Nordidactica Journal of Humanities and Social Science Education 2015:1

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Nordidactica Journal of Humanities and Social Science Education 2015:1"

Transkript

1 Nordidactica Journal of Humanities and Social Science Education Historiefagets forhold til redegørelse Nordidactica 2015:1 ISSN The online version of this paper can be found at: Nordidactica - Journal of Humanities and Social Science Education 2015:1

2 NORDIDACTICA JOURNAL OF HUMANITIES AND SOCIAL SCIENCE EDUCATION ISSN : Historiefagets forhold til redegørelse Nationalt Videncenter for Historie- og Kulturarvsformidling, University College Lillebælt, Danmark. Abstract: The article focuses the concept of narrative (redegørelse) as it appears in teachers and students utterances in and about history as a subject matter. The main finding of the article concerns the observation that narrative on the one hand reflects a dichotomy between narrative understood as both knowledge transfer and knowledge construction. On the other hand, since history teaching is organized and regulated through ideas of cognitive taxonomy thinking and progression, narrative gets evaluated and assessed as knowledge transfer only. The article discusses the fact that narrative as knowledge construction appears in the way teachers and students reflect on subject issues meanwhile the transferring of a grand and common narrative occupy a great deal of the history teaching. In the light of a postmodern perspective, the article draws the conclusion that history as a subject matter can gain from considering its approach to narrative as knowledge construction. The findings of the article rely on thorough and in-depth analysis of teachers and students utterances transformed into speech act codes established during ethnographic field-studies in Danish upper secondary schools. In supporting the study, theorists such as J.L. Austins, Ole Togeby, Kathy Charmaz and Peter Seixas have all been helpful. KEYWORDS: NARRATIVE AS KNOWLEDGE TRANSFER AND KNOWLEDGE CONSTRUCTION, HISTORY TEACHING, HISTORY AS A SUBJECT MATTER, HISTORY DIDACTICS About the author: er adjunkt, ph.d. og ansat ved Nationalt Videncenter for Historie- og Kulturarvsformidling, University College Lillebælt. I foråret 2014 forsvarede hun sin ph.d.-afhandling i historiedidaktik ved Syddansk Universitet, Odense. underviser i historiedidaktik ved Århus Universitet samt i linjefaget historie ved læreruddannelsen i Jelling, UC Lillebælt. 47

3 Introduktion Denne artikel handler om forståelser af redegørelse i historiefaget. Forståelser er angivet i pluralis for at fremhæve, at redegørelse optræder på flere måder i elevers og læreres ytringer i og om historiefaget, når de praktiserer det. Artiklen tager afsæt i klasserumsstudier af historieundervisning i det almene danske gymnasium, og beskriver i lyset af en sprogteoretisk tilgang, hvor sproglige fremstillingsformer udgør omdrejningspunktet, hvordan redegørelse i historiefaget kommer til udtryk. I den henseende kan man sige, at historieundervisning i skolen traditionelt set har haft og måske stadig tildeles den opgave at understøtte et fællesskab (det nationale) ved at introducere elever for den store fælles fortælling, men som artiklen viser, optræder fortælling ikke kun i én form, men udtrykkes på flere måder i praksis. Artiklen viser, at redegørelse optager en stor del af undervisningen, og at det både kan beskrives som gengivelse i form af referat af viden, som andre har frembragt, og som fremlæggelse af overvejelser over viden, som man enten selv eller andre har frembragt. Det vil sige det, som også kan karakteriseres som udfaldet af en analyse. Denne dobbelthed i redegørelse er et centralt element i artiklens resultater. Isoleret set beskæftiger artiklen sig (med sit redegørelses-fokus) ikke med et nyt fænomen i historie som skolefag. Fænomenet gribes blot an på en lidt anden måde end hidtil set. Artiklen placerer sig i et felt af nyere historiedidaktisk forskning, der dels er optaget af spørgsmålet om, hvad der foregår i historieundervisningen samt hvad doing history vil sige, dels er optaget af hvordan historiefagets tilgang til fortælling og det narrative tager sig ud. Artiklen kobler til denne tradition, fordi spørgsmålet om redegørelse som fænomen og begreb i historieundervisningen også angiver opfattelser af fagets tilgang til det narrative. Fortælling i historiefaget kan forstås ud fra forskellige begrebsrammer, men iflg. nordamerikanske historiedidaktikere præges faget af særligt en tilgang, collective memory-perspektivet (Seixas, 2000, VanSledright, 2011). Der er tale om en kundskabsoverførende tilgang, hvor historieundervisningen har til formål via et grand narrative at understøtte udvikling af elevers kollektive erindring og dermed socialisering ind i en bestemt fælles og national kontekst (VanSledright, 2011, s. 21). Collective memory-tilgangen kendetegnes ved aspekter som betydningsfulde personers bedrifter gennem tiden, ved krigs- og politisk-økonomiske forhold, som til sammen tegner nationens billede og udgør en relativt endimensionel fortælling, der ikke giver plads til mange modfortællinger (Grever, Stuurman, 2007, s. 4). Artiklen tegner i den sammenhæng et billede af en dansk kontekst, som på mange måder modsvarer dette, men viser samtidig, at fortællingen om det nationale træder i baggrunden til fordel for en situation, hvor redegørelse og dermed fortælling i praksis kobles med og struktureres af progressionsforståelse af faget. Artiklen viser således, at en dansk historiedidaktisk kontekst godt kan spejles i amerikanske erfaringer, men også rummer andre perspektiver og problemstillinger. Amerikansk historiedidaktik problematiserer, at den endimensionelle tilgang til the grand narrative fylder så meget i faget. Argumentet lyder bl.a., at elevers hverdag allerede er fyldt med komplementære såvel som modstridende fortællinger om fortid, 48

4 hvilket skolefaget må forholde sig til (Seixas, 2007, s. 21). Et andet argument handler om, at nationen har mistet status som den der ellers var opfattet som historiefagets formål (Grever, Stuurman, 2007, s. 6). Det giver derfor ikke mening i en senmoderne og kompleks verden at operere med alene én fortælling. Den canadiske historiedidaktiker, Peter Seixas, påpeger derfor yderligere to begrebsmæssige tilgange til fortælling i faget, the disciplinary og postmodern approach, for at håndtere dette (Seixas, 2000, 2007). Hvor førstnævnte vedrører kritisk historie og dermed en forståelse, hvor fortælling optræder i pluralis og opfattes som et spørgsmål om konstruktion båret af historisk kildemateriale samt kriterier for håndtering heraf, så handler den postmoderne tilgang også om at fremhæve, at historiske narrativer konstrueres på grundlag af og tjener skiftende (dominerende) politiske og ideologiske formål (Seixas, 2007, s ). Og Seixas efterlyser, at også disse to tilgange adresseres i canadisk undervisningssammenhæng. Det samme ses i svensk historiedidaktik, hvor David Rosenlund betegner det, som foregår i praksis, som det at håndtere undervisningen med et lukket øje, vel at mærke lukket i forhold til udvikling af elevers historiske tænkning og forståelse gennem arbejdet med fagets metodiske, kritiske og fortolkningsmæssige aspekter (Rosenlund, 2011, s. 183). Artiklens fokus på redegørelse tegner et tilsvarende billede af danske forhold, men viser samtidig og ikke mindst i kraft af sit metodiske grundlag at det lukkede øje også kan omhandle manglende opmærksomhed om eller blik for, hvad det er man gør, når man praktiserer faget. Historiefaget kan således sagtens omtales på én måde, mens det samtidig praktiseres på en anden. Hvad end fagets opfattelser af fortælling i den sammenhæng betegnes redegørelse eller collective memory-tilgangen, så opridser artiklen dog sammen med eksisterende forskning et karaktertræk ved historiefaget, som kan siges at være stærkt forankret, men måske også lever et ubemærket liv som en form for alment accepteret selvfølgelighed i skolefagets hverdag. Der findes en bedste version af fortællingen om fortid noget viden er mere rigtig at vide end andet. Forklaringen i amerikansk kontekst lyder bl.a., at eksistensen af the grand narrative understøttes og vedligeholdes pga. flittig cirkulation og reproduktion i diverse medier som tv, film, internet, bøger, museer osv., ligesom også politikere og andre toneangivende personer i den offentlige debat holder fortællingen i live (Seixas 2009, s VanSledright, 2011, s. 12). Men artiklen her fremhæver også det fagdidaktiske perspektiv, at der mangler opmærksomhed om, hvad det reelt er man gør, når man praktiserer faget. Dvs. at the grand narrative som eneste tilgang til fortælling skaber blinde vinkler i forhold til det aspekt, at faget i en senmoderne kontekst kan have gavn af at blive gentænkt. Den eksisterende forskning kobler analyserne af historieundervisning med skolefagets rolle i en større samfundsmæssig kontekst. I den henseende udgør artiklen her et langt mere mikroperspektivisk eller detaljeorienteret fokus, der alene forholder sig til det, som foregår i undervisningen. Artiklen er optaget af et fagdidaktisk perspektiv, der vedrører relationen mellem historie som fag og pædagogik, dvs. mødet mellem det akademiske historiefag, der via særligt læreren, men også eleverne, transformeres til et skolefag. Artiklen er ikke optaget af, hvordan dette skolefag med sine praktiseringer har relation til en samfundsmæssig kontekst. Dette skyldes ikke 49

5 manglende vilje, men snarere et ønske om at benytte lejeligheden til at skabe opmærksomhed om konkrete og teoretisk begrundede beskrivelser af didaktiske praksisforhold, der kan gøres til genstand for en didaktisk teoretisk diskussion af forhold internt i skolefaget historie. Formålet hermed er at fremhæve det som faktisk foregår og ikke kun det, som elever og lærere siger, de gør. Det er i forlængelse heraf artiklens ærinde at bidrage til historiedidaktikeres refleksion over indhold og praksis i skolens historieundervisning historiedidaktikere forstået som alt fra studerende og historielærere til undervisere og forskere. Artiklen struktureres via fem overordnede afsnit. Disse beskriver først teori- og metodegrundlag, dvs. artiklens referencer til talehandlingsteori, teori om sproglige fremstillingsformer samt det at bearbejde datamateriale etableret vha. etnografisk inspireret feltarbejde og Grounded Theory. Dernæst præsenteres artiklens resultater, hvor tre udtryk for redegørelse beskrives. Disse diskuteres efterfølgende i lyset af den eksisterende forskning og det felt, som artiklen placerer sig i. I tilknytning hertil overvejes artiklens potentiale i forhold til didaktiske refleksioner over historiefagets praksisforhold og endelig afsluttes med konkluderende bemærkninger. Talehandling og sproglige fremstillingsformer som teoretisk grundlag for iagttagelser af praksis At opnå adgang til elevers og læreres forståelser af historiefaget uden kun at bede dem om selv at sætte ord på deres forståelser, handler om at lytte til og observere det som de siger, når de praktiserer faget. Dvs. deres ytringer i praktiseringsøjeblikket. Udgangspunktet for denne tilgang er hentet i britisk lingvistik, hvor sprogfilosoffen J.L. Austin i første halvdel af 1900-tallet var optaget af dagligdagssproget, herunder spørgsmålet om, hvad det er vi gør, når vi ytrer os. Det, som interesserede Austin, var ikke så meget grammatiske forhold og lignende i sætninger som det var spørgsmålet om, hvordan dagligdagssprogets konstruktioner og sammensætninger af ord kan siges at virke eller have funktion på forskellige måder (Austin, 1997). Dagligdagssproget var for Austin at betragte som det første sprog eller primære sprog for ethvert menneske, og når man som i artiklen her interesserer sig for studier af klasserumspraksis i gymnasiets historieundervisning, udgør Austins teori en interessant indgangsvinkel, fordi det netop er dette primære sprog, som elever (og til dels også lærere) møder og gennemfører historieundervisning med. Austin var optaget af de såkaldte gøre-ord i forbindelse med ytringer, dvs. verber, fordi disse indikerer handlinger i en sætning. Hans pointe var, at ytringer omhandler det at udføre handlinger (Austin, 1997, s. 36), og supplerende kan man skrive, at disse handlinger på forskellige måder endvidere har sociale konsekvenser (Togeby, 2014, s. 49). For at eksemplificere sin pointe fremhævede Austin eksempelvis sætningen, jeg døber dig Queen Elizabeth i forbindelse med dåben af et skib, og han påpegede, at en sådan ytring ikke kan siges at være hverken sand eller falsk ligesom den heller ikke er en beskrivelse eller en konstatering af, hvad den, som ytrer sætningen, faktisk gør. Der er derimod tale om en ytring om, at jeg gør det (Austin, 1997, s. 37). På den 50

