Skolestart i børnehøjde Det handler om børn, men det er de voksne, der er i spil!

Transkript

1 Skolestart i børnehøjde Det handler om børn, men det er de voksne, der er i spil! Inger Nøddekær, skolekonsulent i Gladsaxe Kommune Helhed og sammenhæng en kommunal ramme Helhed og sammenhæng i børnenes liv i daginstitution og skole og i overgangen mellem disse har været et vedvarende politisk mål i Gladsaxe Kommune gennem mange år. Derfor er der gennem årene skabt gode traditioner for samarbejdet mellem daginstitutioner og skoler i distriktet med aktiviteter, som er lokalt forankrede. Skolepolitikken beskriver, at skolestarten skal bygge på en glidende overgang fra daginstitution til skole. Der skal være samarbejde mellem pædagoger og lærere, så børnene oplever helhed og sammenhæng. Under overskriften Fælles børn fælles ansvar har Gladsaxe Byråd fastlagt grundlaget og de overordnede rammer for indskolingen, herunder samarbejdet med daginstitutionerne og samarbejdet mellem lærere, børnehaveklasseledere og SFO-pædagoger. Det betyder f.eks., at klassen i skolen er den samme som gruppen i SFO, og at den lærer og klassepædagog, der sammen med børnehaveklasselederen starter børnehaveklassen og indgår i teamet om 1.klasse, følger klassen frem til 3. klasse og medvirker til at skabe voksenkontinuitet for børnene. Det tilstræbes ligeledes, at de samme lærere har timer i indskolingen gennem en årrække. Forældre har frit skolevalg Inden for de seneste år er der skabt lovgrundlag for, at forældre kan vælge hvilken kommunal skole, deres barn skal gå på i eller uden for kommunen. I Gladsaxe betyder det at ca % af skolestarterne begynder på en anden kommunal skole end distriktsskolen. Gladsaxe Byråd har besluttet, at alle børn i Gladsaxe kommunes institutioner skal sikres et fælles grundlag for overgangen fra daginstitution til SFO og skole. Det betyder, at der skal være kommunal genkendelighed i den måde, overgangen forløber på. Der skal være pædagogisk kontinuitet fra daginstitution til SFO og skole, og tilrettelæggelsen skal foregå ud fra et barneperspektiv Rammen involverer både forældre og børn og består af fire elementer, som danner grundlag for forbindelseslinjer og pædagogisk sammenhæng mellem daginstitution, SFO, børnehaveklasse og 1.klasse fra barnets sidste halve år i daginstitutionen frem til midt i 1. klasse. Pædagoger, børnehaveklasseledere og lærere har til opgave at arbejde ud fra denne ramme og videreudvikle den pædagogiske praksis i overgangen med afsæt heri. De fire elementer i den fælles ramme 1) Barnets kuffert Her er jeg som indeholder barnets tegning af sin familie, af min drøm om skolen, barnets kompetenceportræt og endelig et målebånd, som angiver barnets højde lige før skolestart. Kufferten rejser med barnet i SFO den 1. juni og er med i børnehaveklassen ved skolestart. I overgangen fra børnehaveklasse til 1. klasse indgår barnets materiale enten i barnets kuffert eller i portfolioen, afhængig af praksis i klassen. 1

2 2) Gruppens skattekiste Her er vi indeholder et foto af børnegruppen, gruppens tre mest skattede sange og fælleslege, to A3-sider med foto og tekst fra det projekt, gruppen/klassen har arbejdet med i foråret, og en gave til SFO. Børnene afleverer skattekisten i SFO en ved et særlig arrangement i slutningen af maj, og indholdet anvendes dels i SFO en, dels i børnehaveklassen. Skattekisten vender tilbage til børnehaven i starten af oktober. Alle børnehaveklassebørn besøger deres tidligere daginstitution mandag i uge 41. I skattekisten har de lagt ting, som fortæller om livet i skole- og SFO, f.eks selvlavede spil, billedbøger af skolen, invitationer/billetter til en legedag, børnehaveklassens cirkus- eller teaterforestilling mv. Børnehaveklassebørnene overdrager materialet til de kommende skolestartere, og via fortælling og lege introduceres de kommende skolestartere til deres kommende skoleliv. 