Inklusionens didaktik

Transkript

1 Inkluderende læringsfællesskaber Anne Marie Østergaard Grethe Kjær Inklusionens didaktik

2 Anne Marie Østergaard og Grethe Kjær Inklusionens didaktik 1. udgave, 1. oplag, Dafolo Forlag og forfatterne Omslag: Lars Clement Kristensen Forlagsredaktører: Signe Hastrup Poulsen og Astrid Holtz Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige. Svanemærket trykkeri Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej Frederikshavn Tlf Fax forlag@dafolo.dk Varenr ISBN

3 Indhold Forord af Susan Tetler... 7 Ideal eller virkelighed...7 Indledning Bogen er opbygget i tre dele...12 Del 1 Inklusionens baggrund og begreber Vigtige pointer i del Kapitel 1 Baggrund og udfordringer Inklusionens historik Inklusionens politiske udfordringer Inklusion af nutidens børn og unge Krav til den inkluderende skole...23 Kapitel 2 Begreber og diskussionsfelter...25 Inklusion/deltagelse eller rummelighed/tilstedeværelse...25 Er der grænser for inklusion?...27 Inklusion/deltagelse eller integration/tilpasning Samtalen om inklusion Dilemmaets konstruktive kraft...34 Kapitel 3 Kampen om praksis...35 Specialpædagogikkens positioner...35 Det psykomedicinske paradigme...35 Det organisatoriske paradigme...36 Mod et inkluderende pædagogisk perspektiv...37 Del 2 Inklusion på Skovengskolen Vigtige pointer i del

4 Kapitel 4 Skovengskolen i Æblerød Kommune Case 1: Præsentation af Æblerød Kommune Case 2: Præsentation af Skovengskolen Case 3: Præsentation af 2. b på Skovengskolen Case 4: Præsentation af 6. a på Skovengskolen Kapitel 5 Det grundlæggende stillads i den inkluderende skole...57 Det grundlæggende kulturarbejde...59 En inklusionsfremmende økonomisk styringsramme Det værdimæssige og processuelle fundament...63 Case 5: Det grundlæggende kulturarbejde på Skovengskolen Kapitel 6 Stilladserne omkring en inkluderende pædagogik Skoleledelsens stilladsering...71 Case 6: Klasselæreren i 2. b søger hjælp hos skolelederen...74 Stilladsering af skolens ressourcepersoner...76 Case 7: Ressourcenetværkets organisering på Skovengskolen Case 8: Pædagogisk it-vejleder understøtter lærer i 6. a Case 9: AKT-koordinatoren understøtter inkluderende processer i 6. a Særlige støtteordninger...89 Case 10: Lærerne i 2. b deltager i hinandens undervisning Case 11: Skolelederen ansætter en undervisningsassistent Stilladsering af eksterne samarbejdspartnere...97 Stilladsering gennem teamsamarbejde Case 12: Ledelsesinitiativer i forhold til teamorganisering Et inkluderende forældresamarbejde Case 13: Forældremøde i 2. b med samarbejde på dags ordenen Case 14: Skolelederinitiativer efter forældremøde i 2. b De forskellige niveauers inddragelse i inklusionsarbejdet Del 3 Case 15: Skovengskolens organisering af inklusionsarbejdet Centrale byggesten i en inkluderende pædagogik og didaktik Vigtige pointer i del Kapitel 7 Inklusionens pædagogiske og didaktiske grundlag Det pædagogiske grundlag Det didaktiske grundlag...128