6 måde bliver selve ytringen til en virkelighed, i og med at sætningen bliver sagt af den dertil autoriserede person, på rette tid og sted. (Austin, 1997, s. 8). At tale bliver således til at handle, en talehandling, eller rettere i og med vi siger noget, gør vi noget (Austin, 1997, s. 43). Sådanne talehandlinger kan også siges at spejle bestemte opfattelser eller forståelser hos den, som ytrer sig. I historiedidaktisk forskning, og særligt den anglosaksiske, er der allerede opmærksomhed på spørgsmålet om, at elevers dagligdagsforståelser (der kommer til udtryk via verbale ytringer i og om faget) har betydning for dels hvad der foregår i historieundervisning, dels for hvorledes elever forstår faget. Elevers dagligdagsforståelser, forståelser forankret i den samtid, der er elevens, ser dog i visse tilfælde ganske anderledes ud end de faglige forståelser, som historiefaget repræsenterer. Forskningen fremhæver eksempelvis elevers opfattelser af kriterier for, hvornår man kan/ikke kan vide noget om en begivenhed i fortid, hvilket for elever ofte alene handler om tilstedeværelse på det tidspunkt, hvor en begivenhed fandt sted (Lee, 2004, s Lee, 2005, s. 33). Elevers dagligdagsforståelser og dagligdagsperspektiver fremhæves også i forskningen som et spørgsmål om kognitive forhold, der ikke vedrører dårlige vaner men blot naturlige evner hos den, som tænker og ytrer sig herom. Sam Wineburg bruger fx betegnelsen presentism om den umiddelbare måde, hvorpå elever begriber indhold i historiefaget og forstår det ud fra det nutidsperspektiv og de forhold, som eleven nu engang er optaget af (Wineburg, 2001, s. 19). Denne artikels fokus på talehandlinger skal læses som et forsøg på ikke alene at forholde sig til, at elever og lærere ytrer sig i og om historiefaget, men også undersøge på hvilke måder disse ytringer konkret signalerer og beskriver forståelser af faget. Artiklen afspejler således en interesse for relationen mellem ytring og forståelse. Omdrejningspunktet for interessen ses i artiklens fokus på redegørelse som en deskriptiv analysekategori udledt af bearbejdninger af elevers og læreres talehandlinger. Selve det metodiske arbejde beskrives længere fremme i artiklen, men det teoretiske udgangspunkt for hvorledes man som forsker transformerer verbale ytringer i praksis til deskriptive analysekategorier, der kan betragtes som udtryk for fagforståelser, har afsæt i sprogteori. Redegørelse defineres i den sammenhæng som en sproglig fremstillingsform, hvilket bl.a. indebærer forholdsvis stabile typer af måder at udtrykke sig på [ ] (Togeby, 2014, s. 99) samtidigt med, at de udgør handlemåder der signalerer hvilke talepositioner afsenderen prøver at etablere ved sin retoriske handling (Togeby, 2014, s. 99). Redegørelse betragtes i denne sammenhæng som udtryk for ekspositoriske såvel som narrative fremstillingsformer: At redegøre kan beskrives som enten det at fremlægge kendsgerninger (Togeby, 2014, s. 100) eller at fortælle eller berette om noget, der sker/skete dvs. fx historiske hændelser, episoder eller begivenheder (Togeby, 2014, s. 101). I det ene tilfælde positionerer afsenderen sig som den, der ved noget og videregiver oplysninger om kendsgerninger oplysninger som kan refereres tilbage til pålidelige kilder (Togeby, 2014, s ). I det andet tilfælde positionerer afsenderen sig som en historiefortæller, der gennem fortællinger om begivenheder kobler temporale og kausale sammenhænge (Togeby, 51

7 2014, s. 116). Artiklens belysning af redegørelse viser, at både ekspositoriske og narrative fremstillingsformer er i stand til at rumme de talehandlinger, som elever og lærere foretager i og om historiefaget. Dermed kommer redegørelse også til udtryk på flere måder i faget. Metodegrundlag redegørelse som deskriptiv analysekategori At redegørelse har flere udtryksformer i praksis blev opdaget i forbindelse med en langvarig og dybdegående analysebearbejdning og transformation af elevers og læreres ytringer til talehandlingskoder. Udgangspunktet for dette arbejde var besøg og feltarbejde i fem danske gymnasieklasser gennem skoleåret 2010/11. Feltarbejdet forløb således, at klasserne hver især blev besøgt to gange af cirka en måneds varighed. Besøgene bestod i deltagerobservation af den skemalagte undervisning, ligesom skolerne også havde tilladt adgang til klassernes faglige arbejde på intranets. Undervisningen blev således observeret to steder, i det fysiske klasserum såvel som på klassernes internetportaler. De langvarige besøgsforløb og en relativt eksplorativ og nysgerrig tilgang til elevernes og lærernes praktiseringer af historiefaget førte til, at deltagerobservationerne blev suppleret med lydoptagelser fra undervisningssituationer med lærer-elev-dialog såvel som fra elevstyrede gruppearbejdes-projekter om diverse faglige spørgsmål. Erfaringerne fra de forskellige observationssituationer blev endvidere udfoldet og uddybet dels i decideret formelle interviews båret af en interviewguide, dels i mere uformelle kaffepause-samtaler, hvor elever og lærere forklarede sig nærmere. Endelig gav skolerne også adgang til elevers skriftlige opgaveproduktion, heriblandt 3.g.-elevers udarbejdelse af det såkaldte studieretningsprojekt, en tværfaglig opgave, hvori historiefaget ofte indgår som et af elevers fagvalg. Parallelt med skolebesøgene blev de store mængder af indsamlet data og materiale bearbejdet. Processen bestod i transskription af lydoptagelser, renskrivning og kommentering af observationsfeltnotater og gennemlæsninger af elev- og lærerproducerede materialer og skriftlige opgaver. I spørgsmålet om at komme selve analysegenstanden elevers og læreres forståelser af historiefaget nærmest muligt uden selv som observatør, forsker og historiker at yde for stor indflydelse på disses ytringer i og om faget, kom lydoptagelserne fra undervisningssituationer samt elevers skriftlige opgaver til at udgøre analysearbejdes primære data støttet og spejlet i alle øvrige og sekundære datatyper, dvs. observationsfeltnotater, interviewudtalelser og diverse materialer tilknyttet undervisningen. De fem klasser var fordelt på tre gymnasieskoler placeret i større danske provinsbyer. Der var tale om tre 3.g.-klasser, en 2.g.-klasse og en 1.g.-klasse. Analysearbejdet har dog ikke taget højde for klassetrinsforskelle mellem eleverne dette blev besluttet tidligt i observationsfasen, fordi den fulgte 1.g.-klasse viste sig at være en meget motiveret klasse med elever, der uden problemer kunne sammenlignes med elever i de tre 3.g.-klasser. De fem klasser blev undervist af tre lærere, der aldersmæssigt repræsenterede 30-, 40- og 60-årige og dermed også forskellige 52

8 tilgange til lærergerningen. De forskellige tilgange handlede om dels oplevelsen af at have begrænsede lærererfaringer og udfordringer ved at finde sin vej ind i undervisningsfaget, dels om det nærmest modsatte forhold, dvs. at have oparbejdet en stor erfaring fra et langt lærerliv og at gøre sig tanker om at skulle forlade dette en dag. Produktion af analytiske kategorier De transskriberede lydoptagelser fra undervisningssituationer samt elevers skriftlige opgaver repræsenterede som primære analysedata verbale ytringer mundtlige såvel som skriftlige. I lyset af den talehandlingsteoretiske tilgang udgør sådanne ytringer som nævnt også spejlinger af elevers og læreres måder at gøre, praktisere og dermed forstå historiefaget. For at få disse forståelser fremhævet som analytiske kategorier tog jeg udgangspunkt i en grounded theory-inspireret tilgang med kodninger af de tekster (transskriptioner og elevopgaver), som data udgjorde. Grounded Theory i denne sammenhæng særligt Kathy Charmaz udlægning heraf foreskriver en kodningsproces opdelt i en indledende fase (open coding) med etablering af beskrivende koder efterfulgt en eller flere faser med kodninger af mere analytisk og tematisk karakterer (focused coding) (Charmaz, 2006/2011). Det viste sig dog i processen med særligt den indledende kodning, at Grounded Theory mangler grundlæggende og konkrete beskrivelser for, hvorledes denne proces med adskillelse mellem deskriptive og tematiske kodninger konkret tager sig ud. Charmaz foreslår, at arbejdet udfolder sig om enten incident to incident eller line-by-line-kodning, samt at der lægges vægt på beskrivelser af det handlings- eller aktionsprægede indhold i ytringer (Charmaz, 2006/2011, s ). Det besvarer dog ikke spørgsmålet om, hvordan man konkret formulerer sproglige koder, herunder koder som alene udtrykker deskriptivt, hvori en ytring består. Kodningsarbejdet hentede derfor hjælp i oversigter over verber blandt sproglige fremstillingsformer af deskriptiv karakter, dvs. de tidligere omtalte ekspositoriske og narrative fremstillingsformer. Kodningsprocessen etablerede på den baggrund talehandlingskoder, der kom til at fremstå som sætninger med agens og subjekt, dvs. enten elever eller lærere, samt et verbal bestående af et verbum af ekspositorisk eller narrativ fremstillingsform. Kodningsprocessen resulterede i cirka 3000 deskriptive talehandlingskoder og i det efterfølgende analysearbejde med tematisk kodning og sortering af disse mange talehandlingskoder viste det sig, at en stor del af koderne kunne placeres under en fælles overordnet analysekategori betegnet redegørelse. 1 Resultater: Redegørelse på flere måder Analytisk bearbejdning af denne talehandlingskategori, dvs. kategorien redegørelse, viser, at det udover at optage en stor del af undervisningen også rummer 1 En uddybende beskrivende af dette metodiske arbejde, se Knudsen,