3) Barnets udviklingsskema indeholder pædagogers og forældres samlede vurdering af barnets potentialer og kompetencer, som er formuleret i foråret ved den afsluttende forældresamtale i daginstitutionen. Udviklingsskemaet anvendes, når børnehaveklasserne skal dannes og ved den første forældresamtale i børnehaveklassen. 4) Samarbejdsaftalen beskriver det lokale distriktssamarbejde i forbindelse med skolestart og er distriktets fortolkning af den kommunale ramme for pædagogisk kontinuitet. Samarbejdsaftalen ligger på daginstitutionernes og skolernes hjemmeside og er målrettet forældrene. Den kommunale ramme er fastlagt med baggrund i et udviklingsarbejde for ledere fra daginstitution, SFO og skole samt forvaltningens konsulenter. Gruppen har bl.a. hentet inspiration i Cecenatico i Norditalien, i Herlev og i Næstved kommuner. I forbindelse med implementeringen har pædagoger, børnehaveklasseledere og lærere deltaget i fælleskurser, workshops, professionskurser og en lokal distriktsstudiekreds bestående af pædagoger fra daginstitution og SFO, børnehaveklasseledere og kommende 1. klasselærer. Dette er foregået sideløbende med det pædagogiske arbejde med elementerne. I foråret 2009 evalueres den kommunale rammesætning for at vurdere, hvor der skal ske justeringer. Tankerne bag en kuffert og en skattekiste Det pædagogiske arbejde med kuffert og skattekiste og de ting, der skal ligge i dem, bygger på en grundlæggende teoretisk antagelse og forståelse af, at udvikling og læring er noget, der finder sted i en social kontekst i dialogen og samarbejdet mellem børn og voksne. Individ og gruppe skal ses som hinandens forudsætninger, og børnenes deltagelse i lærende fællesskaber får central betydning. Relationer, venskaber og den fælles nysgerrighed om noget, man er optaget af, er helt central for udvikling og læring hos det enkelte barn og gruppen. I det læringssamspil, som sker mellem de 5- årige i daginstitutionen, bliver børnene gradvist bevidste om sig selv som lærende individer og deltagere i et fællesskab, der gradvist forandrer sig. I projektarbejdet forfølges børnenes ideer, og det rummer både at blive god til noget få nye færdigheder og at være udforskende og nysgerrig sammen med sin gruppe, f.eks når de ting, der skal i kufferten og skattekisten, udarbejdes i projektforløbet. Det er vigtigt, at børnene får lejlighed til at kvalificere sig ud fra egen målestok, når selvværdet opbygges. Barnets intentioner om at lære og læringens betydning formes. Det enkelte barn bringer således via elementerne værdifuld viden om sig selv som lærende individ, sine relationer m.m. med sig hen i SFO og børnehaveklasse. Barnet bliver i den sammenhæng betydningsfuldt som formidler af viden om egne kompetencer, erfaringer og oplevelser i et læringsøjemed. Denne 2

3 historiefortælling og den samlede ramme, den bliver en del af, har betydning for det enkelte barn i overgangen fra daginstitution til skole. De pædagogiske metoder og den måde, børnene inddrages på, giver børnene læringskompetencer. Eksempel: Gaven til SFO I en børnehave har gruppen af de 5-årige (19 børn) haft et længerevarende projektforløb om krop og bevægelse, hvor pædagogisk kontinuitet indgår som en integreret del. I dokumentationsrapporten skriver pædagogen følgende: Da børnene og jeg havde lavet orienteringsløbet til vores egen børnehave, blev vi enige om at lave et lignende orienteringsløb som gave til SFO erne fra os!. Så vi gik i gang med at lave orienteringsløb til alle de skoler, vi skulle sende børn