5 Kapitel 8 Stilladsering af en inkluderende praksis Stilladseret læring En proaktiv og forpligtende didaktisk plan Case 16: Skovengskolens arbejde med plan A og plan B En relationsorienteret og inkluderende klasseledelse Case 17: Relationel klasseledelse i 2. b Case 18: Klasserummene i 2. b og 6. a Kapitel 9 En refleksiv didaktisk tilgang Uljens didaktiske flue Udfordrende pædagogiske situationer Case 19: Teamet om 6. a samarbejder i en udfordrende pædagogisk situation. 194 Kapitel 10 Centrale metodiske byggesten i en inkluderende praksis Undervisningsdifferentiering som bærende princip Målfastsættelse og evaluering Den løbende evaluering Fælles Mål som udgangspunkt for læringsarbejdet Portfolio som læringsstrategi og evalueringsmetode Case 20: Arbejdet med portfolio i 2. b Undervisningsdifferentiering i praksis Kapitel 11 Kooperativ læring eller samarbejde om læring Kooperativ læring og inklusionsperspektivet Opbygning af fællesskabet Udviklingen af sociale færdigheder Case 21: 2. b arbejder med klassens sociale mål Teamudvikling Positiv gensidig afhængighed og individuel ansvarlighed Evaluering af teamsamarbejdet Kapitel 12 Digitalstøttet læring It og medier Case 22: Skovengskolen etablerer mediepatrulje It og digitale medier i klasserummet Kompetenceudvikling Det almene og det specielle Case 23: 6. a arbejder med udgangspunkt i programmet webquest

6 Kapitel 13 Sprog- og tekstbaseret læring et konkret eksempel på en undervisningsmetodik og -didaktik 253 Hvad er en sprog- og tekstbaseret undervisning? Case 24: 2. b arbejder med at instruere Systemisk Funktionel Grammatik (SFL) Case 25: Viktor og Søren laver en instruktion til en æske Case 26: 6. a arbejder med noveller Stilladseret og differentieret undervisning i 6. a Afslutning Referenceliste Om forfatterne Stikord

7 Forord af Susan Tetler Ideal eller virkelighed Den inkluderende skole er i den seneste tid blevet et politisk mantra i en sådan grad, at det står øverst på den skolepolitiske dagsorden i stort set samtlige kommuner. Det er dette ideal, som samfundet ønsker, skal gennemsyre folkeskolens virksomhed. Det er en udvikling, som ikke blot kan iagttages i Danmark; tværtimod udspringer inklusion som mantra af flot tænkte internationale hensigtserklæringer om ligeværd, demokrati og respekt for forskellighed. I denne globale bestræbelse, som mange af FN s medlemslande har forpligtet sig på, anskues inklusion som noget, der vedrører hele det fundament, som samfundet (og skolen) er funderet på. Konkret kommer dette meget forskelligt til udtryk, afhængig af de socioøkonomiske og kulturelle vilkår, som bestræbelserne udspringer af i de enkelte af FN s medlemslande. I Danmark har diskussionen været præget af ret så forskellige argumentationsfigurer. De etisk funderede begrundelser tager typisk afsæt i, at det er ethvert menneskes ret at deltage aktivt i alle samfundets sociale og kulturelle sammenhænge, herunder at få adgang til uddannelse, mens den politiske diskurs henter sin argumentation i temaer om samfundets sammenhængskraft for at undgå social uro og ustabilitet. Det betragtes således som vigtigt, at skolen åbner sig for mangfoldigheden af børn, så de kan lære at omgås hinanden. Økonomiske interesser inddrages ligeledes i debatten om den inkluderende skole; for eksempel er de stigende udgifter til specialpædagogiske indsatser blevet et centralt omdrejningspunkt, idet der ikke blot spørges til effekterne af de iværksatte samfundsmæssige (velfærds) indsatser, men også til hvordan disse effekter kan dokumenteres. Retrospektivt har vi talt meget OM inklusion som politisk og pædagogisk ideal; mindre har fokus været rettet mod udvikling af strategier, metoder og procedurer, så intentionerne bedst muligt kan realiseres i praksis. Sat på spidsen kan man hævde, at den politiske retorik har været ganske højrøstet uden at meget har forandret sig i skolens praksis. Der er med andre ord et udækket behov for didaktisk forankrede refleksioner over og metodiske anvisninger på den pædagogiske udfordring, der handler om at inkludere den mangfoldighed af elever, som aktuelt udgør skolens elevgrundlag. Peter Farrell (2004) argumenterer for et sådant 7

