Indholdsfortegnelse. 5. Anerkendelse ifølge Hegel Anerkendelse ifølge Berit Bae Dialektisk relationteori 16 5.

Transkript

1 Magt og anerkendelse Bacheloropgave Nete Nelly Kragh Mortensen PF08A Afl. dato: Antal normalsider: 34 VIA University College Pædagoguddannelsen i Horsens Vejleders navn: Michal Pilgaard

2 Abstract: Denne bacheloropgave har følgende problemstilling. Hvordan kan pædagogen undgå at bruge definitionsmagt overfor børn i alderen 3-6 år og hvad skal pædagogen være bevidst om i arbejdet med at styrke børns selvoplevelse? Opgavens emne er magt og anerkendelse. Med udgangspunkt i Berit Bae redegøres der for, hvad anerkendelse er og hvorfor man som pædagog skal være opmærksom på sin definitionsmagt. Af teoretikere har jeg beskæftiget mig med Berit Bae, Hegel, Lis Møller, Pierre Bourdieu, Daniel Stern og Dion Sommer. Et interview med en fagperson og personlige observationer fra praksis giver opgaven en sammenhæng mellem teori og praksis.

3 Indholdsfortegnelse 1. Problemformulering Emne Indledning Emneafgrænsning Problemstilling Definition af definitionsmagt og selvoplevelse Metodebeskrivelse 3 2. Menneskesyn Menneskesyn i den pædagogiske praksis 7 3. Børnesyn Paradigneskiftet Daniel Stern Relationer Relationens nødvendighed Anerkendelse ifølge Hegel Anerkendelse ifølge Berit Bae Dialektisk relationteori Opsamling Anerkendelse og erkendelse Opsamling Definitionsmagt Opsamling Det kvalitative forskningsinterview Interview Opsamling 25

4 8. Observationer fra praksis Observation af legepladssituation Observation af legesituation Habitus Opsamling Doxa Opsamling Konklusion Perspektivering Litteraturliste 35

5 1. Problemformulering 1.1 Emne Magt og anerkendelse 1.2 Indledning Det er populært at tale om anerkendelse. I børneinstitutioners virksomhedsplaner og i pædagogers idealer for deres praksis er anerkendelse en af de mest genkommende værdier (Møller, 2008) og langt de fleste pædagoger er umiddelbart enige om, at det er det, som skal praktiseres på det pædagogiske felt. Der er i dag mere fokus på børn og børneopdragelse end nogensinde før, og der bliver udgivet uanede mængder af litteatur om emnet. Danske børn har stor chance for at blive anerkendt af pædagogerne i deres vuggestue eller børnehave. Anerkendende pædagogik er nemlig den mest fremtrædende form for pædagogik i hele 70 procent af landets kommuner (Kamp, 2009). Anerkendelse er et modeord, der dominerer den pædagogiske verden. Men det er også et begreb det er svært at være imod, for hvem vil for eksempel være underkendende (Kamp, 2009). Anerkendelse er efter min erfaring fra flere praktikophold i børnehave såvel som vuggestue blevet et pædagogisk kernebegreb, som bruges i flæng. Anerkendelse er samtidig et let udefinerbart begreb, for har alle pædagoger egentlig den samme forståelse af anerkendelse eller er der en risiko for at nogle pædagoger opfatter anerkendelse og anerkendende relationer som ros eller selvbestemmelse uden grænser? Er sådanne misforståelser stadig at finde på det pædagogiske felt? Anerkendelse er nemt at tale om, men måske vanskeligt at praktisere. Det indebærer nemlig, at vi møder andre menensker og forholder os til os selv på måder, der kræver stor åbenhed og nærvær (Møller, 2008). En afgørende faktor for at kunne arbejde anerkendende er at ændre måden vi ser barnet på. Måden pædagogerne indgår i relation med hinanden på, afspejler den måde børnene ser os på og den måde de indgår i relation med hinanden og os. Hvis vi 1

6 ønsker at ændre noget i den pædagogiske praksis, er det derfor vigtigt, at vi starter med at se på os selv (Møller, 2008). Jeg har gennem praksis og undervisning på pædagoguddannelsen været optaget af vigtigheden af, at kunne indgå i anerkendende relationer, hvad det vil sige at være anerkendende, samt hvorfor det er vigtigt at kunne reflektere over vores handlinger, som et udgangspunkt for at kvalificere vores pædagogiske praksis. Vores behov for anerkendelse er efter min mening eksistentielt, fordi det vedrører det enkelte menneskes behov for at blive set og hørt på egne betingelser. I arbejdet som pædagog skal man uanset hvilken børnegruppe man arbejder med være opmærksom på at styrke børns selvoplevelse ved at have en anerkendende tilgang til børnene og være opmærksom på magtrelationen pædagogen og barnet imellem. I dag er der i pædagogikken fokus på relationer og kontakt og ifølge Berit Bae (1996) skal vi være opmærksomme på definitionsmagt i asymmetriske relationer. Bae (1996) mener, at der er et særligt afhængighedsforhold barnet og pædagogen imellem, fordi barnet har brug for os, men vi samtidig har brug for barnet for at kunne arbejde som pædagoger. Der findes altså en gensidighed, og pædagogen kan enten bruge magten til at fremme eller underminere selvet hos barnet (Bae, 1996). Som pædagog er det derfor vigtigt at være bevidst om det asymmetriske magtforhold, der uundgåeligt er mellem voksen og barn, og som kan påvirke den måde barnet oplever sig selv på. 1.3 Emneafgrænsning Målgruppen i denne opgave er børnehavebørn i alderen 3-6 år indenfor normalområdet. Jeg vil ganske særligt beskæftige mig med det sammenspil, der finder sted mellem pædagogen og barnet, og den magt som uundgåeligt finder sted i relationen barn og voksen imellem. 2