til. Børnene tegnede, og jeg skrev ned, hvad de bestemte, man skulle lave på posterne. En god kreativ og aktiv gave, som hænger fint sammen med vores tema om Krop og bevægelse. Børnene glæder sig rigtig meget til at præsentere og igangsætte orienteringsløbet sammen med deres nye gruppe i SFO/børnehaveklasse. De er eksperter i den aktivitet, som er på hver post, og de har øvet sig i at fortælle reglerne. Gennem hele projektforløbet har jeg taget billeder af vores aktiviteter. Jeg udvalgte 30 billeder af arbejdet, som tydeligt viser og underbygger de mål og aktiviteter, som var fastlagt i projektbeskrivelsen. Der er udarbejdet en dokumentation fra forløbet, som er udstillet, så børn og forældre kan se forløbet. Dokumentationen består af billeder/foto og tekst og er på to A3-sider. Denne billeddokumentation lægges i gruppens skattekiste, som følger med børnene i SFO. I børnegruppen har vi snakket om plancherne, så børnene kan sætte ord på billederne og senere fortælle om projektforløbet i SFO og børnehaveklasse. I børnehaveklasseteamet aftales hvilke af børnenes materialer, der med fordel anvendes i hhv. SFO og børnehaveklasse. Billedplancherne ses ofte anvendt i børnehaveklassen, både indbyrdes af børnene, fordi de tydeligvis viser stor interesse for egne og hinandens ting, og som udgangspunkt for voksen-barn/børn-samtaler. Plancherne kan også være afsæt for nye projektforløb, hvis børnehaveklasselederen fornemmer, at børnene er særligt optaget af bestemte ting i plancherne. Når de første måneder er gået, bliver billedplancherne sat ind i klasseportfolioen og er en dokumentation af klassens første fælles historie. I foråret i børnehaveklassen starter det projektforløb, som skal forbinde børnehaveklasse og 1. klasse, og den billeddokumentation, som udarbejdes her, bliver anvendt i undervisningen i starten af 1.klasse. Herefter indgår den i klasseportfolioen. For at børnene kan bruge deres kompetencer i SFO og børnehaveklassen, må de i spil på en måde, så børnene føler sig på hjemmebane, så de har tiltro til egne muligheder og kan genkende deres rolle især i starten af SFO, børnehaveklasse og 1.klasse. Daginstitution, SFO og skole er som forbundne kar, når det handler om pædagogisk praksis. De måder, børnene omgås hinanden på, og de måder, de lærer at lære på det ene sted, har betydning for, hvordan pædagoger og lærere det næste sted kan praktisere pædagogisk arbejde. Det fordrer en dialog om pædagogisk praksis på tværs af faggrupper. Charlotte Højholdt nævner i sin artikel Ledelse af overgange: Det, et barn oplever af mening et sted, er ikke blot bestemt af stedets pædagogiske indsats, men også af de komplekse samspil, institutionerne indgår i med de andre institutioner. Institutionerne må orientere sig mod hinanden, sætte sig ind i hinandens praksis og kultur og skabe sammenhæng samt fællesskab omkring børnenes liv. Hvis den enkelte medarbejder er interesseret i at udvikle sin egen 3

4 praksis mening og kvalitet såvel for sig selv som for børnene, fordrer det også forbindelser til andre. Det er netop denne sammenhæng, som det pædagogiske arbejde med indholdet i kufferten og skattekisten skal understøtte. Her er et konkret afsæt for at drøfte pædagogik f.eks i hvilken kontekst og med hvilken pædagogik, bliver materialet til i daginstitutionen?, I hvilken kontekst og pædagogisk praksis anvendes materialet i SFO og i børnehaveklasse? Og praktiseres det på en måde, så det understøtter barnets deltagelse i de nye fællesskaber? I denne sammenhæng må børnenes nye voksne være meget bevidste om, at barnet er i gang med at forholde sig til de nye krav i skolekulturen, samtidig med at det som person er i gang med at sætte sig selv ind i den nye