9 forskellige definitioner, der samlet set kan beskrives som både gengivelse i form af referat af viden, som andre har frembragt, og som fremlæggelse af overvejelser over viden, som man enten selv eller andre har frembragt. Det vil sige det, som også kan karakteriseres som udfaldet af en analyse. Denne dobbelthed i spørgsmålet om, hvad redegørelse indeholder, udgør en kerne i artiklens præsentation af analyseresultater. Forholdet fremlægges i nedenstående beskrivelser. Redegørelse forstået som gengivelse (referat af viden) Redegørelse forstået som gengivelse af viden, som andre har frembragt, omhandler elevers og læreres fokus på referater af indholdet om fortiden, dvs. karakteren af historiske begivenheder, perioder, hændelser etc. således som de fremstilles i eksempelvis de tekster, som undervisningen tager afsæt i. Disse gengivelser rummer på tværs af de fem gymnasieklassers historieundervisning det fællestræk, at der særligt fokuseres på krigsaspekter, samfundsmæssige, økonomiske og politiske forhold, dvs. strukturelle forhold. Beskrivelsen af redegørelse tegner således billedet af en tilgang, der ligner collective memory-perspektivet. Samtidig præges gengivelserne også af bestemte geografiske afgrænsninger, hvor vestlige landes fortid prioriteres, dvs. europæiske og nordamerikanske lande samt disse landes forskellige relationer til Asien og Sydamerika, og fortællingen bærer på den måde mindre præg af spørgsmålet om det nationale, som ellers jf. artiklens introduktionsafsnit fremhæves som et særligt forhold i den historiedidaktiske forskning. I forhold til spørgsmålet om agens og handlingsorienteret adfærd i historien viser gengivelserne, at disse både kan udgøres af historiske personer og specifikke sociale grupper. Dette ses konkret i elevformulerede sætninger så som Ghandi var et symbol på indisk kultur, Rousseau spillede en væsentlig rolle i udviklingen af den franske revolution og Hitler hadede jøder. Disse talehandlinger fremhæver bestemte historiske personer. Gengivelser viser også, at stater, nationer og landeområder tildeles en lignende rolle, hvilket eksempelvis fremgår af følgende eksempler på elevers formuleringer: Tyskland angreb Polen i 1939, Frankrig var et økonomisk kriseramt samfund før den franske revolution og Sønderjylland kom tilbage til Danmark (Knudsen 2014, s ). Redegørelse forstået som gengivelse og referat af viden frembragt af andre afspejler således et grundlag, hvorpå historieundervisningen bygger. Studierne af praksis dokumenterer ikke, at disse gengivelser relaterer sig direkte til et bestemt ophav, dvs. eksempelvis til de tekster som udgør undervisningens afsæt, men det er nærliggende at antage, at lærebogen eller et grundbogslignende materiale spiller en rolle for, hvordan disse talehandlinger i faget viser sig. Ikke mindst fordi historie som skolefag ofte tager afsæt i grundbogslignende litteratur. Amerikansk historiedidaktik beskriver i den forbindelse blandt andet lærebogens indflydelse og rolle i historieundervisningen som autoritær, fordi den præsenterer fortællingen om fortid som en færdig og lukket version af stored knowledge (Bain, 2006, s. 2085). Gengivelser eller referat af viden optager en stor del af undervisningens samlede tid uden dog at blive betragtet som en del af historiefagets egentlige formål. 54

10 Gengivelserne fungerer derimod som opbygning af grundviden i faget, hvilket både elever og lærere beskriver som en væsentlig del af det at mestre historiefaget (Knudsen, 2014, s ). Opfattelsen synes at være, at man må vide, før man kan tænke. Redegørelse forstået som gengivelser af viden handler også om at afklare begrebseller opgaveindhold. Dette indebærer dels det formål selv at opnå forståelse, dels at få andre til at forstå. Gengivelser af viden optræder således i disse tilfælde med henblik på at forklare, illustrere eller eksemplificere noget konkret for at sikre forståelse hos den, som gengivelsen er rettet mod. Dette ses særligt, når elever samarbejder i grupper om at løse diverse opgaver i faget. Gengivelse kan i disse sammenhænge både handle om selve det indholdsmæssige vedrørende fortiden, dvs. det at elever forklarer eller afklarer historiske begivenheders forløb, kronologiske sammenhænge osv. for hinanden, og kan handle om elevers fortolkninger af historiske begivenheder, som de møder i de fremstillinger af fortiden, som faget præsenterer dem for oftest i verbale tekster. Når en historiker eksempelvis fortolker den franske revolution i lyset af Crane Brintons revolutionsteori, handler elevers gengivelser i gruppearbejde om at forklare og/eller afklare for hinanden, hvori indholdet af revolutionsteorien består for dernæst at kunne referere pointer om en historikers/forfatters udlægning af den franske revolution i lyset af en revolutionsteoretisk tilgang. Iagttagelser af elevers og læreres talehandlinger i historiefaget viser således, at redegørelse i forståelsen gengivelse ikke bare vedrører det at vise eller genfortælle for andre (eller for læreren) det, som jeg husker eller har forstået, men også rummer spørgsmålet om at afklare og forstå indholdsmæssige, terminologiske og semantiske forhold for at kunne agere i faget. I nogle tilfælde endvidere for at blive i stand til at kunne gøre rede for (gengive) viden (for nogen) i faget. Gengivelse i betydningen afklaring og forklaring ses primært hos elever, hvilket dermed udtrykker en fagforståelse, hvor redegørelse fremstår som mere end blot det at referere eller gengive den klassiske store fortælling om fortidige samfundsforhold, krige, politik osv., men i stedet også indeholder forståelsesafklaringer for efterfølgende at kunne foretage sådanne redegørelser. Redegørelse forstået som fremlæggelse af personlige erfaringer Redegørelse betragtet som gengivelser af viden som andre har frembragt ses også hos lærere, men samtidig kan redegørelse hos lærere også omhandle det at fremsætte eller præsentere personlige erfaringer. Redegørelse kommer dermed til at handle om at udtrykke personlige tolkninger, analytiske overvejelser og refleksion på baggrund af erfaringer eller viden, man har fra andre sammenhænge. Et eksempel kan være en lærer, der gengiver episoder fra sin egen skoletid, erindringer om den politiske situation for venstrefløjspartier i 1970 erne eller refererer til sin historiografiske viden. Redegørelser forstået som gengivelser af viden har i denne sammenhæng en karakter, hvor det kan være svært at finde ud af, på hvilket grundlag lærere i praksis gengiver viden. Lærerytringer gør det ofte uklart (for den som observerer), hvorvidt gengivelserne vedrører erindringer og egne personlige erfaringer eller bygger på referencer til historiske kildematerialer, lærebogslignende litteratur eller andet. På den 55

11 måde viser beskrivelsen af redegørelse, hvorledes gengivelse af viden frembragt af andre nemt flyder sammen med frembringelse eller fremlæggelse af viden på baggrund af egne overvejelser ikke mindst fordi det at fremlægge viden på grundlag af egne overvejelser også kan siges at være udtryk for, at man samtidig gengiver viden, som andre har skabt. Beskrivelsen af redegørelse som gengivelse bringes således tæt sammen med redegørelse forstået som det at fremlægge analytiske overvejelser. Redegørelse forstået som fremlæggelse af analyser Ovenstående iagttagelse bæres videre i den anden typologi af redegørelse, dvs. hvor redegørelse forstås som fremlæggelse af overvejelser over viden, som man enten selv eller andre har frembragt. Redegørelse nærmer sig i denne optik som nævnt det, som kan betragtes som resultatet af at analysere, og som allerede fremhævet er en hovedpointe i artiklen netop, at redegørelse og analyse i mange sammenhænge flyder sammen og til dels bliver vanskelige at definere eller skelne skarpt fra hinanden. Ovenfor refererer artiklen fx til læreres fremhævelser af egne personlige erfaringer og viden. Hos elever ses analytiske overvejelser som udgangspunkt i to forskellige situationer, hvilket indebærer analyser af enten et konkret tekstindhold, oftest historiske kildetekster, eller består af elevernes undrende og reflekterende tilgange til resultater af de analyser, de enten selv laver eller møder i tekstformuleringer, som andre står bag. Eksempler på sådanne ses i følgende citat, hvor en elev forholder sig til englændernes krigsmoral under anden verdenskrig ved at påpege, at det har noget at gøre med, at Churchill han var inspirerende og energisk en energisk ledelse, der højnede englændernes kamp og moral og fornemmelse af fællesskab, når de gik i krig mod Hitler, selvom det var en lang periode (Lydoptagelse, 3.g-elev, ). Et andet eksempel fra samme klasse er en elev, der overvejer årsagen til, at Hitler netop valgte at invadere Polen: måske var det på grund af at der boede mange jøder i Polen at han valgte at gøre det lige præcis mod Polen, jeg ved det ikke, det var bare noget jeg tænkte (Lydoptagelse, 3.g-elev, ). Begge citater viser elevers talehandlinger i historiefaget og viser, hvorledes de redegør for eller fremlægger egne overvejelser over forhold vedrørende anden verdenskrig. En pointe i den sammenhæng er, at disse citater netop afspejler, at eleverne gør brug af en viden den store fortælling i faget for at kunne forholde sig analytisk og reflekterende. At the grand narrative på den måde har en rolle at spille påpeges også i forskningen. Seixas fremhæver eksempler på to cases med elever som bliver bedt om at skrive Canadas historie fra begyndelse til slut. Deres fortællinger afspejler lighedspunkter, men rummer også individuelle særpræg afhængigt af elevernes individuelle fortælleperspektiv (Seixas, 2007, s ). Iflg. Seixas viser fortællingerne, hvorledes viden, baggrundsviden eller den store fortælling er afgørende for de fortællinger, som eleverne etablerer (Seixas, 2007, s. 27). Der bliver således tale om et komplementært forhold, hvor viden er nødvendig for udvikling af tænkning og forståelse for historiefagets metodiske og analytiske aspekter, men også at tænkning er nødvendig for at man bliver i stand til at vide (Bain, 2006, s. 2090). 56

12 Samtaler med elever i relation til artiklens arbejde viser dog parallelt med disse eksempler, at elever ofte er i tvivl om, hvad det vil sige at forholde sig analytisk i historiefaget. De agerer med andre ord i faget uden nødvendigvis at vide, hvad det er de gør. De kæder eksempelvis analyse sammen med diskussion uden at være helt afklaret med, hvad det vil sige at diskutere, herunder hvor eller hvornår der er tale om, at man har forholdt sig diskuterende i faget. Et sted hvor dette kan iagttages er i skriftlige opgaver og særligt i opbygninger af disses problemformuleringer, hvilket ses i nedenstående eksempler hentet fra 3.g.-elevers studieretningsprojekter: Der ønskes en redegørelse for menneskets udvikling fra neandertalere til det moderne menneske. Inddrag herunder en forklaring af Darwins evolutionsteori. Der ønskes i øvrigt en vurdering af det tilgængelige kildemateriale og en diskussion af hvorledes nye fund kan give anledning til nye opfattelser af menneskets udvikling. (SRP-opgave, januar/juni, 2011.) Redegør for væsentlige udviklingstræk i bestræbelserne for at ændre kvindernes vilkår i samfundet i almindelighed og for deres erhvervsmuligheder i særdeleshed. Benyt hertil såvel historisk kildemateriale, aktuelle tekster, billedmateriale og statistiske oplysninger. Forklar og analyser nogle væsentlige årsager til samt symptomer og indikatorer på kvinders ændrede samfundsposition. Inddrag relevante sociologiske teorier og begreber og forskningsresultater siden 1960erne hertil. Endelig ønskes en diskussion af, hvordan kvindefrigørelsen i 1970erne har ændret den kønspolitiske debat til aktuelle problemstillinger. (SRP-opgave, januar/juni, 2011.) Opgaveformuleringerne viser, at diskussion placeres ind i de problemformuleringer, som eleverne arbejder med, samt at disse problemformuleringer endvidere bygges op om en forestilling om progression i faget og opgaveskrivningen, hvor der foretages en bevægelse fra et indledende redegørelsesniveau til dernæst et andet niveau, hvor begrebet diskussion indgår. Denne skelnen mellem to forskellige præstationsniveauer i faget kan samtidig på et mere overordnet plan af elevers og læreres talehandlinger i faget siges at mødes af en anden praksis, hvor de to flyder sammen. Dette ses bl.a. i de to foregående elevcitater om anden verdenskrig samt i nedenstående eksempler på tre (uafhængige) elevudsagn. Fælles for disse i artiklen fremhævede eksempler på elevpraktiseringer er, at redegørelse i betydningen gengivelse (eller referat) af viden og fremlæggelse af analyse (analytiske overvejelser) principielt set kan siges at være det samme: Elev: Alt tyder på at Rousseau var inspirator Elev: Det kan diskuteres om det var et historisk vendepunkt [krisehåndtering i 2008] Elev: Karakteren af en revolutions forandring af samfund afhænger af det politiske miljø (Knudsen, 2014, s. 174) 57