7 1.4 Problemstilling Hvordan kan pædagogen undgå at bruge definitionsmagt overfor børn i alderen 3-6 år og hvad skal pædagogen være bevidst om i arbejdet med at styrke børns selvoplevelse? 1.5 Definition af definitionmagt og selvoplevelse Jeg tager udgangspunkt i Berit Baes artikel Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. Definitionsmagt defineres ifølge Bae (1995), som når den voksne er i en overmægtig position i forhold til barnet, når det gælder dets oplevelse af sig selv. Den voksne definerer og vurderer her barnets handlinger ud fra egne værdier og holdninger. I relationen mellem barn og voksen vil definitionsmagten ikke være helt til at sætte sig ud over, men der er en forskel på at bruge eller misbruge definitionsmagten. Jeg vil have fokus på, hvordan pædagogen kan styrke barnets selvoplevelse ved at bruge anerkendende pædagogik. Ved at bekræfte barnets oplevelse kan man ifølge Bae (1995) hjælpe barnet med at opleve sig selv. 1.6 Metode Opgaven indledes med en diskussion af menneskesyn, da jeg ser vigtigheden af at finde et ståsted at bygge opgaven op omkring. Opgaven tager afsæt i det humanistiske menneskesyn og i det dialektisk idealistiske menneskesyn, hvilket afspejles i valg af teorier og den måde, der arbejdes med disse på. Herefter kommer et afsnit om børnesyn, hvor jeg inddrager Daniel Sterns udviklingspsykologi og belyser tiden før og efter paradigmeskiftet i 1970erne. Jeg vil anvende Sterns de fem relateringsdomæner, som viser at bekræftelse af barnet gennem kontakt og kommunikation og gensidigheden i kontakten er vigtigt. Jeg vil tilmed beskrive pædagogikken i 1930érne, hvor nøgleordene var ro, renlighed og regelmæssighed, som en kontrast til Sterns kompetencebarnet. 3

8 Derefter følger et afsnit om relationer og relationers betydning i det pædagogiske arbejde. Jeg vil tage udgangspunkt i H. Rudolph Schaffers definition af relationsbegrebet. Schaffer (2005) taler om at relationen mellem mennesker er en gensidig proces, hvor man påvirker hinanden. Jeg ser det, som en vigtig pædagogisk opgave, at skabe positive relationer, da disse har en betydning for barnets videre udvikling af relationer og sammenspil. Afsnittet om anerkendelse introduceres med en mindre redegørelse for hvordan Hegel ser anerkendelse, dette fordi den filosofiske forståelse af anerkendelse især bygger på Hegels teori. Med udgangspunkt i Baes artikel Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse kommer et afsnit om ligeværd og definitionsmagt, som skal redegøre for, hvad anerkendelse er i følge Bae og hvordan vi som pædagoger undgår at bruge eller misbruge definitionsmagt overfor de børn, vi arbejder med. Et afsnit om anerkendelse og erkendelse skal redegøre for Baes oplevelse af, at anerkendelse er et spørgsmål om at være åben og have evnen til at lytte og derved gå ind i den andens oplevelsesverden. Jeg vil ligeledes bruge Bae til at forstå, hvordan pædagogen gennem anerkendende pædagogik kan bekræfte og hjælpe barnet med at opleve sig selv. Ved at anvende Bourdieus begrebsramme kan man blive bevidst om både brugerens samt sin egen Habitus, forstået som den historisk og socialt fortalte krop (Schou, 2006). Dette giver et billede og en forståelse af, hvor vi hver især befinder os som individer. Bourdieu betegner den almindelige mening, der findes i en institution Doxa. Dette begreb skal forståes som uskrevne regler i institutionen (Schou, 2006). Doxa er et væsentligt begreb, fordi det viser, hvor vigtigt det er at reflektere over egen praksis i det pædagogiske felt. Bourdieu er vigtig, fordi han i det pædagogiske arbejde kan bruges til at forstå barnet ud fra barnets vaner, normer og værdier for at kunne arbejde hensigstmæssigt mod en god udvikling for den enkelte. 4

9 Jeg har valgt at anvende metoden det kvalitative forskningsinterview, til at indsamle viden om anerkendelse i praksis, gennem et personligt interview med en pædagog, som har erfaring i denne pædagogik. Der er langt fra at tale om anerkendelse til at vide om det fungerer i praksis. Jeg har valgt at lave interview, fordi det gav mig et mere givende og dybdegående svar, frem for mine overvejelser om at lave et spørgeskema, hvor det er mere vanskeligt at få svar på det, jeg gerne vil vide, fordi et spørgeskema er mere anonymt og neutralt i sine svar (Kvale, 1997). Jeg har gennem en praktikperiode arbejdet sammen med den interviewede pædagog Bente på 51 år. Bente er uddannet pædagog i 1982 og har arbejdet i en almindelig børnehave i 21 år. Bente er et fiktivt navn. Anerkendelse er ifølge Bae (1995) ikke en metode, men en grundholdning og Bente har netop et naturligt forhold til at praktisere anerkendende pædagogik, hvorfor jeg har valgt netop hende til formålet. Det var en fordel for mig, at jeg kendte Bente på forhånd, da jeg var sikker på at få noget brugbart ud af interviewet. Samtidig har jeg set, hvordan hun fungerer i praksis og kunne derfor bedre forstå de eksempler, hun kom med for at forklare hendes synspunkter. Fordi jeg kender interviewpersonen er der på forhånd skabt en vis tryghed omkring situationen, jeg er dog alligevel opmærksom på at åbne op for en behagelig stemning inden interviewets start. Jeg har valgt at registrere interviewet gennem båndoptagelse, for bedst at kunne koncentrere mig om interviewets emne og dynamik (Kvale, 1997). Ligeledes har jeg registreret interviewet gennem nedskrivning af noter i form af hovedaspekterne, dette for at være på den sikre side, hvis båndoptagelsen skulle blive ødelagt af tekniske eller mennskelige fejl (Ibid) Jeg inddrager i dette afsnit ligeledes observationer, som jeg har nedskevet ude i praksis i mine praktikker i forholdvis vuggestue og børnehave. Dette skaber en sammenhæng mellem teori og praksis. Obervationerne har til formål at vise eksempler på hvordan anerkendende pædagogik kan både lykkedes og mislykkedes. 5

10 Slutteligt vil jeg som en perspektivering til Berit Bae, inddrage Dion Sommer til at belyse to opdragelsesstile, den autoritære og den autoritative opdragelsesstil. Disse to opdragelsesstile kan efter min mening belyse kontrasten mellem anerkendelse og definitionsmagt. 2. Menneskesyn I det pædagogiske felt er det vigtigt at være bevidst om sit eget menneskesyn, da dette afspejler sig i arbejdet med den brugergruppe man arbejder med. Ligeledes må man være bevidst om at der er forskellige menneskesyn som man navigerer i, alt efter hvad situationen er, og alt efter hvem man er. Nogle gange må man endvidere se ud over sit eget menneskesyn, for at mødes i en relation med børn, som har et andet grundlæggende menneskesyn. Her har man mulighed for at udvikle og udvide sit eget menneskesyn, for at få en bredere forståelse for mennesket. Jeg tager udgangspunkt i det humanistisk pædagogiske menneskesyn. Dette er en retning som bygger på en humanistisk tradition, der tager udgangspunkt i at mennesket er unikt og ansvarligt, og at den frie vilje styrer bevidstheden. Nøgleordene er bl.a. positiv selvopfattelse, selverken delse, selvaktualisering, leg, kreativitet og fantasi. Mennesket ses som et socialt væsen og nogle af de centrale begreber der opereres efter er: Accept, tillid og kærlighed (Hammerlin, 2002). I det behavioristiske menneskesyn arbejder man med en adfærds modificerende pædagogik, altså den måde man opfører sig på. Man beskæftiger sig ikke med hvad børn bør gøre, men med hvad de faktisk gør (Andersen, 2005). Mennesket er ydrestyret med påvirkninger fra miljø og menneskerne i omgivelserne. Al menneskelig adfærd er tillært og mennesket er et objekt, som kan formes efter behov. Ifølge Skinner indlærer børn adfærd gennem forstærkning af de handlinger som de voksne anser for at være korrekte (Schaffer, 2005). Forstærkning af adfærden sker gennem belønning f.eks. Gennem ros. Dette øger sandsynligheden for at barnet gentager adfærden fremover (Ibid) 6