sammenhæng. Pædagogisk kontinuitet via genkendelighed og foregribelse bliver derfor to centrale begreber i forståelse af overgangen. Udvikling opfattes som en kontinuerlig proces, hvor nye erfaringer dannes ud fra tidligere (Vygotsky). Overgang, udvikling og læring implicerer både evnen til at fremkalde erindringsbilleder og stemninger om fortiden om det, vi kommer fra og det, vi kommer til dvs. at kunne forestille sig, forudse og betragte fremtiden. At kunne foregribe det kommende handler således om at kunne se sig selv og egne handlinger i en meningsfuld sammenhæng med det nye, der møder en, som Daniela Cecchin nævner i sin bog, Pædagogiske forbindelser, BUPL s forlag En af de ting, som skal ligge i barnets kuffert, er en tegning af barnets forestillinger (drøm) om skole/sfo. Når de 5-årige arbejder med dette i daginstitutionen, får de lejlighed til i gruppen og sammen med de voksne at drøfte, hvad de hver især går og tænker på i forbindelse med skolestart. For at børnene kan arbejde kvalificeret med tegningen, besøger de SFO og børnehaveklasse. De gør sig tanker, som afspejles i illustrationerne både før og efter besøget. Pædagogerne fortæller, at de er overrasket over hvor mange tanker, børnene gør sig om det kommende skoleliv, og nævner dialogen med børnene som meget betydningsfuld. Efterfølgende er tegningerne anvendt i børnehaveklassen bl.a. som udgangspunkt for den første elevsamtale, netop for at forbinde barnets forestillinger om skolelivet med barnets reelle oplevelser. Da børnene i børnehaveklassen skulle i gang med at gøre sig forestillinger om det at gå i 1. klasse, var det den kommende lærer, som var på. Ord og begreber som skema, fagenes navne og nye lærere blev drøftet. Børnene besøgte en 1.klasse og lavede interview med børn og lærere. Også her overraskede det hvor stor betydning, det havde for børnene at bearbejde det fremtidige. Anerkendende relationer Anerkendende relationer og dermed anerkendende pædagogik er også i spil. Her støtter vi os til den norske psykolog Berit Bae. Hun fremhæver en række tilgange eller væremåder, der kan bruges i det konkrete pædagogiske arbejde i hverdagen. Det drejer sig om forståelse og indlevelse, bekræftelse, samt selvrefleksion og afgrænsethed. Berit Bae understreger, at der er sammenhæng mellem anerkendelse, relationserfaringer og læring: Ved at møde forståelse og bekræftelse får barnet chancen for at drage positive konklusioner om sit eget værd. Samtidig bliver barnet mere åbent og modtageligt i forhold til det aktivitets- eller kundskabsområde, der er tale om i forhold til pædagogen/læreren. Dette at få et positivt forhold til at lære at lære er et mål i sig selv, samtidig med at det skaber forudsætninger for videre læring. Fra artiklen: Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. Social Kritik 47/96. 4

5 Eksempel: Barnets kompetenceportræt bliver til For at vide noget mere om sig selv gik vi i gang med at lave kompetenceportrætter af børnene. Vi holdt nogle små hyggelige børnemøder, hvor hvert enkelt barn måtte invitere 2-3 venner med. Barnet skulle selv starte med at fortælle, hvad det var rigtig god til, og vennerne skulle bagefter fortælle, hvad de syntes, deres ven var god til. Den voksne støttede børnene ved hjælp af fokusbarn-beskrivelserne 1 og sin almene viden om barnet. De færdige kompetenceportrætter, der var hængt op på opslagstavlerne, har været meget populære, og børnene holdt meget af at få læst op, hvad der stod lige præcist om dem. Her blev der skabt glæde og højt selvværd. Som det fremgår af eksemplet, bliver kompetenceportrættet til i en pædagogisk proces, hvor målet er at hjælpe barnet med at få indsigt i sig selv. Det handler således om at bevidstgøre