13 De tre udsagn i ovenstående tilfælde kan både læses som gengivelse af de tekster, hvorfra eleverne har hentet deres viden, men citaterne kan også læses som udtryk for elevernes egne analytiske overvejelser. Artiklens pointe med disse fremhævelser er, at elevers udtryk for analytiske overvejelser i mange tilfælde både vil kunne kategoriseres eller forstås som redegørelse i betydningen gengivelse eller referat af viden, som andre har frembragt, og som fremlæggelse af viden på baggrund af egne overvejelser, netop fordi de to (redegørelse og analyse) er svære at skelne fra hinanden. Refleksion over redegørelsesforståelser Ovenstående detailbeskrivelser viser, at redegørelse forstået som det at kunne referere en grundviden eller grundfortælling udgør en central del af forståelsen af historiefaget, men det ses også at redegørelse kommer til udtryk som analytiske aspekter i faget. Aspekter som etablerer sig som fortællinger. I lærersamtaler beskrives analyse endvidere som en vigtig og særskilt faglig dimension, der kædes sammen med historiefagets metodiske aspekter og særligt den kildekritiske metode: Lærer: " jeg er meget kildefikseret i min undervisning, fordi de skal kunne det til eksamen. Jeg arbejder rigtig meget med den kildekritiske metode og typisk laver jeg lidt omkring noget baggrundsviden, det vil sige noget, som eleverne kan bruge til at sætte kilderne ind i en kontekst med, og så arbejder de ellers med den kildekritiske metode (Interview lærer, december, 2010) Citatet afspejler en tilgang til faget, hvor the disciplinary approach med metodisk og kildekritisk tilgang til faget optræder sidestillet med og på grundlag af en grundviden, the grand narrative eller en art collective memory-tilgang. Længerevarende observationer af historieundervisningens praksis viser da også, at der ofte arbejdes i netop disse to parallelle spor, hvoraf det ene vedrører opbygning af grundviden om fortiden dvs. viden om en central og fælles fortælling, som man skal kunne redegøre for og anvende som grundlag og referenceramme for det andet spor, som er et mere analytisk niveau markeret ved kildeanalysearbejde. Dette analytiske niveau betragtes af lærere som vigtigt for elevernes udvikling i faget ikke mindst pga. de læreplansmålsætninger for historiefaget, som undervisningen rammesættes af. En ramme som efter reformen i 2005 særligt vedrører kompetence- og målstyring. 2 Heri adskiller beskrivelsen af den danske kontekst sig som tidligere nævnt fra den amerikanske, fordi etablering af grundviden, den store fortælling, ikke ser ud til at tjene et nationalt anliggende (alene) men i særlig grad vedrører en kompetenceorienteret tilgang til faget. Denne opfattelse ses også i nedenstående to citater fra lærersamtaler: 2 Læreplanen for Historie A stx, https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=152507#bil27 58

14 Lærer: "[ ] jeg synes de faglige mål lægger op til deres [elevernes] evne til at problematisere og inddrage ting og anvende deres noter, men jeg har det stadigvæk sådan at for at have den fornemmelse, så er der en vis grundviden som er nødvendig..." Interviewer: " så det du siger, det er, at der er visse ting de skal have en forståelse for eller på et eller andet redegørende niveau kunne se for at faget kan lykkes for dem?" Lærer: "Ja ja lige præcis..fordi man står på skuldrene af noget andet for at kunne nå nogle højere niveauer...så vi kommer nok ikke helt uden om, at der er nogle ting som de simpelthen bliver nødt til at lære at kunne..." (Interview lærer, november, 2010.) Lærer: min erfaring siger, at det er svært for dem, det der med at arbejde med metode, det der med at få analyseret kilder..og finde ud af hvordan man går til det og får det centrale ud af kilderne, men det er jo det de bliver målt på til eksamen (Interview lærer, december, 2010.) De to lærercitater udtrykker forståelser af et historiefag, hvor det at have eller opbygge evner og viden står både parallelt med hinanden og udspringer af en bestemt progression i faget. Denne reference til evne-kompetenceaspektet og progressionsforståelse i historiefaget ses ikke hos fx Seixas han efterlyser snarere at den var at finde i canadisk historieundervisning. En interessant iagttagelse, der kan gøres i ovenstående lærercitater, er, at der på én og samme tid gives udtryk for, at elever kan have svært ved at foretage analyser samt, at det at analysere i høj grad kædes sammen med kildearbejdet, dvs. kildeanalyse, og dermed med et niveau i faget, der bygger på eller gøres afhængigt af elevernes viden. Et vidensniveau, der i øvrigt må opbygges gennem arbejdet i faget. Udover at der således signaleres en adskillelse mellem et indledende redegørelses- og dernæst et analytisk niveau, så fremgår det også af lærernes talehandlinger, at der sættes lighedstegn mellem kildeanalyse eller kildekritik på den ene side og analytisk sans på den anden side. I praksis betyder det således når man tager artiklens beskrivelser af redegørelse i betragtning at de analytiske overvejelser, der er til stede i talehandlinger, som ikke vedrører konkret kildeanalyse men i stedet betegnes redegørelse, kommer til at fremstå som ikke-analytiske analytiske udtryk. En anden betegnelse kunne også være en blind vinkel i faget, eftersom lærere her omtaler praksis på en måde, mens der i undervisningen samtidig foregår noget andet. Det er muligt jf. ovenstående lærercitat, at elever har svært ved at foretage kildeanalyser etc., men som redegørelsesbeskrivelserne viser, er dette ikke det samme som ikke at kunne forholde sig analytisk. Elevers talehandlinger viser netop, at analytiske udsagn er til stede i deres praktiseringer af faget. Eleverne er så at sige allerede i stand til at analysere det er bare ikke sikkert de også er gode til at være kildekritiske. 59

15 Progressionsforståelse strukturerer historieundervisning Spørgsmålet er derfor, hvordan de udtryk for forståelse af analyse, som ses i lærercitaterne, forklares. En undersøgelse af progressionsforståelser i samfundsvidenskabelige fag i danske gymnasier herunder historiefaget viste i 2006, at kognitiv-taksonomisk tænkning står stærkt i læreres definitioner og strukturering af undervisning (Christensen, 2006, s. 37). Det betyder, at historiefaget ofte praktiseres som et spørgsmål om progression fra et niveau til det næste, og redegørelse udgør i den sammenhæng første eller nederste trin på en trappe bestående af tre trin. De øvrige to og højere niveauer omhandler henholdsvis et undersøgelses/analyse-niveau og et diskussions/vurderingsniveau (Christensen, 2006, s. 39). Redegørelse kommer i den tilgang til at udgøre en forudsætning for, at elever kan operere på det næste niveau, det analyserende. Problemet er dog, at definitionen af redegørelse i en kognitivtaksonomisk tilgang ikke rummer den dobbelthed i redegørelsesforståelser som kommer til udtryk i denne artikels beskrivelser. Redegørelse defineres derimod i den kognitiv-taksonomiske tilgang som (alene) det at give udtryk for simpel tænkning, dvs. at vide (noget) (Bloom, 1956, Krathwohl, 2002, Hobel, 2009), samt at kunne gengive viden i form af en central fortælling i faget. Strukturering af historiefaget på baggrund af en sådan progressionsforståelse bliver dermed årsag til udelukkelse af de talehandlinger og udtryk for redegørelse, hvor definitionen ikke kun handler om gengivelse eller referat af viden, men også rummer fremlæggelse af analytiske overvejelser. Redegørelse løsrevet fra kognitiv-taksonomisk tænkning Det udtryk for progressionsforståelse, der ses i artiklen, tolkes som en udløber af Benjamin Blooms model for kognitiv taksonomisk tænkning. I relation til beskrivelserne af redegørelse er problemet med modellen, at fortælling som en sproglig fremstillingsform ikke indgår (Togeby, 2014, s. 105). Den taksonomiske model rummer således ikke mulighed for at vurdere eller opfatte de talehandlinger, der udtrykker narrative fremstillingsformer. Disse presses i stedet så at sige ind i de rammer, som taksonomiforståelsen stiller til rådighed. Det må i den sammenhæng understreges, at ingen af lærerne i forbindelse med skolebesøgene har givet eksplicit udtryk for at være optaget af Blooms taksonomiske model. Artiklen fremhæver alligevel, at redegørelse indeholder aspekter, der i en kognitiv taksonomioptik vil kunne placeres flere steder på trappen end blot på nederste trin eller første niveau for vidensniveauer. En central sprogteoretisk pointe er endvidere, at narrative fremstillingsformer som det at berette eller fortælle (og dermed redegøre) om noget både kan anskues som udtryk for simple og avancerede fremstillingsformer (Togeby, 2014, s. 105). Eftersom redegørelse har flere forskellige udtryksformer, giver det ikke mening i alle tilfælde at kategorisere redegørelse i forhold til taksonomimodellens nederste trin eller alene at betragte det som udtryk for simpel tænkning. Narrative fremstillingsformer kan med Ole Togebys ord både være udgangspunktet og slutpunktet. (Togeby, 2014, s. 105), dvs. såvel det vidensgrundlag, som eleven tager 60