11 Jeg er bevidst om at det humanisk pædagogiske menneskesyn er udsprunget som et opgør med det behavioristiske menneskesyn og jeg er ligeledes bevidst om at have fokus på begge menneskesyn og på at de begge to influrerer i det pædagogiske arbejde i en børnehave. 2.1 Menneskesyn i den pædagogiske praksis Overordnet arbejder jeg efter en humanistisk tilgang, men når man opererer i den pædagogiske praksis, er det oplagt at have fokus på disse fire menneskesyn. Det dialektisk materialistiske menneskesyn, det dialektisk idealistiske menenskesyn, det mekanisk materialistiske menneskesyn og det mekanisk idealistiske menneskesyn. Vores værdier og udviklingssyn er baseret på vores mennseksesyn og kommer til udtryk i vores forhold til andre og i forhold til os selv (Hammerlin, 2002). Jeg tager udgangspunkt i følgende to menneskesyn, da jeg mener at miljøet har den største indvirkning på dannelsen af personligheden. Dog er jeg bevidst om at den genetiske arv også spiller en væsentlig rolle for udviklingen af de menneskelige egenskaber. Jeg hælder hovedsagligt op ad det dialektisk idealistiske menneskesyn. Her er relationen imellem barn og pædagog asymmetrisk og barnet bliver grundlæggende set som stærk. Pædagogens opgave består i at støtte og vejlede barnet i det omfang som barnet viser behov for. Mennesket kan påvirkes udefra, men det er især menneskets indre der forandres. Følelser og modsætninger ligger i mennesket og udviklingen sker i samspil mellem omverdenen og mennesket. Problemerne og forandringerne ligger primært i mennesket og ikke i omgivelserne på trods af dialektiske forhold. Mennesket skal lære selv at løse problemerne og magtrelationen hos pædagogen er at gøre brugeren klar til at leve sit eget liv. (Hammerlin, 2002) Jeg har også fokus på at det mekanisk idealistiske menneskesyn, hvor relationen mellem barnet og pædagogen er symmetrisk. Her vægtes nøglebegreber som samarbejde, ligeværdighed og kollektiv forståelse. I det mekanisk idealistiske menneskesyn er relationen asymmetrisk og pædagogen er 7

12 autoritet. Her kan påvirkning ske udefra og at man kan adfærdsregulere en bruger ud fra ydre påvirkninger. Hvis man har det mekanisk idealistiske menneskesyn, tænker man at det er vanskeligt at ændre den medfødte adfærd, fodi mennesket styres indefra via medfødte programmer. Årsag til adfærd findes inde i mennesket og adfærden kan ikke eller vanskeligt ændres pga. de medfødte programmer. Magtbegrebet bliver derfor vanskeligt at håndtere for pædagogen, da adfærden vanskeligt kan ændres hos brugeren. Pædagogen og samfundet har opfattelser af det rigtige liv (Hammerlin, 2002). Man kan diskutere hvorvidt man er bundet til et enkelt menneskesyn gennem egne kropslige og socialt erfarede handlinger eller om ens menneskesyn kan ændre sig alt efter den målgruppe man arbejder med. Der har altid hersket debat omkring betydningen for hvordan et menneske udvikler sig til et menneske med en særegen personlighed. Finder man svaret i arv eller miljø? Er mennesket født med en genetisk disposition for en særlig intelligens og/eller temperament eller er det mødet med omverdenen, med mennesker, kultur og genstande at vi skabes som person ligheder? Jeg ser det som min fornemste opgave at skabe et miljø for det enkelte barn, baseret på tryghed, tillid, ligeværdighed og gensidig respekt, for på denne måde at skabe et grundlag for sund personlig udvikling. Derudover er det oplagt at give barnet mulighed for at skabe dets egen identitet og klæde det på til at lære at mestre eget liv. Svaret på mine egne spørgsmål, må derfor være, at i og med at jeg er humanist og tror på at udviklingen af egen personlighed, mest af alt styrkes gennem miljø, så udvikler vi vores menneskessyn, alt efter hvilken målgruppe vi arbejder med. Dette giver genklang i mit dialektisk idealistiske menneskesyn, hvor pædagogen går bagved barnet, støtter og vejleder barnet til at kunne mestre eget liv. Jeg ser det som en pædagogisk opgave at gøre barnet klar til at leve sit eget liv. Kommer barnet ud for problemer, mener jeg at det er pædagogens opgave at 8

13 hjælpe barnet med at komme på rette vej igen, uden at tage selvstændigheden fra barnet. Jeg ser mennesket som stærkt og mener, at det enkelte individ skal have mulighed og opfordres til selv at løse individuelle problemer, i så vidt et omfang udviklingstrinnet gør det muligt. Jeg tror på at mennesket vil sejre af natur og at det per instinkt vil kæmpe og lykkedes. Jeg ser derfor vigtigheden i at gribe muligheden for at arbejde med og tage udgangspunkt i noget barnet er god til. Styrke selvværdet så barnet føler sig anerkendt og får lyst til at vokse og udvikle sig yderligere. Iføle teorien om stempling, bliver man som andre opfatter en. Alle mennesker søger en form for social bekræftelse og man bliver det man får opmærksomhed på (Goffman, 2009). Pædagogen har derfor en afgørende rolle for barnets udvikling og er i høj grad med til at præge barnet gennem den adfærd og kommunikation hun bruger overfor barnet. Pædagogen kan altså gøre en forskel alt afhængig af den pædagogik hun praktiserer overfor barnet. En anerkendende pædagogik vil f.eks. være med til at styrke barnets selvoplevelse og give det en tro på at det er noget værd i sig selv (Brodin, 2005). 3. Børnesyn Pædagogikken i 30érne krævede ro, renlighed og regelmæssighed og holdningen var at børnene skulle disciplineres så tidligt som mulig (Sommer, 2003). På dette tidspunkt var der et voksent centreret perspektiv på relationen mellem barn og voksen, og barnet skulle lære at det var den voksne der bestemte suverænt. Den omsorg barnet skulle have, skulle ske på de voksnes præmisser, så man ikke kom til at op elske dårlige vaner og unoder. Herefter følger et dramatisk skifte fra faste programmer, disciplin, orden og knægtelse af barnets nydelse og behov til et børnecentreret perspektiv på voksen-barn relationen. Den voksne skulle nu være til stede og reagere når barnet ønskede og havde behov for det (Sommer, 2003). 9