barnet om sine egne styrkesider og kompetencer med hjælp fra barnets nære pædagog og barnets venner. Børnene er interesseret i at fortælle om sig selv, blive set og forstået. Det afgørende for en vellykket proces er den/de måder, pædagogen vælger at arbejde på, idet målet er, at barnet opnår selvværd og viden om sig selv gennem en anerkendende proces. Hensigten er, at viden om og kendskab til barnet vil hjælpe både barnet og de nye voksne i skolestarten. Kompetenceportrætterne bliver hængt op i børnehaveklassen, og børnene er meget optaget af, hvad de hver især kan, og snakker meget om det. Børnehaveklasselederen anvender f.eks. kompetenceportrættet både til en snak med det individuelle barn og til at inddrage børnene med det, de er gode til. Kompetenceportrættet indgår også i forældresamtalen og den første elevsamtale. Efterfølgende bliver det sat ind i barnets portefølje. I en anden børnehaveklasse blev alle børnenes kompetenceportrætter fotokopieret, og hvert barns adresse og telefonnummer blev tilføjet. Børnenes kompetenceportrætter blev samlet til en fælles telefonbog. Hvert barn fik et eksemplar med hjem, som kunne anvendes, når børnene i fritiden skulle kontakte hinanden. Pædagogiske forbindelseslinjer på tværs af faggrupper og institutioner De pædagogiske forbindelseslinjer er som nævnt materialiseret i en kuffert og en skattekiste. Omdrejningspunktet for indholdet i kufferten er barnet som subjekt, her er jeg! Indholdet er valgt, fordi det omhandler væsentlige sider af barnets person, og fordi barnet herigennem får mulighed for at udveksle sine personlige erfaringer med de voksne og andre børn i gruppen. Processen medvirker til, at barnet bliver opmærksomt på sig selv, sin udvikling og læring. Denne bevidsthed om eget værd giver selvværd jeg kan noget og har noget at byde på til fællesskabet. Omdrejningspunktet for indholdet i skattekisten er barnet i gruppen relationer og samvær her er vi! Indholdet afspejler det, gruppen har været i gang med, og som børnene holder af. Børnene er således i stand til med lidt hjælp at igangsætte sange og fælleslege i SFO en og børnehaveklassen og senere i 1. klasse. Materialet samles i en mappe, som udbygges i takt med nye sange og lege, som klassen mestrer. 1 En fokusbarn-beskrivelse er en børneobservations- og fortællemetode, som sikrer barne- og læringssyn i handling, sikrer fokusret observationspraksis, samler viden til forældresamtaler og til planlægning af pædagogiske processer mv. 5

6 Eksempel, sangmappe og billeddokumentation En børnehave har haft projektarbejde om samfundet og demokratiske processer med en gruppe 5-6- årige børn i en børnehave. De skriver i dokumentationsrapporten: Børnene er glade for at synge, og da vi alligevel skulle finde sange til skattekisten, var det oplagt at starte med denne del af processen. Børnene kom frem med alle de sange, som de overhovedet kunne huske og samtidig også godt kunne li. Alle forslag blev skrevet/tegnet på tavlen i hver sin kolonne, hvorefter vi sang dem alle igennem. Børnene fik besked på at lytte til teksten, lytte til melodien og derefter lytte til sig selv helt indeni, om det var en sang, de havde lyst til at have med i deres sangbog, som de senere skulle lave. De fik besked på at sætte deres kryds ved den eller ved de sange, de bedst kunne li. 21 sange blev valgt til vores sangbog, og disse sange skulle nu gennemgås. Vi skulle nu ind og tolke teksten. Hvad står der egentlig i teksten, og hvad betyder det, der står? Indimellem stødte vi på nogle ord, som børnene ikke forstod, og som vi overhovedet ikke bruger i dag andet end, hvis vi skal have noget til at rime f.eks. i Den lyse vår og Hist i stærekassen, disse ord og sætninger