16 afsæt i, som de overvejelser der fremlægges, efter at eleven har forholdt sig analytisk hertil. Iflg. David Rosenlund udgør progressionsforståelsen en måde, hvorpå undervisningens centrale spørgsmål tydeligt kan afgrænses og træde frem som forventninger til, hvad der foregår i klasserummet, og hvad undervisningens indhold skal være (Rosenlund, 2011, s. 85). Dette kan således være med til at forklare, hvorfor progressionsforståelsen findes udtrykt i praksis. Rosenlund påpeger dog også, at netop denne sondring eller afgrænsning kan være svær at gøre. Artiklens fokus på redegørelse-analyse-relationen kan siges at være et eksempel på netop dette. Moderat postmodernistisk tilgang til historiefaget Peter Seixas skriver i forbindelse med gennemgang af den postmoderne tilgang til fortælling, at det er vigtigt, at det ekspliciteres for eleverne, hvad der ligger bag fortællinger og fortællingers konstruktioner i historiefaget, hvis elevernes forståelser af faget skal udvikles fra alene at handle om kendskab til den store fortælling (Seixas, 2007, s. 22). Ved første øjekast synes denne pointe måske at ligge lidt uden for den problemstilling som opridses her om en dansk kontekst. Her arbejdes allerede med konstruktionsperspektivet og kildeanalyse, hvilket også fremgår af bl.a. lærerudsagn fra interviews. Transformeres eller gentænkes Seixas pointe derimod som en metakognitiv strategi for monitorering af egen tænkning, viden og praktisering af fortællinger i historiefaget, så bliver den relevant, fordi det for både lærere og elever kommer til at handle om at være opmærksom på, hvordan fortællinger i det hele taget forstås i historiefaget, herunder at konstruktion af fortællinger gennem analytiske overvejelser allerede findes i elevers redegørelser for viden. Elever og lærere spiller en aktiv rolle i faget, når de praktiserer (Seixas, 2000, s. 32). Det viser observationer i de fem danske klasser også, når fx elever og lærere diskuterer lærebogstekster og udsagn i kildetekster, eller når de overvejer kriterier for udvælgelse af historisk kildemateriale til besvarelse af opgavespørgsmål. Artiklen argumenterer dog for, at før man i praksis kan nå til den situation, at fortællinger som kontekstafhængige konstruktioner kan være med til at skærpe opmærksomheden om elevernes udvikling i og forståelser af faget, må dem som praktiserer faget, dvs. lærere og elever, først og fremmest være klar over, hvad de allerede gør i faget. Artiklen lægger sig på den måde til dels i kølvandet af Seixas argument om, at en postmoderne tilgang til historieundervisning og faget såvel som det at etablere fortællinger og at betragte disse i lyset af et konkret ophav kan udgøre en måde at styrke elevers udvikling af historisk tænkning og forståelse for faget, herunder deres egne roller i etablering af fortællinger om fortid. Artiklen pointerer ydermere, at der i dette aspekt også ligger en mulighed for, at elever og lærere opdager, at de selv allerede deltager i dette, eftersom redegørelse i form af fortællinger på grundlag af analytiske overvejelser allerede er til stede i de måder, hvorpå de praktiserer historiefaget. Spørgsmålet for den historiedidaktiske situation er dog ikke kun, hvordan de analytiske aspekter ved praktiseringer af faget gøres tydeligere. Spørgsmålet er også om faget og dem, som praktiserer det, er villige til i en vis grad at udfordre the grand narrative-tilgangens markante position i faget, dvs. 61

17 redegørelse betragtet som alene viden, der er frembragt af andre. Den postmoderne tilgang indebærer netop den udfordring for faget, at en bedste eller mest korrekt version af fortællingen om fortid forsvinder til fordel for en situation, hvor omdrejningspunktet bliver at få elever til at forstå, hvordan mennesker i samtid organiserer og former fortællinger om fortid, samt hvordan deres retorik og fortællestrategier tjener bestemte samtidige formål (Seixas, 2000, s ). Et argument vil være, at også denne tilgang til fortællinger om fortid vil forudsætte, at elever har et vidensgrundlag at relatere til, jf. pointen nævnt tidligere om, at viden kræver tænkning, men omvendt også at tænkning forudsætter viden (Bain, 2006, s. 2090). I det lys kan artiklens tilgang til fortællinger i historieundervisningen snarere beskrives som moderat postmodernistisk. Intentionen er ikke at argumentere for en ødelæggelse af skolefaget, men derimod at styrke argumentet om dets legitimitet og rolle i en kompleks og senmoderne tidsalder. Problemet for skolefaget er, som påpeget i den amerikanske historiedidaktik, at dets oprindelige funktion og formål, det nationale fællesskab, fortaber sig af syne, og dermed risikerer faget at miste sin status som skolefag. Betragter faget redegørelse som alene det at gengive fortællingen, dvs. viden frembragt af andre, vedbliver faget at være i en form for collective memoryposition, som ikke er tidssvarende for et skolefag i en verden fyldt med fortællinger om fortid. Forslaget om en moderat postmodernistisk tilgang til fagforståelse i skolefaget fungerer som et argument for gentænkning og aktualisering af historiefagets status og legitimitet i en senmoderne kontekst. Og første skridt på vejen er for praksis at få øje på det, som allerede foregår i undervisningen. Afrunding Artiklen bidrager med en fagdidaktisk og mikroperspektivisk analyse og problematisering af, at historieundervisning ser ud til sagtens at kunne praktiseres på en måde, men samtidig omtales på andre måder uden at de elever og lærere, der beskæftiger sig med det nødvendigvis er opmærksomme herpå. Artiklen kan læses som et eksempel på, at historiedidaktisk teoretisk analyse af det, som foregår i historieundervisningen, kan danne grundlag for refleksioner over den didaktiske praksis-situation og dermed skabe argumenter for en gentænkning af historiefaget anno Arbejdet med artiklen bæres i den sammenhæng bl.a. af værdifulde kommentarer fra reviewers. Tak for det. Referencer Austin, J. L. (1997) Ord der virker, København: Gyldendal Bain, R. B. (2006) Rounding Up Unusual Suspects: Facing the Authority Hidden in the History Classroom, Teachers College Record, vol. 108/10, pp Bloom, B. (red.) (1956) Taxanomy of Educational Objectives, New York/London: David McKay 62

18 Charmaz, K. (2006/2011) Constructing Grounded Theory, London: Sage Christensen, B. L. (2006) Progressionsforestillinger, Gymnasiepædagogik, vol. 57 Grever, M. Stuurman, S. (2007) (red.) Beyond the Canon, New York: Palgrave Macmillan Hobel, P. (2009) Almen studieforberedelse og innovativ kompetence. En undersøgelse af 1.g eres brug af skrivning som medie til innovation i fagligt samspil, Odense: Syddansk Universitet Knudsen, H. E. (2014) Historiefaget mellem skole og videnskab en fagdidaktisk udfordring, Odense: Syddansk Universitet Krathwohl, D. R. (2002) A Revision of Bloom s Taxonomy: An Overview, Theory into Practice, vol. 41/4, pp Lee, P. (2005) Putting Principles into Practice: Understanding History, How Students Learn, Donovan/Bransford (red.) Washington: The National Academies Press, pp Lee, P. (2004) Understanding History, Theorizing Historical Consciousness, Seixas (red.) Toronto: University of Toronto Press, pp Rosenlund, D. (2011) Att hantera historia med ett öga stängt, Lunds universitet/malmö högskola Seixas, P. (2000) Schweigen! Die Kinder! Or, Does Postmodern History Have a Place in the Schools?, Knowing, Teaching and Learning History, Stearn, Seixas, Wineburg (red.) New York University Press, pp Seixas, P. (2007) Who Needs a Canon?, Beyond the Canon, Grever, Stuurman (red.) New York: Palgrave Macmillan, pp Seixas, P. (2009) National history and beyond, Journal of Curriculum Studies, vol. 41, no. 6, pp Togeby, O. (2014) Bland blot genrerne ikke tekstarterne! Om sprog, tekster og samfund, Frederiksberg, Samfundslitteratur VanSledright, B. (2011) The Challenge of Rethinking History Education, New York: Routledge Wineburg, S. (2001) Historical Thinking and other unnatural acts, Philadelphia: Temple University Press Læreplan, Historie A, stx: https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=152507#bil27 63

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse Formidlingsopgave AT er i høj grad en formidlingsopgave. I mange tilfælde vil du vide mere om emnet end din lærer og din censor. Dæng dem til med fakta. Det betyder at du skal formidle den viden som du

Læs mere

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse Formidlingsopgave AT er i høj grad en formidlingsopgave. I mange tilfælde vil du vide mere om emnet end din lærer og din censor. Dæng dem til med fakta! Det betyder at du skal formidle den viden som du

Læs mere

Skriftligt dansk. Taksonomiske niveauer og begreber. Redegørelse

Skriftligt dansk. Taksonomiske niveauer og begreber. Redegørelse Skriftligt dansk Taksonomiske niveauer og begreber Redegørelse En redegørelse er en fokuseret og forklarende gengivelse af noget, fx synspunkter i en tekst, fakta om en litteraturhistorisk periode eller

Læs mere

De skriftlige eksamensgenrer i engelsk

De skriftlige eksamensgenrer i engelsk De skriftlige eksamensgenrer i engelsk Stx A og Hf A Man skal skrive et essay på 900-1200 ord, som altid tager udgangspunkt i en tekst. Der er 2 opgaver at vælge imellem, en om en skønlitterær tekst og

Læs mere

Progressionsplan for skriftlighed

Progressionsplan for skriftlighed Progressionsplan for skriftlighed Årgang Delmål/ opgaver Kompetence / skriftlighedsmål formuleringer fra bekendtgørelsen/ gymnasiets hjemmeside Kompetencer 1. g AT synopsis (i forb. med AT forløb om kroppen,

Læs mere

Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF

Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF Tips og vejledning vedrørende den tredelte prøve i AT, Nakskov Gymnasium og HF Den afsluttende prøve i AT består af tre dele, synopsen, det mundtlige elevoplæg og dialogen med eksaminator og censor. De

Læs mere

Det centrale emne er mennesket og dets frembringelse Humaniora:

Det centrale emne er mennesket og dets frembringelse Humaniora: HUMANIORA HUMANIORA Det centrale emne er mennesket og dets frembringelse Humaniora: Beskæftiger sig med mennesket som tænkende, følende, handlende og skabende væsen. Omhandler menneskelige forhold udtrykt

Læs mere

3.g elevernes tidsplan for eksamensforløbet i AT 2015

3.g elevernes tidsplan for eksamensforløbet i AT 2015 Mandag d. 26.1.15 i 4. modul Mandag d. 2.2.15 i 1. og 2. modul 3.g elevernes tidsplan for eksamensforløbet i AT 2015 AT emnet offentliggøres kl.13.30. Klasserne er fordelt 4 steder se fordeling i Lectio:

Læs mere

At udvikle og evaluere praktisk arbejde i naturfag

At udvikle og evaluere praktisk arbejde i naturfag Kapitel 5 At udvikle og evaluere praktisk arbejde i naturfag Robin Millar Praktisk arbejde er en væsentlig del af undervisningen i naturfag. I naturfag forsøger vi at udvikle elevernes kendskab til naturen

Læs mere

Indledning. Ole Michael Spaten

Indledning. Ole Michael Spaten Indledning Under menneskets identitetsdannelse synes der at være perioder, hvor individet er særlig udfordret og fokuseret på definition og skabelse af forståelse af, hvem man er. Ungdomstiden byder på

Læs mere

Dansk-historie-opgave

Dansk-historie-opgave Dansk-historie-opgave Vejledning CG 2015 Opgaven i historie eller dansk (DHO) skal træne dig i at udarbejde en længere, faglig opgave. Den er første trin i en tretrinsraket med indbygget progression: I

Læs mere

Prøve i BK7 Videnskabsteori

Prøve i BK7 Videnskabsteori Prøve i BK7 Videnskabsteori December 18 2014 Husnummer P.10 Vejleder: Anders Peter Hansen 55817 Bjarke Midtiby Jensen 55810 Benjamin Bruus Olsen 55784 Phillip Daugaard 55794 Mathias Holmstrup 55886 Jacob

Læs mere

Almen studieforberedelse stx, juni 2013

Almen studieforberedelse stx, juni 2013 Bilag 9 Almen studieforberedelse stx, juni 2013 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Almen studieforberedelse er et samarbejde mellem fag inden for og på tværs af det almene gymnasiums tre faglige hovedområder:

Læs mere

Fra At lære en håndbog i studiekompetence, Samfundslitteratur 2003. Kapitel 6, s. 75-87.