14 3.1 Paradigmeskiftet Jeg tager udgangspunkt i det paradigmeskift, der fandt sted i 1970 erne, da jeg mener, at det er det paradigmeskift der er mest relevant og revolutionerende indenfor netop min målgruppe. I denne tid begyndte man at vægte empiri højere end teori. Den nye tanke var, at man begyndte at se på børn. F.eks. undersøgte man spædbørn. Stern kom her med sin teori om det kompetente barn (Sommer, 2003). Stern mener, at det er relationens kvalitet, der driver udviklingen mellem barn og voksen. Man er altså kun noget i kraft af andre og andre bekræfter dig i den du er (Brodin, 2005). Denne nye teori handler om, at vi som fagfolk nu skal ud og studere og observere børnene inden vi kan udtale os om dem og dette nye syn giver anledning til at se børnene på en helt ny måde. 70 ernes paradigmeskift har medvirket til at vi i dag er bevidste om, at vi skal være opmærksomme på at afhjælpe barnets frustrationer. Det handler nu om, at den voksne skal lytte og prøve at forstå barnet og komme dets ønsker i møde. Der er opstået et fællesskab mellem barnet og den voksne, dette betyder dog ikke, at de er lige eller jævnbyrdige. Der er i dag en asymmetrisk, men indfølende relation, hvor uligheden består i at den voksne har mere magt og er mere kompetent end barnet (Sommer, 2003). Med paradigmet om kompetencebarnet er der således tale om, at synet på kommunikationen mellem voksne og børn nok har skiftet karakter; men ikke at de voksnes betydning forringes. Det optimale for det aktive kompetencebarn er at blive påvirket af aktive, indlevende, kompetente voksne, der påtager sig at drage omsorg for, opdrage og lære børn noget (Sommer, Side 61). Denne nye måde at se børn på medvirker, at pædagogen i dag skal kunne tilbyde flere handlingsstrategier. Vi har fået en ny viden som gør os bevidste om børnenes kompetencer, hvilket giver os et mere nuanceret blik på, hvad børn kan. Dette kræver mere af os som pædagoger i dag, fordi vi skal kunne sætte os ind i og imødekomme hvert enkelt barns behov og personlighed for at kunne danne den bedste grobund for udvikling. 10

15 Med denne nye viden kan der opstå et dilemma. På den ene side kan det være vanskeligt at mestre at kunne balancere i barn-voksen relationen uden at man som pædagog taber respekt, fordi børnene overtager dagsordenen, da det nye børneperspektiv har givet dem en vis magt og på den anden side skal man stræbe imod ikke at fremtræde som en autoritær voksen. 3.2 Daniel Stern Daniel Stern er udviklingspsykolog og har forsket i spædbarnets udvikling. Med udgangspunkt i barnets ydre adfærd, har Stern skabt hypoteser om, hvad der sker i barnets indre, og hvordan barnet oplever sig selv og sin omverden. For at få en dybere forståelse for, hvad anerkendende relationer betyder for børn, finder jeg det vigtigt at have en bevidsthed omkring barnets udvikling af selvet. Jeg vil derfor tage udgangspunkt i Sterns domæneteori. Stern bygger sin teori på nyere spædbarnsforskning af normale spædbørn. Han bygger med sine teorier bro over en gammel polarisering mellem biologi og psykologi, mellem krop og sjæl, mellem arv og miljø. Dette falder sammen med en aktuel tendens imod en mere tværvidenskabelig måde at betragte børns udvikling på. I stedet for at forskellige forklaringsmodeller konkurrerer om, hvad der er sandheden, får ny viden fra forskellige områder lov til at befrugte hinanden. Krop og sjæl opfattes som en helhed, vi styres af arven, biologien, miljøet og psykologien i et gensidigt og vedvarende samspil (Brodin, S. 18). Sterns forskning viser, at det normale barn allerede som spæd er et kompetent individ, som er udadvendt og socialt engageret. Ifølge Stern (Brodin, 2005) udvikler spædbarnet selvet i sammenspil med andre. Dette samspil er baseret på tillid, omsorg og tryghed, og det er altafgørende at omsorgsgiveren møder og bekræfter spædbarnets behov, så spædbarnet kan udvikle sig og få en sund forståelse af sig selv og omverdenen. Stern mener, at der er fem former for oplevelser af selv og tilsvarende relateringsmåder. Stern mener ikke, i modsætning til tidligere udviklingspsyko- 11

16 logiske teoretikere, at barnets udvikling er faseopdelt, hvor hver fase har en tilhørende udviklingsopgave, der skal løses for at kunne gå til næste fase. Tværtimod mener Stern, at barnet er i stand til at ændre og forandre hændelser i nuet og ikke er nødsaget til at vende tilbage til de pågældende faser for at rette fejlen (Brodin, 2005). Stern mener ligeledes, at selvet udvikles og forandres livet igennem, og at spædbørn allerede fra fødslen begynder at opleve en fornemmelse af et fremdukkende selv. Der dukker nye fornemmelser af selvet frem i de forskellige domæner og barnet skifter og relaterer mellem flere domæner samtidigt (Stern, 2003). Han kalder disse faser de fem relateringsdomæner. 1. Det gryende selv. 0-3 mdr. Relateringsdomænet for samvær. 2. Kerneselvet. 3-6 mdr. Relateringsdomænet for samspil. 3. Det subjektive selv. 7-15mdr. Relateringsdomænet for samforståelse. 4. Det verbale selv mdr. Relateringsdomænet for samtale. 5. Det fortællende selv. 3 ½ år. Relateringsdomænet for sammenhæng. Allerede ved det gryende selv oplever barnet ifølge Brodin (2005) en fornemmelse af sig selv. Det gryede selv udspringer af de følelser barnet har gennem sanseoplevelser. Ved kerneselvet videreudvikler barnet en fornemmelse af et kerneselv, som barnet reagerer og oplever ud fra. Det fornemmer nu andre mennesker som medspillere i dets liv. Ved det subjektive selv begynder barnet at få en forståelse af sig selv som adskilt fra andre. Barnet kan nu også gøre sig forståeligt og på den måde dele sine følelser med andre. Ved det verbale selv tilegner barnet sig sproget. Barnet bliver nu i stand til at opnå gensidig forståelse i relationen til andre mennesker. Barnet bliver samtidig opmærksomt på, at nogle ting ikke kan deles med andre. Der er altså forskel på det man oplever, og det man kan fortælle. Barnet får for alvor en følelse af adskilthed og endda ensomhed (Brodin, 2005). Hele den verbale proces er vigtig i forhold til barnets udvikling af selvfølelse, da barnet nu kan tænke noget om sig selv og få sat ord på sig selv og sine følelser. Ved det fortællende domæne udvikles sproget fra at være benævnende til at være betydningsdannende. Først med enkelte ord, siden med små sætninger. 12