gik vi ind og tolkede, så de blev forstået af børnene. Børnene interesserede sig meget, og de syntes, det var sjovt at tolke tekster. Efter tolkning af tekst valgte de hver især nogle sange, som de nu skulle tegne/farvelægge. Da alle sange var gennemgået og færdige, gik vi over til Rene i børnecenteret, som viste os, hvordan kopimaskinen virkede, og på nok så fin måde fik han tryllet en hel samlet sangbog ud af maskinen, det var ret fantastisk syntes både børn og voksne. Nogle børn fik endda selv lov til at trykke sin egen sangbog ud af maskinen, det var godt nok stort, og stolte gik de hjem med hver sin personlige sangbog i hånden. Nu var det tid til at vælge sine helt egne favoritsange ud til skolen. Børnene blev bedt om at tænke over hvilke sange, de syntes, er bedst egnet til skolen, hvor de store børn går. Det kunne jo tænkes at de ikke har lyst til at synge Den lille kattekilling mere. Det var tydeligt, at børnene havde taget det til efterretning, da de satte deres kryds på de sange, som skulle videre til skolen. Børnene fik lavet sangplakater, hvor der blev tegnet og malet efter teksten. Sangens tekst blev sat på plakaten, og igen gik vi i børnecenteret og fik den kopieret og til sidst og lagt den i kisten, som skal videre til skolen. Efterfølgende oplevede vi, at børnene selv gik i gang med at lege på demokratisk vis. Når der skulle leges i større grupper, satte de selv forskellige lege til valg på tavlen, og børnene satte hver især deres kryds på den leg, de ville lege. Krydserne blev talt op, legen med flertallet blev leget i forsamlingen, som de selv klarede helt uden voksen indblanding. Skal lige nævnes, at vi på et tidspunkt blev ringet op og spurgt, om vi ville synge ved Peter Christiansens afskedsreception på rådhuset, hvilket gjorde, at børnene fik oplevelsen af at optræde for en stor forsamling, det var stort og flot klaret, og selvfølgelig følte man sig som superstar! Medarbejdernes kompetenceudvikling I forbindelse med implementering af den kommunale ramme har der fra efteråret 2006 været etableret en studiegruppe i hvert skoledistrikt. Deltagerne er pædagoger fra daginstitution og SFO, 6

7 børnehaveklasseledere og lærere. Her har man drøftet og omsat den kommunale ramme ind i egen praksis. Studiegruppen har udarbejdet en overordnet projektbeskrivelse for pædagogisk kontinuitet i distriktet. I denne er fastlagt mål på børne-, forældre- og medarbejderniveau. På baggrund af disse mål har medarbejderne udarbejdet konkrete handleplaner for egen praksis. I studiekredsen foregår en løbende pædagogisk dialog og refleksion mellem de forskellige faggrupper, hvor pædagogisk praksis med kufferten og skattekisten er omdrejningspunkt. På denne måde har deltagerne i højere grad fået indsigt i og forståelse for hinandens pædagogik og de mål, der er fastlagt i Læreplanen, Fælles mål for børnehaveklassen og for fagene i 1. klasse. Via dokumentation, refleksion og vurdering af pædagogisk praksis er deltagerne nu på vej til at udvikle en rød tråd og et fælles sprog Midtvejsstatus I efteråret 2007 blev der udarbejdet en midtvejsstatus, som gav et fingerpeg på børn, forældre og medarbejderes oplevelse af den ramme, der var fastlagt for pædagogisk kontinuitet. Det stod helt klart, at børnene var gået til opgaverne med stort engagement, de havde oplevet et fællesskab om et indhold, som netop var rettet mod overgangen, og de var glade for de nye udfordringer. Følgende nøgleord var kendetegnende for tilbagemeldingerne på børneniveau: Engagement optagethed stolthed Fællesskab mental forberedelse Større bevidsthed om egne kompetencer Hurtigere relationsdannelse i de nye sammenhænge. Ligesom børnene har forældrene været meget tilfredse. De har