8 skolerelateret begreb, der indeholder fire aspekter: tilstedeværelse, accept, aktiv deltagelse og præstation. Nok forudsætter inklusion fysisk tilstedeværelse i almenundervisningen, men skal skoler kunne karakterisere sig selv som inkluderende, så kræver det endvidere, at en skoles medarbejdere og elever byder alle elever velkomne som fuldgyldige og aktive deltagere i fællesskabet, at alle elever bidrager aktivt i alle skolens aktiviteter, og at elever lærer og udvikler positive selvbilleder. Dette er skolens opgave, og udfordringen bliver at søge løsninger, der rækker ud over certificerede sociale styringsteknologier, hvor der primært er fokus på metode, mens øvrige didaktiske problemstillinger lades ude af betragtning. Virkeligheden er imidlertid dynamisk og kompleks, og neurobiologiske og adfærdspsykologiske teorier alene vil aldrig kunne spejle denne kompleksitet, dilemmaerne eller mangetydigheden. Skal der gøres op med den herskende evidensfiksering og efterspørgsel efter grydeklare redskaber og metoder, må lærernes ret til grundlæggende didaktiske refleksioner respekteres. Derfor er det vigtigt for kvaliteten af det pædagogiske arbejde, at lærerprofessionen involverer sig aktivt og kreativt i udviklingen af en inkluderende skolekultur og undervisningspraksis. Denne bog er et højst velkomment bidrag i denne udvikling, idet den giver et tiltrængt bud på, hvordan der kan skabes konstruktive koblinger mellem den kommunale inklusionsfordring og virkeligheden, sådan som den meget forskelligt opleves på kommunernes skoler. Det er således et opgør med gængse universelle opskrifter på inkluderende pædagogik, som er forankret i en antagelse om, at pædagogiske strategier med succes kan overføres direkte fra den ene skole til den anden. Langt snarere udgår bogen fra en erkendelse af, at den konkrete praksis i klasserummet initieres af en række komplicerede sammenhænge, som vanskeligt lader sig generalisere. Med udgangspunkt i et empirisk arbejde i forbindelse med masterstudiet i specialpædagogik med fokus på uddannelse og dannelse i inkluderende fællesskaber og det fortløbende arbejde med at udvikle inkluderende skolekulturer, strategier og praksisformer i Køge og Ringsted peger denne bog på nogle af de forhold, der befordrer en inkluderende praksis i almindelighed og i forhold til elever i en kompliceret læringssituation. De mange praksiseksempler anskueliggør, hvor der ligger muligheder og udfordringer i bestræbelserne på at etablere inkluderende læringsfællesskaber. Stilladsering bliver i denne sammenhæng et nøglebegreb; både i relation til den enkelte elevs læreproces og i relation til skolens arbejde med at understøtte inkluderende processer i skolens læringsfællesskaber. Befordrende praksisformer som for eksempel kooperative læringsformer, differentieret under- 8

9 visning, it-støttet læring og løbende evaluering ses som væsentlige byggesten i udviklingen af en inkluderende praksis. Inklusion relateres ofte til specialpædagogiske problemstillinger. Ikke så underligt, idet begrebet oprindeligt (i slutninger af 1980 erne) udspringer af faglige brydninger i det specialpædagogiske fagfelt (Stainback og Stainback 1990) og det ud fra en hensigt om at understrege nødvendigheden af at foretage organisatoriske og indholdsmæssige forandringer i uddannelsessystemet, så alle elevers mangeartede behov og interesser kan imødekommes. I denne optik ses skolens inklusionsbestræbelser som værende til gavn for alle børn. I denne bog er fokus på forhold, der både befordrer en inkluderende praksis i almindelighed og i forhold til elever i en kompliceret læringssituation i særdeleshed. Bogen giver inspiration og anledning til refleksioner over, hvorfor og hvordan man skaber rum for inkluderende processer i klasserummet i almindelighed, for her handler inklusion dybest set om læringsledelse ikke mindst i forhold til de børn, som risikerer at blive marginaliseret, ikke blot i skolen, men også i livet efter skolen. Referencer: Farrell, P. (2004): School Psychologists: Making Inclusion a Reality for All. School Psychology International, 25, 5. Stainback, W. og Stainback, S. (1990): Support Networks for Inclusive Schooling. Paul H. Brookes Publishing Company. 9