17 Sterns beskrivelse af selvets udvikling viser, at bekræftelse af barnet gennem kontakt og kommunikation er vigtigt og det er gensidigheden i kontakten, der er det primære, ligegyldigt hvilket relateringsdomæne barnet befinder sig i. Stern (2003) mener, at barnet er født med evnen til at indgå i relation med omverdenen, og at det er i de situationer, at det lærer hvordan det selv, andre og verden fungerer. Derfor er det vigtigt, at pædagogen møder barnet på en anerkendende og bekræftende måde, fordi pædagogen herved hjælper barnet til at udvikle de potentialer det har. 4. Relationer Jeg finder det vigtigt at definere, hvad jeg forstår ved relationer, da relationsarbejdet er en stor og vigtig del af det pædagogiske arbejdsfelt. Jeg har valgt at tage udgangspunkt i H. Rudolph Schaffers definition af relationsbegrebet. Vi kender alle til relationer, og vi bruger alle lang tid på at tænke over vores relationer. Fejlslagne forsøg på at etablere relationer, misforståelser, konflikter, adskillelser - alle er de kilder til megen sorg, på samme måde som vellykkede relationer er en kilde til vigtig støtte og tryghed (Schaffer, ). Ifølge Schaffer (2005) kan et sammenspil først defineres som en relation efter at interaktionen har fundet sted over længere tid, altså kan man ikke kalde det for en relation efter et enkelt møde mellem mennesker. Alle relationer har sin egen karakter. Det kan være omsorg, trofasthed osv. Disse kvaliteter kendetegner relationerne og er nødvendige for definitionen heraf. Samtidig påvirker alle relationer hinanden. Man kunne forestille sig et eksempel, hvor Jens har et sammenspil med en pædagog i børnehaven som bygger på tillid. Denne relation kan have indflydelse på Jens øvrige sammenspil, f.eks. til hans legekammerater, hvor tilliden i samspillet med pædagogen giver genklang. Relationen er samtidig en gensidig proces. Lige såvel som Jens bruger relationens karakter i andre sammenspil, gælder dette også for pædagogen. Relationen som Jens og pædagogen har giver også genklang i pædagogens øvrige relationer, da relationer altid optræder 13

18 sammen med andre relationer. Jeg ser det som en vigtig pædagogisk opgave at skabe positive relationer, da disse har en betydning for barnets videre udvikling af relationer og sammenspil. 4.1 Relationens nødvendighed Grundlaget for relations dannelse finder først og fremmest sted i familien. Børns første oplevelse med relationer sker som regel i hjemmet og denne gruppe af mennesker udgør den grundlæggende sammenhæng og er af betydning for barnets videre relationsdannelse. Det er her barnet lærer at begå sig i relationer og får kendskab til de regel og værdisæt, som er forbundet til den enkelte families forståelse af sociale sammenspil. I det moderne samfund, hvor stort set alle børn er i pasningstilbud har pædagogen en afgørende rolle som sekundær omsorgsgiver. Det er derfor en nødvendighed, at pædagogen er bevidst om at skabe positive relationer både børn og voksne imellem og ligeledes børnene imellem. Pædagogen må være sin rolle og sit ansvar bevidst og sikre, at det enkelte barn bliver anerkendt samt at barnets kompetencer får mulighed for og støtte til at udvikle sig. 5. Anerkendelse ifølge Hegel Den filosofiske forståelse af anerkendelse bygger især på den tyske filosof Hegels princip om dialektik. Hegel taler om asymmetriske relationer, som han beskriver herre slave relationen (Schou, 2006). Dette afspejler dominans og underkastelse. Hegel mener, at sådan kan anerkendelse aldrig blive, da ligeværd og gensidighed er en forudsætning for anerkendelse. Skal anerkendelsen ske, skal den ifølge Hegel bygges på en selv, eller en der ligner en selv. Man kan altså ikke anerkende en, der er under en, da man skal være ligestillede og på samme niveau (Hartnack, 1979). Anerkendelse betegner et aspekt af socialt samspil mellem mennesker, hvor såvel det at få som det at mangle anerkendelse har afgørende betydning for individets selvopfattelse. Anerkendelse er således et centralt begreb i socialt og pædagogisk arbejde, hvor det ud fra en sociologisk vinkel ikke er resultatet af anerkendelsen, men anerkendelsesprocessen som sådan, der er det centrale (Sch 14

19 2006). Hegel mener, at anerkendelse er en præmis for dannelse og individualitet og at måden vi bliver selvstændige på er gennem andres anerkendelse (Hartnack, 1979). Vi er ifølge Hegel født hjælpeløse og har brug for anerkendelse i form af omsorg og forståelse. Vi kan altså kun være selvstændige så længe andre anerkender det. Det mest krænkende vil derfor være at blive ignoreret og overset. Man kan ikke selv bestemme, hvem man vil være, med mindre den anden anerkender det. Ens selv skal accepteres for at kunne være og bliver du ikke set, forsvinder dit selv (Ibid). 5.1 Anerkendelse ifølge Berit Bae Berit Bae, er pædagogisk tænker og belyser begrebet anerkendelse ud fra en pædagogisk vinkel. Bae kom som psykolog og børneforsker med nye pædagogiske mål, hvor børn skulle ses som selvstændige, have selvfølelse, selvværd og selvrespekt (Bae, 1996). Bae (1996) mener, ligesom Hegel at den anerkendende relation er baseret på ligeværd. Vi er alle lige meget værd som mennesker, men vi kan have forskellige erfaringsgrundlag, der gør at vi ikke er ligestillede. Ifølge Bae (1996) kommer anerkendelse til udtryk gennem måden man er i relationen til andre og bygger på en grundlæggende holdning af ligeværdighed og respekt. Det jeg gør mod dig, det gør jeg egentlig mod mig selv, fordi jeg med min væremåde skaber forudsætninger for hvad slags svar jeg får fra dig. Og det jeg gør mod mig selv, det gør jeg egentlig mod dig, fordi min måde at behandle mig selv på, skaber forudsætninger for din væremåde, for hvem du har mulighed for at blive sammen med mig (Bae 1999). Der kom med Bae et fokusskift fra indhold til relationer. Tanken blev nu at anerkendelse er noget man er, ikke noget man gør (Bae, 2003). Anerkendende pædagogik handler ifølge Bae (1996) om, hvordan vi hele tiden påvirker og skaber os selv og hinanden gennem de relationer, vi indgår i og anerkendelse giver selvværd og identitet i og med man bliver set, hørt og forstået. Anerkendelse er ifølge Bae (1996) ikke en metode, men en grund- 15

