafdelingen ved Inerisaavik: Kaali Olsen, afdelingsleder: telefon: Esekias Therkelsen, ekstern evalueringsmedarb. telefon: Ellen Jensen, intern evalueringsmedarb. telefon: Først vil vi gerne bede dig om nogle generelle oplysninger 1. Køn Kvinde Mand 2. Stilling (sæt kun ét kryds) Skoleleder Overlærer Lærer Forskolelærer Timelærer 3. Alder år 4. Er du Grønlænder Dansker Andet Version: :43

21 5. Taler du grønlandsk? Ja Delvis Nej 6. Taler du dansk? Ja Delvis Nej 7. Hvilket år blev du færdiguddannet som folkeskolelærer/ forskolelærer? ikke aktuelt at svare (timelærere) 8. Hvor har du din læreruddannelse fra? Grønland Danmark Andet sted Ikke aktuelt at svare (timelærere) 9. Hvis du har en anden uddannelsesbaggrund end som folkeskolelærer /forskolelærer, bedes du notere dette her: 10. Har du undervist uafbrudt siden du blev færdig som folkeskolelærer/forskolelærer? Ja Hvis nej: Hvor mange år har du undervist i alt: Nej år 11. Hvilke fag underviser du i? Grønlandsk Dansk Engelsk Naturfag (fysik, kemi, biologi, geografi) Religion og filosofi Samfundsfag (historie, samfundsorientering) Matematik Håndværk og design Idræt og udeliv Kunst og arkitektur (formning) Musik, sang, bevægelse og drama 3. fremmedsprog Specialundervisning Andet: Side 2

22 12. Hvilke fag er du uddannet til at undervise i? Grønlandsk Dansk Engelsk Naturfag (fysik, kemi, biologi, geografi) Religion og filosofi Samfundsfag (historie, samfundsorientering) Matematik Håndværk og design Idræt og udeliv Kunst og arkitektur (formning) Musik, sang, bevægelse og drama 3. fremmedsprog Specialundervisning Andet: 13. Hvilket trin underviser du primært på? Yngstetrinnet Mellemtrinnet Ældstetrinnet Nu kommer der spørgsmål om dit kendskab og dine holdninger til den nye folkeskoleforordning og tilhørende bekendtgørelser samt læreplaner 14. Hvordan er dit kendskab til den nye folkeskoleforordning (Landstingsforordning nr. 8 af 21. maj 2002)? (Sæt kun ét kryds) Rigtig godt Godt Nogenlunde Dårligt Meget dårligt 15. Hvordan har du opnået dette kendskab? (Sæt gerne flere krydser) Har læst hele forordningen Har læst uddrag af forordningen Har fået refereret forordningen Har læst/hørt om forordningen i pressen Har været på kursus Andet: Side 3

23 16. Hvordan er dit kendskab til Bekendtgørelsen om trinformål, fagformål og læringsmål (Bekendtgørelse nr. 16 af 24. juni 2003)? (Sæt kun ét kryds) Rigtig godt Godt Nogenlunde Dårligt Meget dårligt 17. Hvordan har du opnået dette kendskab? (Sæt gerne flere krydser) Har læst hele bekendtgørelsen Har læst uddrag af bekendtgørelsen Har fået refereret bekendtgørelsen Har læst/hørt om bekendtgørelsen i pressen Har været på kursus Andet: 18. Hvordan er dit kendskab til Evalueringsbekendtgørelsen (Bekendtgørelse nr. 13 af 1. juni 2003)? (Sæt kun ét kryds) Rigtig godt Godt Nogenlunde Dårligt Meget dårligt 19. Hvordan har du opnået dette kendskab? (Sæt gerne flere krydser) Har læst hele bekendtgørelsen Har læst uddrag af bekendtgørelsen Har fået refereret bekendtgørelsen Har læst/hørt om bekendtgørelsen i pressen Har været på kursus Andet: Side 4

24 20. Hvordan er dit kendskab til læreplanerne? (Sæt kun ét kryds) Rigtig godt Godt Nogenlunde Dårligt Meget dårligt 21. Hvordan har du opnået dette kendskab? (Sæt gerne flere krydser) Har læst læreplanerne Har læst uddrag af læreplanerne Har fået refereret læreplanerne Har læst/hørt om læreplanerne i pressen Har været på kursus Andet: 22. Hvor meget har I diskuteret den nye folkeskoleforordning på skolen? Rigtig meget Meget Nogenlunde Lidt Meget lidt Slet ikke 23. Hvor meget har I diskuteret bekendtgørelsen om trinformål, fagformål og læringsmål på skolen? Rigtig meget Meget Nogenlunde Lidt Meget lidt Slet ikke Side 5