Fra At lære en håndbog i studiekompetence, Samfundslitteratur 2003. Kapitel 6, s. 75-87. Side 1 af 10 Fra At lære en håndbog i studiekompetence, Samfundslitteratur 2003. Kapitel 6, s. 75-87. At skrive At skrive er en væsentlig del af både din uddannelse og eksamen. Når du har bestået din eksamen,

Læs mere

Billedkunst B stx, juni 2010

Billedkunst B stx, juni 2010 Billedkunst B stx, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Fagets primære genstandsfelt er billedkunst og arkitektur. Faget inddrager fænomener fra hele det visuelle felt. Kunst og arkitektur tjener

Læs mere

Diplomuddannelse er ikke en privat sag

Diplomuddannelse er ikke en privat sag Transfer fra diplomuddannelse - en pædagogisk ledelsesopgave Anne-Birgitte Rohwedder. Pædagogisk leder på Randers Social - og Sundhedsskole. Master I pædagogisk udviklingsarbejde fra DPU, Aarhus Universitet,

Læs mere

Den gode ph.d.-ansøgning

Den gode ph.d.-ansøgning Den gode ph.d.-ansøgning Ph.d.-centret, KUA 10. januar 2008 Peter Stray Jørgensen Akademisk Skrivecenter 1 1. Skriv din skriveidé: Den der vil bære hele din afhandling til sin tid? Hvad er fx centrum i

Læs mere

Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv

Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv Randi Boelskifte Skovhus Lektor ved VIA University College Ph.d. studerende ved Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet Denne artikel argumenterer

Læs mere

Når vi forbereder et nyt emne eller område vælger vi de metoder, materialer og evalueringsformer, der egner sig bedst til forløbet.

Når vi forbereder et nyt emne eller område vælger vi de metoder, materialer og evalueringsformer, der egner sig bedst til forløbet. DANSK Delmål for fagene generelt. Al vores undervisning hviler på de i Principper for skole & undervisning beskrevne områder (- metoder, materialevalg, evaluering og elevens personlige alsidige udvikling),

Læs mere

Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme

Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme Af Jytte Vinther Andersen, konsulent, og Helle Plauborg, ph.d.-stipendiat 20 Denne artikel handler om aktionslæring. Aktionslæring er

Læs mere

Innovations- og forandringsledelse

Innovations- og forandringsledelse Innovations- og forandringsledelse Artikel trykt i Innovations- og forandringsledelse. Gengivelse af denne artikel eller dele heraf er ikke tilladt ifølge dansk lov om ophavsret. Børsen Ledelseshåndbøger

Læs mere

Introduktion til IBSE-didaktikken

Introduktion til IBSE-didaktikken Introduktion til IBSE-didaktikken Martin Krabbe Sillasen, Læreruddannelsen i Silkeborg, VIA UC IBSE-didaktikken tager afsæt i den opfattelse, at eleverne skal forstå, hvad det er de lærer, og ikke bare

Læs mere

Matematik i AT (til elever)

Matematik i AT (til elever) 1 Matematik i AT (til elever) Matematik i AT (til elever) INDHOLD 1. MATEMATIK I AT 2 2. METODER I MATEMATIK OG MATEMATIKKENS VIDENSKABSTEORI 2 3. AFSLUTTENDE AT-EKSAMEN 3 4. SYNOPSIS MED MATEMATIK 4 5.

Læs mere

Kan unge ordblinde udvikle deres skrivning gennem genrepædagogikken?

Kan unge ordblinde udvikle deres skrivning gennem genrepædagogikken? Kan unge ordblinde udvikle deres skrivning gennem genrepædagogikken? - et forsknings- og udviklingsarbejde på Bork Havn Efterskole tyder på det! Helle Bundgaard Svendsen, lektor i dansk på læreruddannelsen

Læs mere

Undervisningsfaglighed hvad en underviser bør vide

Undervisningsfaglighed hvad en underviser bør vide 70 MONA 2006 4 Undervisningsfaglighed hvad en underviser bør vide Annemarie Møller Andersen, Institut for curriculumforskning, Danmarks Pædagogiske Universitet Kommentar til artiklen Analyse og design

Læs mere

Indledende bemærkninger til genreoversigten

Indledende bemærkninger til genreoversigten Indledende bemærkninger til genreoversigten Følgende genreoversigt kan fungere som en tjekliste, når eleverne skal træne de skriftlige genrer til studentereksamenen i skriftlig fransk, spansk eller italiensk.

Læs mere

Forskellige projekttyper, undersøgelsesmetoder og faser i projektet

Forskellige projekttyper, undersøgelsesmetoder og faser i projektet Forskellige projekttyper, undersøgelsesmetoder og faser i projektet Birgit Henriksen, Lektor Institut for Engelsk, Germansk og Romansk, KU Gymnasieprojektet, Middelfart seminaret 14. september Metode sammenholdt

Læs mere

De overordnede bestemmelser for uddannelsen fremgår af Studieordning for Bacheloruddannelsen i Arabisk og Kommunikation (www.asb.dk/studinfo).

De overordnede bestemmelser for uddannelsen fremgår af Studieordning for Bacheloruddannelsen i Arabisk og Kommunikation (www.asb.dk/studinfo). STUDIEORDNING Revideret 14. maj 2009 STUDIEORDNING PR. 1. FEBRUAR 2008 FOR KOMMUNIKATIONSDELEN AF BACHERLORUDDANNELSEN I ARABISK OG KOMMUNIKATION VED HANDELSHØJSKOLEN, AARHUS UNIVERSITET OG DET TEOLOGISKE

Læs mere

Engelsk på langs. Spørgeskemaundersøgelse blandt elever på gymnasiale uddannelser Gennemført af NIRAS Konsulenterne fra februar til april 2005

Engelsk på langs. Spørgeskemaundersøgelse blandt elever på gymnasiale uddannelser Gennemført af NIRAS Konsulenterne fra februar til april 2005 Engelsk på langs Spørgeskemaundersøgelse blandt elever på gymnasiale uddannelser Gennemført af NIRAS Konsulenterne fra februar til april 2005 DANMARKS EVALUERINGSINSTITUT Engelsk på langs Spørgeskemaundersøgelse

Læs mere

Brugerperspektiver som central drivkraft i det sociale arbejde eller..? Maja Lundemark Andersen, lektor i socialt arbejde, AAU.

Brugerperspektiver som central drivkraft i det sociale arbejde eller..? Maja Lundemark Andersen, lektor i socialt arbejde, AAU. Brugerperspektiver som central drivkraft i det sociale arbejde eller..? Maja Lundemark Andersen, lektor i socialt arbejde, AAU. Socialrådgiver,Supervisor,Cand.scient.soc, Ph.d. i socialt arbejde. Ansat

Læs mere

Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces

Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces Af Bodil Nielsen, Lektor, ph.d., UCC Det er vigtigt at kunne skrive, så man bliver forstået også af læsere,

Læs mere

INTRODUKTION OG LÆSERVEJLEDNING... 9

INTRODUKTION OG LÆSERVEJLEDNING... 9 Indholdsfortegnelse INTRODUKTION OG LÆSERVEJLEDNING............... 9 1 KOMMUNIKATIONSKULTUR.................... 13 Kommunikative kompetencer............................13 Udvælgelse af information................................14

Læs mere

Anerkendende, værdiskabende evaluering i organisationer - brugbare distinktioner i etableringen af udbytterig dokumentations- og evalueringspraksis

Anerkendende, værdiskabende evaluering i organisationer - brugbare distinktioner i etableringen af udbytterig dokumentations- og evalueringspraksis Anerkendende, værdiskabende evaluering i organisationer - brugbare distinktioner i etableringen af udbytterig dokumentations- og evalueringspraksis af Eva Damsgaard og Andreas Granhof Juhl, 2007 (c) Indledning

Læs mere

Hvad skal eleverne lære og hvorfor?

Hvad skal eleverne lære og hvorfor? Hvad skal eleverne lære og hvorfor? Af Karina Mathiasen Med indførelse af Folkeskolereformen og udarbejdelse af Folkeskolens nye Fælles Mål er der sat fokus på læring og på elevernes kompetenceudvikling.

Læs mere

Historie som samfundsvidenskabeligt fag (historiefaggruppen på Greve Gymnasium)

Historie som samfundsvidenskabeligt fag (historiefaggruppen på Greve Gymnasium) Historie som samfundsvidenskabeligt fag (historiefaggruppen på Greve Gymnasium) Historie og samfundsvidenskabelig metode I historie anvender man både humanistiske - og samfundsvidenskabelige metoder. I

Læs mere

Anmeldelse: Writing. Tre overordnede anbefalinger til hvordan skrivning kan fremme læsning

Anmeldelse: Writing. Tre overordnede anbefalinger til hvordan skrivning kan fremme læsning Anmeldelse: Writing to Read - Evidence for How Writing Can Improve Reading Henriette Romme Lund, kommunikationskonsulent, Nationalt Videncenter for Læsning - Professionshøjskolerne Steve Graham og Michael

Læs mere

Faglighed. Vibeke Hetmar

Faglighed. Vibeke Hetmar Faglighed Vibeke Hetmar Betegnelsen faglighed kalder på præcisering når den anvendes som grundlag for beslutninger i de politiske, de administrative og de didaktiske domæner. Det kan være det ikke er muligt

Læs mere

Forsøgslæreplan for psykologi B valgfag, marts 2014

Forsøgslæreplan for psykologi B valgfag, marts 2014 Bilag 33 1. Identitet og formål 1.1 Identitet Forsøgslæreplan for psykologi B valgfag, marts 2014 Psykologi er videnskaben om, hvordan mennesker sanser, tænker, lærer, føler, handler og udvikler sig universelt

Læs mere

UNIVERSITY COLLEGE LILLEBÆLT

UNIVERSITY COLLEGE LILLEBÆLT UNIVERSITY COLLEGE LILLEBÆLT Den skabende skole makers mindset FabLab Innovation, Odense d. 28/4 2014 Helle Munkholm Davidsen, ph.d. Centerleder Innovation og Entreprenørskab Forskning og innovation, UCL

Læs mere

strategi drejer sig om at udvælge de midler, processer og de handlinger, der gør det muligt at nå det kommunikationsmæssige mål. 2

strategi drejer sig om at udvælge de midler, processer og de handlinger, der gør det muligt at nå det kommunikationsmæssige mål. 2 KOMMUNIKATIONSSTRATEGIENS TEORETISKE FUNDAMENT I den litteratur, jeg har haft adgang til under tilblivelsen af denne publikation, har jeg ikke fundet nogen entydig definition på, hvad en kommunikationsstrategi

Læs mere

Eleven kan på bagrund af et kronologisk overblik forklare, hvorledes samfund har udviklet sig under forskellige forudsætninger

Eleven kan på bagrund af et kronologisk overblik forklare, hvorledes samfund har udviklet sig under forskellige forudsætninger Kompetencemål Kompetenceområde Efter 4. klassetrin Efter 6. klassetrin Efter 9. klassetrin Kronologi og sammenhæng Eleven kan relatere ændringer i hverdag og livsvilkår over tid til eget liv Eleven kan

Læs mere

Almen studieforberedelse

Almen studieforberedelse Almen studieforberedelse Synopsiseksamen 2014 - specielt om opgaven med innovation Thisted Gymnasium & HF-Kursus Ringvej 32, 7700 Thisted www.thisted-gymnasium.dk post@thisted-gymnasium.dk tlf. 97923488