vist større interesse og medansvar for barnets udvikling i forbindelse med skolestart. Udviklingssamtalerne i daginstitutionen vurderede forældrene meget højt, og de har bakket op om aktiviteterne og været på banen, når det blev krævet. På medarbejderniveau har der været tilfredshed med det tættere samarbejde mellem daginstitution, SFO og skole. Der er skabt større forståelse for og indsigt i hinandens pædagogiske praksis og sammenhængen mellem disse. Det fremgår, at det har en været en stor mundfuld, at få indarbejdet materialet til kufferten og skattekisten til meningsfuld pædagogisk sammenhæng sammen med de andre ting, der foregår, og i samklang med de traditioner for overgange, der er udviklet i hvert enkelt distrikt. Derfor er det givet, at nogle arbejdsmønstre og vaner må ændres, når der er en fælles ramme. Det er dog en generel opfattelse, at elementerne er brugbare, at det er en fordel, at børnene på tværs af daginstitutioner og skoler arbejder med de sammen elementer, og at de giver en større og bredere indsigt i barnet og gruppen, som kommer børnene til gode. Et par af de områder, der skal arbejdes mere med, er dels metodeudvikling med elementerne, så de indgår i en relevant sammenhæng, dels børnenes medinddragelse og medbestemmelse Fra udviklingsarbejde til drift I projekt pædagogisk kontinuitet indgår fire faggrupper pædagoger fra daginstitution og SFO, børnehaveklasseledere og lærere. Ud fra hvert sit perspektiv skaber de betingelser for, at barnet får 7

8 en god skolestart, men det er sammenhængen mellem bidragene, der er omdrejningspunktet. Børnene skal både opleve at det, de arbejder med i daginstitutionen, giver mening her og nu, ligesom deres bidrag bliver værdsat og anvendt, uanset om det er i daginstitution SFO eller skole. Det ansvar ligger hos de voksne og fordrer, at faggrupperne åbner sig mod hinanden, sætter egen pædagogik i spil og når frem til en fælles forståelse, der er båret af anerkendelse frem for fejlfinding, og hvor barneperspektivet på opgaven er i fokus. Det er nu anden gang, daginstitutionerne sender børn i SFO og børnehaveklasse med kuffert og skattekiste. Tilbagemeldingerne herfra er, at arbejdet med pædagogisk kontinuitet er blevet dagligdag og en helt naturlig del af årsplanen. Vi tænker ikke over det som noget særligt, fortæller en pædagog. Aktiviteterne fanger de 5-årige, som er dybt engagerede, og det er i øvrigt blevet meget nemmere at have de store!. I SFO en giver man udtryk for, at skolestarterne er topmotiverede, de har gåpåmod og finder hurtigt sammen i nye venskabsgrupper. Personalet i SFO og børnehaveklasse er nu i gang med andet år med elementerne. Mange har sagt: Nu ved vi hvad det handler om nu kan vi bedre indarbejde elementerne i aktiviteterne og dermed skabe en synlig røde tråd for børnene. Fra 2009 overgår projekt pædagogisk kontinuitet fra status af udviklingsarbejde til almindelig drift. Det betyder, at pædagogisk kontinuitet skal indarbejdes i organisationen med nøglepersoner, ansvarsplacering samt mødeaktiviteter internt og eksternt og på tværs af organisationer og fag. Det kræver stor opmærksomhed fra ledelsens side, idet den har ansvar for, at de organisatoriske rammer er tilrettelagt, så medarbejderne kan praktisere og videreudvikle pædagogisk kontinuitet inden for den fælles ramme. Distrikterne er i gang med denne proces, pædagogiske forandringer tager tid, og for at fastholde processen er det nødvendigt at etablere en løbende efteruddannelse, som både kan introducere arbejdsmetoderne til nye medarbejdere og understøtte alle medarbejdere i pædagogisk udvikling, der medfører helhed og sammenhæng for børn og forældre i overgangen fra daginstitution til SFO og skole. 8