20 holdning. Birte Wedel-Brandt har på baggrund af Berit Baes artikler om anerkendende relationer udtrykt det således: Anerkendelse er baseret på ligeværd. Derfor betyder anerkendelse ikke, jeg er enig, men derimod, jeg er villig til at lade dig have dit syn. Relationen, som er præget af anerkendelse, tager vare på behovet for både tilknytning og afgrænsning. Den anerkendende relation mellem pædagog og barn indebærer, at pædagogen ser barnet som et individ med egne rettigheder, integritet og egen identitet. Hun giver barnet retten til at have egne erfaringer og oplevelser. Anerkendende betyder, at den anden opfattes som ekspert på egen oplevelse (Wedel, 1994, s. 13). Børn og voksne kan dog aldrig blive ligestillede, da den voksne altid vil være i en magtposition i forhold til barnet (Bae, 1996). Anerkendelsen ligger ikke i at give barnet ret, men at give barnet lov og mulighed for at have sine egne opfattelser og respektere dem. Man må som pædagog være i stand til at respektere, at fordi man selv opfatter noget som rigtigt kan en anden opfatte det på en anden måde. At prøve at sætte sig ind i hvordan barnet føler og prøve at forstå, hvordan verden ser ud med barnets øjne. Det er ifølge Bae (1995) et kriterium for at kunne udvikle sig. Voksnes kommunikation skaber forudsætninger for børns selvoplevelse og udvikling af tillid til egne erfaringer, og den voksne skal i forskellige interaktioner kunne formå at skelne mellem det der foregår i hende og i barnet Dialektisk relationteori Schibbye har formuleret den didaktiske relationsteori på baggrund af moderne filosofi og psykologi (Schibbye, 2004). Dialektisk relationsteori beskriver anerkendelse som en grundholdning, som sætter normen for vores relationer til andre. En anerkendende grundholdning er karakteriseret af, at man anerkender andres ret til subjektive oplevelser ved at give dem mulighed for at forholde sig reflekterende til sig selv (Ibid). Dialektisk relationsteori bygger blandt andet på Hegels princip om anerkendelsens dialektik (Bae, 1996). Centralt i denne teori og tankegang er, at vi kun bliver bevidste om os selv og selvstændige ved at blive anerkendt af den 16

21 anden. Teorien tager udgangspunkt i det paradoks, at vi som mennesker er afhængige af andre for at blive autonome individer (Ibid). Forstået på den måde, at selvudvikling hænger tæt sammen med at indgå i relationer og med oplevelsen af samhørighed. Vi har brug for den anden for at kunne adskille os fra denne og finde ud af hvem vi selv er som individ. Vi er altså afhængige af andre for at vi kan afgrænse os til, hvem vi selv er (Bae, 1996). 5.3 Opsamling Jeg har brugt Hegel og Bae til at forstå hvad anerkendende pædagogik handler om. Begge teoretikere er enige om at ligeværd og gensidighed er en forudsætning for at anerkendesen kan finde sted. Bae mener, at børn skal ses som selvstændige individer og Hegel mener, at anerkendelse er et præmis for dannelse og individualitet og at måden vi bliver selvstændige på er gennem andres anerkendelse. Ifølge Bae er vi alle voksne som børn lige meget værd som mennesker, men det betyder ikke, at vi er ligestillede. Hegel taler i den forbindelse om asymmetriske relationer, som han beskriver herre slave relationen. Med dette mener han, at man skal være ligestillede for at anerkendelsen kan finde sted. Man kan altså ikke anerkende en der er under en. Hertil taler Bae om at mennesket har forskellige erfaringsgrundlag og at der altid vil være et uligevægtig magtforhold barn og voksen imellem. Dette magtforhold må pædagogen være opmærksom på, for at anerkendelsen kan finde sted (Bae, 1996). 6. Anerkendelse og erkendelse Bae (1999) sammenholder de to begreber erkendelse og anerkendelse. Erkendelse defineres som det at give sig selv lov til at komme nær og blive bekendt med det, der er. For Bae (1999) er anerkendelse et spørgsmål om at være åben og have evnen til at lytte og derved gå ind i den andens oplevelsesverden. For at indgå i en anerkendende væremåde skal man ifølge Bae (1999) bruge følgende fire delelementer: Forståelse og indlevelse, bekræftelse, åbenhed, samt selvrefleksion og afgrænsning. 17

22 Med forståelse og indlevelse, mener Bae (1996) det, at have evnen til at kunne indleve sig empatisk i modpartens oplevelsesverden og forsøge at se tingene ud fra barnets erfaringsgrundlag. Man skal her have evnen til at kunne se hvordan den anden har det i den præcist givne situation og forstå hvilke følelser, meninger og intentioner barnet har. Vi får via vores rummelighed udvist respekt overfor barnets perspektiv og får adgang til barnets opdagelsesverden, så vi kan lære at forstå meningen med dets handlinger (Bae, 1996). Bae (1996) taler om metakommunikative signaler som formidles nonverbalt. Når der kommunikeres nonverbalt bruger den voksne sin krop, sin stemme og sit ansigt til at kommunikere med. Nonverbale signaler som f.eks, øjekast, tonefald og mimik har stor betydning for kommunikationen. (Ibid). At forstå barnet forudsætter lydhørhed. Man må altså være åben og høre mere end de sagte ord. Når den verbale kommunikation tolkes sammen med den nonverbale, kan vi få informationer til at forstå intentionen eller meningen i et budskab, altså forstå den anden ud fra hans/hendes oplevelsesverden (Bae, s 10). At bekræfte, vil sige at man spejler den andens oplevelser, her mener Bae (1996), at det er på den måde man viser respekt for de følelser, der vises samt at man sætter ord på og derved bekræfter den andens signaler. Her skal man være opmærksom på at man ikke roser, men derimod ser og bekræfter. Man kan i kommunikationen stille åbne, undrende og accepterende spørgsmål (Bae, 1996). Åbenhed og at kunne opgive kontrollen er ifølge Berit Bae et vigtigt punkt i forhold til anerkendelse, men her opstår også en fare for at de relationer og situationer, som det var hensigten at opnå, tager en anden vending end planlagt. Åbenhed kan føre til refleksion og erkendelse af, at man selv var med til at skabe en konflikt ved at have misforstået, udvist manglende 18