Læs mere

Konferencen finder sted mandag den 16. september kl. 10-16 på Syddansk Universitet, Campusvej 55, Odense

Konferencen finder sted mandag den 16. september kl. 10-16 på Syddansk Universitet, Campusvej 55, Odense Invitation til konferencen VUC deler viden 2013 VUC Videnscenters første konference VUC deler viden 2013 viser resultater og deler viden om vigtige udviklingstendenser og projekter i og omkring VUC. Konferencen

Læs mere

prøven i almen studieforberedelse

prøven i almen studieforberedelse 2015 prøven i almen studieforberedelse Der er god mulighed for at få vejledning. Du skal blot selv være aktiv for at lave aftale med din vejleder. AT-eksamen 2015 Prøven i almen studieforberedelse er som

Læs mere

Medfødt grammatik. Chomskys teori om sprogtilegnelse efterlader to store stridspunkter i forståelsen af børnesprog:

Medfødt grammatik. Chomskys teori om sprogtilegnelse efterlader to store stridspunkter i forståelsen af børnesprog: Medfødt grammatik I slutningen af 1950 erne argumenterede lingvisten Noam Chomsky for, at sprogets generativitet måtte indeholde nogle komplekse strukturer. Chomskys argumentation bestod primært af spørgsmålet

Læs mere

Domænerne og den systemiske teori

Domænerne og den systemiske teori Domænerne og den systemiske teori Upubliceret artikel af Kit Sanne Nielsen og Sune Bjørn Larsen Juli 2005 I denne artikel vil vi gøre et forsøg på at gennemgå teorien om domænerne og den systemiske teoris

Læs mere

Vejledning til grundfaget psykologi i erhvervsuddannelserne Fagbilag 18

Vejledning til grundfaget psykologi i erhvervsuddannelserne Fagbilag 18 Vejledning til grundfaget psykologi i erhvervsuddannelserne Fagbilag 18 Gældende fra 1. Juli 2011 Uddannelsesstyrelsen, Afdelingen for erhvervsrettede uddannelser 1. Indledning... 1 2. Formål... 1 3. Undervisningen...

Læs mere

Københavns åbne Gymnasium

Københavns åbne Gymnasium Københavns åbne Gymnasium Info om AT -Almen studieforberedelse Redaktion Nina Jensen Almen studieforberedelse Generel og overordnet beskrivelse. AT er et tværfagligt fag, hvor man undersøger en bestemt

Læs mere

Forsøgslæreplan for græsk A - stx, marts 2014

Forsøgslæreplan for græsk A - stx, marts 2014 Bilag 26 Forsøgslæreplan for græsk A - stx, marts 2014 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Græsk er et sprog- og kulturfag, der omhandler antikken som grundlag for europæisk kultur. Faget beskæftiger

Læs mere

Grundlæggende metode og videnskabsteori. 5. september 2011

Grundlæggende metode og videnskabsteori. 5. september 2011 Grundlæggende metode og videnskabsteori 5. september 2011 Dagsorden Metodiske overvejelser Kvantitativ >< Kvalitativ metode Kvalitet i kvantitative undersøgelser: Validitet og reliabilitet Dataindsamling

Læs mere

Dagplejen i Danmark en observationsundersøgelse

Dagplejen i Danmark en observationsundersøgelse Dagplejen i Danmark en observationsundersøgelse Af ph.d. Ole Henrik Hansen, Aarhus Universitet Resumé Undersøgelsens mål var at besvare følgende spørgsmål: Spørgsmålet er om ikke dagplejen, med en enkelt

Læs mere

Skrivning i de store formater Læringspotentialer i de store skriftlige opgaver, med udblik til projektopgaven i folkeskolen.

Skrivning i de store formater Læringspotentialer i de store skriftlige opgaver, med udblik til projektopgaven i folkeskolen. Skrivning i de store formater Læringspotentialer i de store skriftlige opgaver, med udblik til projektopgaven i folkeskolen. Workshop-oplæg v/ellen Krogh Faglighed og skriftlighed fund og perspektiver

Læs mere

Kommunikation muligheder og begrænsninger

Kommunikation muligheder og begrænsninger Kommunikation muligheder og begrænsninger Overordnede problemstillinger Kommunikation er udveksling af informationer. Kommunikation opfattes traditionelt som en proces, hvor en afsender sender et budskab

Læs mere

Demokrati, magt og medier

Demokrati, magt og medier Demokrati, magt og medier Politisk Sociologi - Synopsis Sociologisk institut, Københavns Universitet sommereksamen 2011 Eksamensnummer 20 Antal tegn i opgaven 7093 Antal tegn i fodnoter 515 Indledning

Læs mere

Om indsamling af dokumentation

Om indsamling af dokumentation Om indsamling af dokumentation Overordnede overvejelser omkring dokumentation Bearbejdning af kvalitative data Eksempler på visuelle / grafiske data Eksempler på skriftlige data Eksempler på mundtlige

Læs mere

Kronikken 1. Pentagonen 2 kan anskueliggøre de dele, der indgår i din kronik: Kilde: Hauer og Munk: Litterær artikel, kronik og essay, Systime (2008)

Kronikken 1. Pentagonen 2 kan anskueliggøre de dele, der indgår i din kronik: Kilde: Hauer og Munk: Litterær artikel, kronik og essay, Systime (2008) Kronikken 1 I en kronik forholder du dig til et emne, der er behandlet i en tekst (evt. flere tekster). Grundpillerne i en kronik er (1) en redegørelse for synspunkterne i en tekst og en karakteristik

Læs mere

SFO pædagogik skal frem i lyset

SFO pædagogik skal frem i lyset SFO pædagogik skal frem i lyset Af Niels Brockenhuus, pædagogisk konsulent SFOerne har eksisteret i 25 år og næsten alle landets kommuner har indført SFOer. De er nævnt nærmest som et appendiks i folkeskoleloven

Læs mere

som genre og i et fagdidaktisk perspektiv BILLEDROMANEN

som genre og i et fagdidaktisk perspektiv BILLEDROMANEN som genre og i et fagdidaktisk perspektiv BILLEDROMANEN Program 1. Billedromanen som genre Medier og modaliteter lidt fra sidste gang I forhold til Bakhtin 2. Opgaver og øvelser omkring Engelbert H Analyse

Læs mere

Bilag. Resume. Side 1 af 12

Bilag. Resume. Side 1 af 12 Bilag Resume I denne opgave, lægges der fokus på unge og ensomhed gennem sociale medier. Vi har i denne opgave valgt at benytte Facebook som det sociale medie vi ligger fokus på, da det er det største

Læs mere

Resumé Denne afhandling handler om social differentiering og kulturel praksis i gymnasiet, og om gymnasielevernes arbejde med at finde sig til rette i gymnasiet. Om relationen mellem social klasse og uddannelse,

Læs mere

I Sundby Friskole anser vi læsning for et overordentligt vigtigt værktøj at beherske.

I Sundby Friskole anser vi læsning for et overordentligt vigtigt værktøj at beherske. Dansk Formålet med undervisningen i dansk er at oplive, udvikle og fremme elevernes forståelse for kulturelle, historiske og politisk/sociale fællesskaber. Sproget er en væsentlig udtryksform, når vi vil

Læs mere

EVIDENSBASERET COACHING

EVIDENSBASERET COACHING EVIDENSBASERET COACHING - SAMTALER BASERET PÅ DEN BEDST TILGÆNGELIGE VIDEN VED FORMAND FOR SEBC, EBBE LAVENDT STIFTER@SEBC.DK, WWW.EVIDENSBASERETCOACHING.DK Der vil være en times forelæsning efterfulgt

Læs mere

Synopsis og proces. Linda Greve Aabenraa Statsskole 7. dec. 2010

Synopsis og proces. Linda Greve Aabenraa Statsskole 7. dec. 2010 Synopsis og proces Linda Greve Aabenraa Statsskole 7. dec. 2010 Din største synopsisudfordring Synopsis og proces Struktur giver overblik I skal formidle jeres niveau af viden Dagsorden for i dag Lidt

Læs mere

Drejebog fra Projekt Samspil mellem Uddannelse og Erhverv. Uddannelse: Folkeskole / STX. Erhverv:Biolog

Drejebog fra Projekt Samspil mellem Uddannelse og Erhverv. Uddannelse: Folkeskole / STX. Erhverv:Biolog Drejebog fra Projekt Samspil mellem Uddannelse og Erhverv Uddannelse: Folkeskole / STX Erhverv:Biolog 1 Drejebog i projekt Samspil mellem uddannelse og erhverv Generel beskrivelse af samspillet Fag Hvilke(t)

Læs mere

LEDELSE Læseplan. Underviser: Kristian Malver, ekstern lektor, Chef for Personelstrategisektionen, Forsvarskommandoen.

LEDELSE Læseplan. Underviser: Kristian Malver, ekstern lektor, Chef for Personelstrategisektionen, Forsvarskommandoen. Syddansk Universitet Samfundsvidenskabelig Fakultet Master of Public Management Årgang 2013, 2. semester, foråret 2014 LEDELSE Læseplan 25. november 2014 Underviser: Kristian Malver, ekstern lektor, Chef

Læs mere

Modul 5. Tværprofessionel virksomhed. August 2015. Udarbejdet af Fysioterapeutuddannelsen i Holstebro VIA University College

Modul 5. Tværprofessionel virksomhed. August 2015. Udarbejdet af Fysioterapeutuddannelsen i Holstebro VIA University College Modul 5 Tværprofessionel virksomhed August 2015 Udarbejdet af Fysioterapeutuddannelsen i Holstebro VIA University College Fysioterapeutuddannelsen i Holstebro Side 1 af 6 Modulets tema Den monofaglige

Læs mere

Lene Tanggaard, Ph.d., Professor, Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet

Lene Tanggaard, Ph.d., Professor, Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet Lene Tanggaard, Ph.d., Professor, Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet It may be that genuine learning may always have this dark side, this not-fully knowing what one is doing. It may be learning

Læs mere

Formalia KS på Svendborg Gymnasium og HF

Formalia KS på Svendborg Gymnasium og HF Formalia KS på Svendborg Gymnasium og HF Til mundtlig eksamen i KS skal kursisterne udarbejde et eksamensprojekt i form af en synopsis. En synopsis er et skriftligt oplæg, der bruges i forbindelse med

Læs mere

Sådan undgår du at blive. taget for eksamenssnyd.

Sådan undgår du at blive. taget for eksamenssnyd. Studienævn for International Virksomhedskommunikation Sådan undgår du at blive taget for eksamenssnyd! Hver eneste eksamenstermin bliver nogle IVK-studerende indberettet til universitetets rektor for at

Læs mere

Diplomuddannelsen i ledelse. Dele af litteraturen kan være på engelsk eller de nordiske sprog

Diplomuddannelsen i ledelse. Dele af litteraturen kan være på engelsk eller de nordiske sprog AU HERNING BUSINESS AND SOCIAL SCIENCES Aarhus Universitet Fagmodulets navn Ledelse og coaching Udbydende udd.retning samt kursuskode Diplomuddannelsen i ledelse Uddannelsen er en 2-årig erhvervsrettet

Læs mere

Nye krav til den kollektive vejledning

Nye krav til den kollektive vejledning AUGUST 2014 Nye krav til den kollektive vejledning Af lektor Marianne Tolstrup, UCL og Konstitueret Leder af UUO, Jens Peder Andersen Nye krav til den kollektive vejledning Kollektiv vejledning vil fremover

Læs mere

Metoder og erkendelsesteori

Metoder og erkendelsesteori Metoder og erkendelsesteori Af Ole Bjerg Inden for folkesundhedsvidenskabelig forskning finder vi to forskellige metodiske tilgange: det kvantitative og det kvalitative. Ser vi på disse, kan vi konstatere

Læs mere

Paper til Technucation session 44 ved konferencen: Nordisk netværk for

Paper til Technucation session 44 ved konferencen: Nordisk netværk for Paper til Technucation session 44 ved konferencen: Nordisk netværk for professionsforskning den 25. oktober 2012 Ulla Gars Jensen, Lektor ved Institut for sygepleje Professionshøjskolen Metropol og forsker

Læs mere

Hvorfor gør man det man gør?