10 10

11 Indledning Selvom inklusion har været på den nationale og kommunale skolepolitiske dagorden i adskillige år, er der fortsat stor forskel på, i hvor høj grad inklusion lykkes på forskellige skoler og i forskellige klasser. Mange lærere oplever at stå alene med opgaven, og flere oplever en konflikt mellem den nationale og kommunale inklusionsfordring og virkeligheden i klasserummene (Danmarks Evalueringsinstitut 2011b). Der er således en tendens til, at inklusion vedbliver at være en ideel etisk og politisk fordring snarere end en reel mulighed. Ser vi på inklusionsdebatten, sker det ofte, at humanistiske perspektiver sammenblandes med markedsorienterede med det resultat, at diskussionerne polariseres eller ender i en blindgyde. Skolen befinder sig midt i orkanens øje i et krydspres mellem forskellige humanistiske hensigtserklæringer, politiske idealer, økonomiske interesser og markedsorienterede tiltag med henblik på effektivitet i udnyttelsen af ressourcerne og dokumentation af effekterne. Opgaven gøres ikke lettere af, at den skal løses under vilkår, hvor et sæt af modsatrettede intentioner inden for henholdsvis den specialpædagogiske forskning og praksis kan vanskeliggøre udviklingen af nye strategier og metodiske tilgange, der kan støtte lærere i at imødekomme elevers forskellige behov i inkluderende fællesskaber. Kun få erklærer sig efterhånden uenige i idealet om en inkluderende skole, og et omfattende forskningsreview fra 2013 viser da også, at inklusionsprojektet hvis den fornødne specialviden og metodiske indsigt er til stede både er befordrende for eleverne med særlige behov og for almeneleverne (Dyssegaard m.fl. 2013). For lærere, der i det daglige står med udfordringerne, kan inklusionsbegrebet derimod fortsat synes uklart, hvilket gør, at inklusion i praksis ofte relateres til specialundervisning, en integrationsforståelse og økonomiske besparelser. Behovet for at få inklusionsbegrebet omsat til succesfuld praksis på skolen og i klasseværelserne er desuden ikke blevet mindre aktuelt med ændringen af specialundervisningsbekendtgørelsen pr. august Ændringen sigter mod øget inklusion, blandt andet gennem en afgrænsning af specialundervisning til nu udelukkende at omfatte elever med et behov, der kun kan tilgodeses gennem mindst 12 lektioner specialpædagogisk støtte (Bekendtgørelse om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand, Undervisningsministeriet 2012). 11

12 Øvrige problemstillinger må håndteres gennem undervisningsdifferentiering, holddannelser, rådgivning og vejledning, tolærerordninger, praktisk medhjælp samt gennem supplerende undervisning. Vores mission med denne bog er at bidrage til at ændre inklusionsfordringen fra et overvejende ideologisk og økonomisk projekt til et kvalitativt og indholdsmæssigt. Med afsæt i forskning og succesfulde praksisbeskrivelser ønsker vi at konkretisere inklusionsbegrebet ved at bryde det ned i centrale byggesten samt beskrive de nødvendige stilladser, som må opbygges på skolen som helhed og i klasserummet, for at inklusion lykkes. Med andre ord ønsker vi at skitsere en inklusionens didaktik. Bogen henter sine beskrivelser i kvalitative undersøgelser i forbindelse med vores masterstudie i specialpædagogik og i de erfaringer, vi efterfølgende har gjort os som henholdsvis udviklingskonsulent for inklusion i Ringsted Kommune og pædagogisk udviklingskonsulent i Køge Kommune. Inklusion i praksis er et komplekst forehavende. Vi intenderer ikke at give et dybtgående og entydigt indblik i de mange forhold, som er på spil. Vi påstår heller ikke at være objektive, idet inklusion er en normativ fordring, som vi begge abonnerer på. Inklusion og eksklusion er hinandens forudsætninger, hvorfor der altid vil være både inkluderende og ekskluderende processer på spil uanset hensigterne. Udfordringen er at holde fokus på, hvordan der i hverdagen kan arbejdes på at minimere ekskluderende forhold med henblik på at styrke mulighederne for, at inkluderende processer kan blive dominerende. Bogen henvender sig primært til lærere, lærerstuderende og skoleledere, men kan også med fordel læses af medarbejdere ved PPR og af pædagogiske skolekonsulenter. Bogen er opbygget i tre dele I bogens første del beskriver vi inklusionens baggrund, begreber og kampen om praksis inden for den specialpædagogiske forskning og praksis med henblik på at tegne konturerne af et inkluderende pædagogisk perspektiv. Denne overordnede del kan læses uafhængigt af resten af bogen, helt springes over eller læses efter praksisbeskrivelserne. I bogens anden del introducerer vi den konstruerede Skovengskole i Æblerød Kommune og to af skolens klasser, 2. b og 6. a. Skolen og de to klasser anvender vi som gennemgående case i resten af bogen, som veksler mellem overordnede overvejelser og konkrete eksemplificeringer af praksis. Casebeskrivelserne, som del 2 12