23 opmærksomhed eller ikke har haft situationsforståelse. Det at kunne opgive kontrollen betyder, at man har mulighed for at se tilbage og betragte situationen på ny, herved opstår muligheden for at se nye vinkler, frem for begrænsninger. Man må ifølge Bae (1999) være selvreflekterende og afgrænsende i forhold til egne følelser, oplevelser og reaktioner. Det vil sige at man må skelne mellem egne og den andens oplevelser. Det er nødvendigt at kunne forholde sig til sine handlinger og have perspektiv på sig selv, for at kunne anerkende og for derigennem at kunne forholde sig til den anden. Her er det vigtigt at kunne skelne mellem egne og modpartens oplevelser. 6.1 Opsamling For Bae (1999) er anerkendelse et spørgsmål om at være åben og have evnen til at lytte og derved gå ind i den andens oplevelsesverden. For at anerkendelsen kan ske, må man give sig selv lov til at komme nær og blive bekendt med det, der er. Dette kræver at man kan indleve sig empatisk i modpartens oplevelsesverden, for at forsøge at se tingene ud fra barnets erfaringsgrundlag. Man skal være bevidst om at bruge nonverbal kommunikation, fordi denne bekræfter barnets signaler, da man hermed viser at man kan spejle sig i barnets oplevelser. For at kunne forholde sig til barnets oplevelse, kræver det ligeledes at man må skelne mellem egne og barnets oplevelser. Endvidere er en forudsætning for at anerkendelsen kan praktiseres, at man opiver kontrollen, dette for at man har mulighed for at se tilbage og betragte situationen på ny, herved opstår der mulighed for at se nye vinkler af den givne situation. 6.2 Definitionsmagt Bae (1996) taler om, at man som voksen er i en overmægtig position i forhold til barnet, når det gælder dets oplevelse af sig selv. Børn er afhængige af voksne omsorgspersoners reaktioner for at kunne opbygge et billede af hvem de er for derigennem at skabe sig selv. Denne magtposition kalder Bae for definitionsmagten. Definitionsmagt vil sige. at den voksne 19

24 definerer hvad barnet føler og tænker og ikke ser situationen fra barnets side (Ibid). Den voksne definerer og vurderer barnets handlinger og definerer samtidig sandheden ud fra sine egne habituelle fordringer, det vil sige egne vaner og værdier, som bestemmer hvordan vi handler, bedømmer og opfatter givne sociale sammenhænge (Andersen, 2004). Den måde voksne svarer på barnets kommunikation, hvordan de sætter ord på dets handlinger og oplevelser, hvad de reagerer på og ikke i disse processer ligger deres definitionsmagt. (Bae, 1996 s. 7). Den voksne har magten og ansvaret i sådanne relationer til at definere forholdets karakter, fordi den voksne kan vælge at definere forholdet anerkendende og ligeværdigt eller ikke-anerkendende i forhold til børnene, med de konsekvenser dette har for den gensidige relation og de enkeltes udviklingsmuligheder. Ansvaret ligger i, at når vi som voksne interagerer og udvikler relationer til børn er det med en viden om, at barnet i sidste ende er afhængige af os for både sine fysiske og psykiske overlevelse og tilblivelse (Bae, 1996). Det er endvidere gennem vores forskellige erfaringsgrundlag, at vi som voksne har retten eller magten til overfor barnet at definere, hvad der er rigtigt og forkert. Essensen er, at vi må være os denne magt bevidst, reflektere over hvordan vi bruger den og undgå at misbruge den. Pædagogen misbruger ifølge Møller (2008) sin definitionsmagt, når barnet er afhængigt af hende. Der opstår her et uligevægtigt samspil mellem barnet og pædagogen. Dette skaber dårlige forudsætninger for en anerkendende relation For at barnets selvfølelse kan vokse har barnet brug for tydelige voksne, som reagerer på den kommunikation barnet er i besiddelse af og på hvordan de voksne selv sætter ord på deres handlinger (Bae, 1995). Bae (1995) mener, at det er vigtigt at være bevidste om dette magtforhold, der er i den højere stående position, vi som pædagoger har overfor børnene. Den magt som pædagogen er i besiddelse af kan både bruges til at fremme barnets selvstændighed, men den kan ligeledes også være med til at underminere barnets selvstændighed. 20

25 6.3 Opsamling Børn er afhængige af voksne som omsorgspersoner og de har brug for de voksnes reaktioner til at opbygge et billede af hvem de selv er. Bae (1996) taler om, at man som voksen er i en overmægtig position i forhold til barnet, når det gælder dets oplevelse af sig selv og beskriver definitionsmagten som når den voksne definerer og vurderer barnets handlinger. Hermed definerer hun samtidig sandheden ud fra hendes egne værdier. Den voksne kan vælge at agere anerkendende og ligeværdigt eller ikke-anerkendende i forhold til børnene. Dette har konsekvenser for den gensidige relation barn og voksen imellem og for de udviklingsmuligheder barnet tilbydes. Faktum er at man som pædagog må være sig denne magt bevidst og reflektere over sin egen praksis, for på den måde at prøve at undgå at misbruge den. 7. Det kvalitative forskningsinterview Jeg har valgt at anvende metoden det kvalitative forskningsinterview som er baseret på en menneskelig interaktion, hvor der udvikles viden gennem dialog (Kvale, 1997). Formålet med det kvalitative forskningsinterview er altså at indhente kvalitative beskrivelser af interviewpersonens livsverden (Ibid). I interviewet skabes der viden mellem interviewerens og den interviewedes synspunkter. Interaktionen med interviewpersonerne er interviewundersø gelsens mest engagerede stadium. Den personlige kontakt og de bestandigt nye indsigter i interviewpersonernes livsverden gør det til en spændende og berigende olevelse at interviewe (Kvale, s 129). Jeg er fra interviewets start interesseret i at forstå verden fra Bentes synspunkt og vil gerne forstå betydningen af hendes oplevelser. Jeg har inden interviewet gjort mig nogle tanker om, at jeg gennem interviewet vil være opmærksom på, at mine spørgsmål tematisk skal forholde sig til interviewets emne, samt at mine spørgsmål skal fremme en positiv interaktion og holde samtalen i gang. Jeg vil tilmed fokusere på at motivere min interviewperson til at tale om hendes oplevelser (Ibid). 21