Hvorfor gør man det man gør? Hvorfor gør man det man gør? Ulla Kofoed, lektor ved Professionshøjskolen UCC Inddragelse af forældrenes ressourcer - en almendidaktisk udfordring Med projektet Forældre som Ressource har vi ønsket at

Læs mere

Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori

Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori Læringscyklus Kolbs model tager udgangspunkt i, at vi lærer af de erfaringer, vi gør os. Erfaringen er altså udgangspunktet, for det

Læs mere

Modul 1 - Det personlige lederskab 1: Lederskab og kommunikation (5 ECTS point)

Modul 1 - Det personlige lederskab 1: Lederskab og kommunikation (5 ECTS point) Modul 1 - Det personlige lederskab 1: Lederskab og kommunikation (5 ECTS point) Studievejledning studiestart uge 5 2011 Studievejledningen er udarbejdet i henhold til bekendtgørelse om diplomuddannelsen

Læs mere

Guide til tværfagligt eksamensprojekt

Guide til tværfagligt eksamensprojekt Guide til tværfagligt eksamensprojekt --------- Skriv en god synopsis --------- Den gode synopsis viser, at du kan: Fremstille et emne klart og præcist Skabe sammenhæng og struktur Vælge de vigtigste oplysninger

Læs mere

EN SKOLE I FORANDRING

EN SKOLE I FORANDRING EN SKOLE I FORANDRING INKLUSION, FORANDRINGSLEDELSE OG VISIONER FOR GRUNDSKOLENS FREMTID KONFERENCE 10.03.2014 ODENSE CONGRESS CENTER GENERATOR KURSER OG KONFERENCER WWW.KURSEROGKONFERENCER.DK EN SKOLE

Læs mere

Orientering om det engelske abstract i studieretningsprojektet og den større skriftlige opgave

Orientering om det engelske abstract i studieretningsprojektet og den større skriftlige opgave Fra: http://www.emu.dk/gym/fag/en/uvm/sideomsrp.html (18/11 2009) November 2007, opdateret oktober 2009, lettere bearbejdet af JBR i november 2009 samt tilpasset til SSG s hjemmeside af MMI 2010 Orientering

Læs mere

Inspirationsforløb i faget matematik i 4. - 6. klasse. Sammenligning af data et inspirationsforløb om statistik og sandsynlighed i 6.

Inspirationsforløb i faget matematik i 4. - 6. klasse. Sammenligning af data et inspirationsforløb om statistik og sandsynlighed i 6. Inspirationsforløb i faget matematik i 4. - 6. klasse Sammenligning af data et inspirationsforløb om statistik og sandsynlighed i 6. klasse Indhold Indledning 3 Undervisningsforløbet 4 Mål for forløbet

Læs mere

Tekstfeedbackspillet i brug

Tekstfeedbackspillet i brug Tekstfeedbackspillet i brug!? META- FEEDBACK 1 2 INDHOLDSFORTEGNELSE Læringsudbytte af peer-feedback...4 Peer-feedback bygger på følgende principper...5 Peer-feedback i undervisningen...6 Tekstfeedbackspillets

Læs mere

Problembaseret læring som sin egen fagdidaktik

Problembaseret læring som sin egen fagdidaktik Problembaseret læring som sin egen fagdidaktik Mads Hovgaard, Enheden for Uddannelsesudvikling, Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet; Institut for Idræt og Biomekanik, Syddansk Universitet. DUN Konference

Læs mere

Bedømmelseskriterier

Bedømmelseskriterier Bedømmelseskriterier Grundforløb 1 og 2 - Afsluttende prøve i Dansk Gældende ved prøver, der afholdes efter 1. august 2015 1 Indhold DANSK NIVEAU F... 3 DANSK NIVEAU E... 8 DANSK NIVEAU D...13 DANSK NIVEAU

Læs mere

kan foreslå lege og aktiviteter få ideer har lyst til at lære kan arbejde med en aftalt aktivitet over tid kan tåle at tabe i spil, lege og sport

kan foreslå lege og aktiviteter få ideer har lyst til at lære kan arbejde med en aftalt aktivitet over tid kan tåle at tabe i spil, lege og sport Sociale kompetencer Motivation tager initiativ holder sig sit mål for øje overvinder fiaskoer uden at blive slået ud Empati : kan sætte sig i en andens sted Ansvarlighed: kan udskyde impulser/ behov kan

Læs mere

Nordidactica Journal of Humanities and Social Science Education

Nordidactica Journal of Humanities and Social Science Education Nordidactica Journal of Humanities and Social Science Education Editorial 2014:2 To stærke tendenser i Nordidactica temanumre og artikler af enkeltforskere Nordidactica 2014:2 ISSN 2000-9879 The online

Læs mere

Prøvebestemmelser gældende for elever, der er påbegyndt uddannelsen efter 1.8.2015 Grundforløb 1 - Udarbejdet juni 2015

Prøvebestemmelser gældende for elever, der er påbegyndt uddannelsen efter 1.8.2015 Grundforløb 1 - Udarbejdet juni 2015 Prøvebestemmelser Grundforløb 1 Gældende for elever, der er påbegyndt uddannelse efter 1. august 2015 0 Indhold Generelt... 2 Prøver for elever på grundforløb 1... 2 Standpunktsbedømmelse... 2 Dansk, standpunktsbedømmelse...

Læs mere

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Det fællesskabende møde om forældresamarbejde i relationsperspektiv Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Lysten til samarbejde udvikles gennem oplevelsen af at blive taget alvorligt og at have indflydelse

Læs mere

Vi har behov for en diagnose

Vi har behov for en diagnose Vi har behov for en diagnose Henrik Skovhus, konsulent ved Nordjysk Læse og Matematik Center hen@vuc.nordjylland.dk I artiklen beskrives et udviklingsprojekt i region Nordjylland, og der argumenteres for

Læs mere

Om at læse! en videnskabelig artikel! som diplomstudiestarter"

Om at læse! en videnskabelig artikel! som diplomstudiestarter Om at læse! en videnskabelig artikel! som diplomstudiestarter" Anker Helms Jørgensen! IT Universitetet i København! DUN Konferencen Maj 2010! Om at læse en artikel! 1! Baggrund: It-verdenen møder akademia!

Læs mere

Faglige mundtligheder -et bud på en didaktik. Nadia R. Rathje & Tina Høegh

Faglige mundtligheder -et bud på en didaktik. Nadia R. Rathje & Tina Høegh Faglige mundtligheder -et bud på en didaktik Nadia R. Rathje & Tina Høegh Kort om oplæggets indhold Mundtlighed som undersøgelses-, lærings-og refleksionsredskab Sprogbaseret fagdidaktik Performance og

Læs mere

Kommunikation. af Finn Frandsen. Medie- og kommunikationsteorier historie og aktualitet

Kommunikation. af Finn Frandsen. Medie- og kommunikationsteorier historie og aktualitet af Finn Frandsen Medie- og kommunikationsteorier historie og aktualitet Udgangspunktet for dette bind er dobbelt, nemlig for det første den banale konstatering, at kommunikationsforskningen har været genstand

Læs mere

Hvordan nu med it? styrkes, og hvor det enkelte fag samtidig bidrager til elevernes generelle itkompetencer.

Hvordan nu med it? styrkes, og hvor det enkelte fag samtidig bidrager til elevernes generelle itkompetencer. Hvordan nu med it? Hanne Wacher Kjærgaard, lektor i engelsk ved Læreruddannelsen i Århus og programkoordinator i CELM VIAs videncenter for e-læring og medier I forbindelse med de ventede Fælles Mål for

Læs mere

Christianshavns Gymnasium STUDIEPLAN for 1.g-klasser: Grundforløbet og andet semester

Christianshavns Gymnasium STUDIEPLAN for 1.g-klasser: Grundforløbet og andet semester Christianshavns Gymnasium STUDIEPLAN for 1.g-klasser: Grundforløbet og andet semester Uddannelsestid og elevtid i grundforløbet og i foråret 2015 Studieplanen skal sikre sammenhæng og kontinuitet i uddannelsen

Læs mere

Henrik Jochumsen 2013

Henrik Jochumsen 2013 Henrik Jochumsen 2013 Introduktion Det overordnede og det centrale: Den videnskabelige genre Den gode opgave Den klassiske disposition form og indhold Hvis tid: Vejledning Skriv sammen! Skriveblokering

Læs mere

Italien spørgeskema til sproglærere dataanalyse

Italien spørgeskema til sproglærere dataanalyse Italien spørgeskema til sproglærere dataanalyse Dig selv 1. 32 sproglærere har besvaret spørgeskemaet, 15 underviser på mellemtrinnet, 17 på ældste trin. 2. 23 underviser i engelsk, 6 i fransk, 3 i tysk,

Læs mere

Fjernundervisningens bidrag til læring

Fjernundervisningens bidrag til læring Fjernundervisningens bidrag til læring FEM TING VI KAN L ÆRE FRA UNDERSØGELSER AF FJERNUNDERVISNING I DANMARK v/søren Jørgensen, pæd.råd. evidencenter Introduktion Formålet er at vise, hvad erfaringerne

Læs mere

Vi deler ikke bare viden fordi det er en god ide heller ikke i vidensamfundet

Vi deler ikke bare viden fordi det er en god ide heller ikke i vidensamfundet Vi deler ikke bare viden fordi det er en god ide Vi deler ikke bare viden fordi det er en god ide heller ikke i vidensamfundet af adjunkt Karina Skovvang Christensen, ksc@pnbukh.com, Aarhus Universitet

Læs mere

Rammer for synopsis og mundtlig eksamen i almen studieforberedelse (AT) Kalender for offentliggørelse, vejledning og udarbejdelse af synopsis

Rammer for synopsis og mundtlig eksamen i almen studieforberedelse (AT) Kalender for offentliggørelse, vejledning og udarbejdelse af synopsis Rammer for synopsis og mundtlig eksamen i almen studieforberedelse (AT) Det sidste AT-forløb i 3.g indebærer, at du skal udarbejde en synopsis, der skal være oplæg til den mundtlige eksamen i AT. Der er

Læs mere

Skolelederkursus efteråret 2012

Skolelederkursus efteråret 2012 Skolelederkursus efteråret 2012 Tema: Ledelse og coaching Vi fortsætter i sporet! Sidste års lederkursus om kvalitetsudvikling, kvalitetsstyring og evaluering blev et løft til en stor del af lederne på

Læs mere

Hospice et levende hus

Hospice et levende hus 78 Klinisk Sygepleje 28. årgang Nr. 1 2014 PH.D.-PRÆSENTATION Hospice et levende hus En analyse af levet liv og omsorg på hospice som bidrag til forståelse af åndelig omsorg Vibeke Østergaard Steenfeldt

Læs mere