13 indledes med, er en forudsætning for at få det fulde udbytte af denne del af bogen samt tredje del, som omhandler, hvordan inkluderende processer i klasserummet kan udfolde sig. I anden del beskriver vi desuden, eksemplificeret gennem Skovengskolens arbejde hermed, hvordan skolekultur, værdier og opbygningen af et stillads om undervisningen er afgørende for det pædagogiske personales muligheder for at praktisere vellykket inklusion. Vi beskriver med andre ord inklusion i praksis i et skole- og organisationsudviklingsperspektiv. Med udgangspunkt i vores erfaringer med skoleudvikling kan det læses, hvordan dette kan gøres gennem en værdibaseret kompetenceudvikling af alle medarbejdere, hvor udviklingsprocesserne løbende stilladseres af skolens ledelse samt af interne og eksterne ressourcepersoner. Netop disse afsnit henvender sig primært til skolens ledelsesteam samt til interne og eksterne ressourcemedarbejdere. Herefter beskriver vi teamsamarbejdet som afgørende for de nødvendige didaktiske drøftelser og udviklingen af et fælles pædagogisk grundlag som afsæt for en inkluderende didaktik. Teamet beskrives som den praksisbærende del af skolens stillads og et inkluderende forældresamarbejde som forudsætningen. I bogens tredje del beskriver vi inklusion i klasserummet. Vi beskriver, hvordan inkluderende processer med succes kan udvikle sig gennem det pædagogiske personales målrettede og reflekterede didaktiske arbejde i et samarbejde. Praksisbeskrivelserne tager igen udgangspunkt i 2. b og 6. a på Skovengskolen. Med udgangspunkt i konkrete og praksisforankrede beskrivelser eksemplificerer vi, hvordan udviklingen af inkluderende og ambitiøse læringsmiljøer, hvor forskellighed udnyttes som en ressource, gør det muligt at balancere hensynet til både fællesskabet og den enkelte elev i en kompliceret læringssituation. Vi beskriver en reflekteret, veltilrettelagt og stilladseret undervisning, der har undervisningsdifferentiering som det bærende princip. Vi viser desuden, hvordan et løbende kulturarbejde i klasserne kan iscenesættes gennem lærerens ledelse af relationer, adfærd og undervisning, gennem elevernes samarbejde om læring samt gennem didaktiseret anvendelse af it. Gennem konkrete metodiske beskrivelser med fokus på alle elevers aktive deltagelse og læring udfoldes centrale byggesten i en succesfuld inkluderende didaktik. Til bogen hører hjemmesiden hvor du vil kunne finde skemaer, dokumenter og inspirationsmaterialer til download. Der er efter mange af kapitlerne også forslag til supplerende litteratur. Vi vil gerne takke alle, der har bidraget med konstruktiv kritik i forhold til forskellige dele af bogen. I den forbindelse vil vi rette en særlig tak til specialpædago- 13

14 gisk konsulent ved Videnscenter for Specialpædagogik cand.pæd.pæd. Charlotte Stavis for hendes uvurderlige støtte og konstruktive kritik gennem hele processen med bogens tilblivelse. 14