26 Kvale (1997) beskriver forskellige typer af interviewspørgsmål. Jeg har anvendt typen opfølgende spørgsmål Denne er karakteriseret af, at man anvender en nysgerrig, vedholdende og kritisk holdning. Jeg spørger direkte til det, der bliver sagt, jeg gentager betydningsfulde ord, for at få yderligere uddybninger og jeg gør brug af nik og bekræftende mimik, for at vise interviewpersonen, at hun skal gå videre med sin beskrivelse (Kvale, 1997). Desuden bruger jeg typen tavshed da jeg mener det er vigtigt ikke at gøre interviewet til et krydsforhør. Jeg anvender tavshed og tillader pauser i interviewet, dette med det formål at interviewpersonen får tid til at associere og reflektere og derved kommer med mere betydningsfuld information, end hvis hun bare fik stillet endnu et spørgsmål (Ibid). Ifølge Kvale (1997) er nogle af kvalitetskriterierne for et interview at det ideelle interview fortolkes under interviewet og at interviewet er selvkommunikerende Det er en historie, der er indeholdt i sig selv og ikke kræver mange yderligere kommentarer og forklaringer (Kvale, s.149). Formålet med interviewet er at få konkretiseret nogle forhold omkring anerkendende pædagogik. Jeg vil vide hvordan Bente forstår begrebet anerkendelse, hvordan hun arbejder med det i praksis og hvad man skal være særligt opmærksom på mht målgruppen 3-6 år. Jeg vil gerne have konkrete erfaringer som Bente har gjort sig. Interviewet skal samtidig bekræfte min i forvejen havende viden samt give mig en dybere forståelse (Jensen, 2010). 7.1 Interview Bente opfatter anerkendelse, som den måde vi er på overfor børnene i hverdagen. At se barnet som udgangspunktet, det vil sige se barnets initiativer og handlinger samt at møde og høre barnet i det, det prøver at udtrykke. Ifølge Bente er smil et vigtigt middel, at møde barnet med. Smilet gør at barnet føler en positiv kontakt og føler sig set. Et lille smil, et nik eller et enkelt bekræftende ord, gør at der skabes kontakt i relationen og at barnet føler sig forstået og anerkendt i sin handling. Bente forsøger at møde barnet i det barnet prøver at vise med sine faktet. Pejer barnet f.eks. på dukken, kan man sige Vil du gerne have dukken? Bente pointerer 22

27 vigtigheden i at gå ind i kontakten og sætte ord på for barnet. Man må hjælpe de børn på vej, som har svært ved at udtrykke sig. For at kunne møde barnet, hvor det er, mener Bente, at man skal huske respekten for forskellighed. Hun uddyber, at det er vigtigt at vise både fysisk og psykisk omsorg for barnet og se bagom barnets situation. En accept af at alle er, som de nu engang er, kræver at man har en forståelse for barnets baggrund. I en given situation må man altså se bag om barnets adfærd og prøve at forstå hensigten og intentionen med den adfærd barnet udviser. For Bente er det vigtigt at være bevidst omkring, at der altid er en grund til at barnet reagerer som det gør. Hun mener, at det må man som professionel sætte sig ud over, så man ikke bliver irriterede på barnet og derved har svært ved at anerkende det. Man må huske på at barnet gør sit bedste ud fra de præmisser det har fået med sig, pointerer Bente og forklarer tilmed at præmisser skal forståes som de etiske og moralske værdisæt, som vi lærer i familien. Bente forklarer, at det livet har vist barnet, bliver handlerepertoire i barnets sociale realtioner. Bente bekræfter vigtigheden i at man anerkender både de positive og de negative sider barnet viser. Hun mener, at alle børn er unikke og har gode og dårlig sider, men at det gælder om at se barnets ressourcer og anerkende barnet som en helhed. Viser barnet en i institutionen uønsket adfærd må man anerkende at barnets følelse i situationen. Måske kan man ikke anerkende barnets adfærd, men man kan anerkende at barnet er ked af det eller vred og at det var derfor barnet gjorde, som det gjorde, forklarer Bente og taler videre om vigtigheden i at anerkende barnets oplevelse af det, der er sket uden at negligere. Man kan måske komme til at sige Arghh det er ikke noget at pyldre over når et barn græder lidt fordi det faldt. Bente mener ikke, man skal negligere barnets oplevelse, for måske har man ikke engang set hvad der er sket, og hvordan kan man så gøre sig til dommer for barnets følelser. Bente refererer, til de voksnes brug af definitionsmagt og mener at man altid må anerkende de følelser barnet har. Det skal ifølge Bente ikke være den voksne der definerer hændelsen, for det kan være barnet har en anden oplevelse af, hvad der skete. 23

28 I hverdagen på stuen er det Bentes oplevelse at hun selv om hun sidder og læser for nogle børn i sofaen, kan hun godt være anerkendende overfor mange på en gang. Nogle børn kræver bare lige et smil og et nik for at kunne komme videre i deres leg, forklarer hun. Ofte kræver barnet bare en bekræftelse af sin leg, så det kan komme videre. Bente pointerer at der klart er en forskel på ros og anerkendelse. Ved anerkendelsen har man fokus på handlingen og oplevelsen og det er langt mere vanskeligt at praktisere end at være rosende. Hun forklarer videre, at det er let at sige Det var godt, hvor er du dygtig men mere svært at køre det over på adfærden. I stedet forklarer Bente, at man kan vise barnet at man kan se det har brugt mange farver, eller at man kan se at barnet har lagt meget arbejde i tegningen. Man må altså anerkende det arbejde barnet har gjort, i stedet for at sige Ej, hvor er du dygtig forklarer hun. For at kunne være anerkendende mener Bente, at man selv skal være fyldt op af anerkendelse. Man skal altså modtage anerkendelse for at kunne give den videre. En pædagog som ikke får anerkendelse for sit arbejde, vil have svært ved at praktisere en anerkendende pædagogik overfor børnene og børnene vil ikke anerkende en pædagog med mindre hun anerkender barnet mener Bente, som oplever at børnene virkelig giver tilbage, hvis de bliver anerkendt. De finder hurtigt ud af hvor de får dækket deres behov for anerkendelse, så de kan vokse og udvikle sig, forklarer hun. Den måde Bente oplever at få anerkendelsen tilbage er gennem knus og den glæde som børnene udtrykker ved hendes nærvær. Det giver hende motivation og lyst til at fortsætte den anerkendende pædagogik. Det særlige for målgruppen 3-6 år er ifølge Bente, at det er okay at være forskellig og at man skal anerkendes, for den man er. Freja kan f.eks. gøre sådan og er sådan, men jeg er også okay, selv om jeg er anerledes. Man må altså anerkende barnet, så det bliver bevidst om sig selv og får mulighed og hjælp til at skabe sin egen identitet. 24