25 24. Hvor meget har I diskuteret evalueringsbekendtgørelsen på skolen? Rigtig meget Meget Nogenlunde Lidt Meget lidt Slet ikke 25. Hvor meget har I diskuteret læreplanerne på skolen? Rigtig meget Meget Nogenlunde Lidt Meget lidt Slet ikke Herefter er der spørgsmål om, hvorvidt du føler, at du har faglige kvalifikationer til at gå i gang med de forskellige nye former for undervisning 26. Er du i gang med: a. Tværfagligt samarbejde Ja Delvis Nej b. Projektforløb Ja Delvis Nej c. Undervisning på tværs af klassetrin Ja Delvis Nej d. Undervisning baseret på læringsmålene Ja Delvis Nej e. Løbende evaluering Ja Delvis Nej f. At lave handleplaner Ja Delvis Nej Hvis du har svaret nej til nogle eller alle underspørgsmålene i spørgsmål 26 bedes du krydse af her hvorfor: Informationen om Atuarfitsialak er mangelfuldt Der har ikke været nogen debat på skolen Jeg mangler viden og efteruddannelse om de nye undervisningsformer Der er ikke noget engagement fra ledelsens side Kommunen er ikke interesseret Andet: Side 6

26 27. Føler du, at du har faglige kvalifikationer til at gå i gang med: a. Tværfagligt samarbejde Ja Delvis Nej b. Projektforløb Ja Delvis Nej c. Undervisning på tværs af klassetrin Ja Delvis Nej d. Undervisning baseret på læringsmålene Ja Delvis Nej e. Løbende evaluering Ja Delvis Nej f. At lave handleplaner Ja Delvis Nej Hvis du har svaret nej til nogle eller alle underspørgsmålene i spørgsmål 27 bedes du her skrive hvorfor: Informationen om Atuarfitsialak er mangelfuld Der har ikke været nogen debat på skolen Jeg mangler viden og efteruddannelse om de nye undervisningsformer Der er ikke noget engagement fra ledelsens side Kommunen er ikke interesseret Andet: 28. Samarbejder du nu med lærere inden for samme fag og fagområder som du underviser i? Ja Nej Hvis ja: Hvad samarbejder I om? Planlægning af undervisningen Gennemførelsen af undervisningen Evaluering af undervisningen Undervisningsmaterialer Emnedage Holddannelsen Elevernes handleplaner Projektarbejde Andet: Side 7

27 Hvis du har svaret nej til spørgsmål 28, bedes du her skrive hvorfor: 29. Samarbejder du nu med lærere, der underviser i andre fag og fagområder, end du underviser i? Ja Nej Hvis ja: Hvad samarbejder I om? Planlægning af undervisningen Gennemførelsen af undervisningen Evaluering af undervisningen Undervisningsmaterialer Emnedage Holddannelsen Elevernes handleplaner Projektarbejde Andet: Hvis du har svaret nej til spørgsmål 29 bedes du her skrive hvorfor: 30. Har det en effekt på din undervisning: a. At samarbejde med lærere inden for eget fag og fagområder? Ja Nej Samarbejder ikke b. At samarbejde med lærere inden for andre fag og fagområder? Ja Nej Samarbejder ikke Side 8

28 Barrierer for implementering af den nye skolereform 31. Er der noget i de fysiske rammer, der begrænser i forhold til Atuarfitsialak? 32. Hvilke andre barrierer ser du for undervisning efter den nye folkeskoleforordning (ud over de mangler, der kan være i de fysiske rammer)? (Sæt gerne flere krydser) Manglende materiale om den nye form for undervisning Manglende uddannelse af lærerne Vi mangler generelt nyere undervisningsmaterialer Der er mangel på uddannede lærere på skolen Manglende samarbejde mellem lærerne Manglende samarbejde mellem lærerne og forældrene Manglende samarbejde mellem lærerne og ledelsen Manglende tid til at forberede sig til den nye reform Nye fagområder Andet. Skriv venligst: 33. Hvordan kunne det være bedre? Side 9

29 34. Nedenfor finder du en liste med forskellige institutioner, interesseorganisationer og personer. Vi vil nu bede dig om at evaluere, hvor godt de har gjort det, for at gøre klar til Atuarfitsialak. KIIIP Rigtig godt Godt Nogenlunde Dårligt Meget dårligt Ved ikke Kanukoka Rigtig godt Godt Nogenlunde Dårligt Meget dårligt Ved ikke Kommunen Rigtig godt Godt Nogenlunde Dårligt Meget dårligt Ved ikke IMAK Rigtig godt Godt Nogenlunde Dårligt Meget dårligt Ved ikke Inerisaavik Rigtig godt Godt Nogenlunde Dårligt Meget dårligt Ved ikke Skolelederen Rigtig godt Godt Nogenlunde Dårligt Meget dårligt Ved ikke Mig selv Rigtig godt Godt Nogenlunde Dårligt Meget dårligt Ved ikke Tak for hjælpen! Resultaterne af denne undersøgelse vil senere kunne findes på Side 10