Inklusion af gymnasiefremmede kursister i undervisningen i naturvidenskabelig faggruppe på hf

Transkript

1 Inklusion af gymnasiefremmede kursister i undervisningen i naturvidenskabelig faggruppe på hf Deltagere: 2 lærerteams i naturvidenskabelig faggruppe i 1.p og 1. r på VUC Århus: Michael Warrer, Jesper Raunholt Christensen, Karen Marie Brask Jensen, Torben Arentoft, Gunvor Egholm, Anne Mette Hvas, Lene Madsen Forfattere: Michael Warrer Larsen, Jesper Raunholt Christensen, Torben Arentoft, Gunvor Egholm, Anne Mette Hvas, Lene Madsen Projektnummer Projektets baggrund og formål 1.1 Projektets formål En del af vores kursister både i enkeltfagsklasser og i det 2 årige hf har vanskeligt ved at engagere sig i undervisningen i naturvidenskabelig faggruppe. De mangler indre motivation, bl.a. fordi de ikke i tilstrækkelig grad kan undre sig over fænomenerne i naturen eller se at naturvidenskaben kan bidrage med noget relevant i forhold til deres eget liv. Andre er engagerede i undervisningen og vil gerne lære noget, men har svært ved at orientere sig som studerende.deres orienteringsløshed kommer til udtryk på flere måder. Det er bl.a. svært for dem at få noget ud af deres lektielæsning, de forstår ikke altid, hvad lærerne forventer af dem, de perspektiverer ikke deres viden og har derfor også svært ved at se de faglige sammenhænge mellem fagene i naturfagpakken, hvis disse ikke fremtæder eksplicit. Mange er bagud med deres skriftlige afleveringer, og deres læringsmæssige progression er langsom og for nogle kursister meget svag. De formår ikke at knække fagkoden, og deklarer sig ofte dårligt til eksamen. Disse kursister har lighedstræk til fælles med gruppen af gymnasiefremmede elever. De hovedproblemer for de gymnasiefremmede som projektet ønsker at løse er således kursisternes manglende deltagelse i undervisningen, deres manglende motivation og deres skriftlige fravær / væsentlige mangler i de skriftlige afleveringer. Projektets primære formål er derfor en didaktisk og pædagogisk nytænkning af undervisningen i naturvidenskabelig faggruppe med henblik på at inkludere gymnasiefremmede kursister i undervisningen og derigennem styrke deres læring og deres gennemførelse ved eksamen med bedre resultat. 1

2 Naturvidenskabelig faggruppe nf er et fagsamarbejde mellem kemi, biologi og geografi på c niveau. Der undervises i 9 lektioner á 50 minutter / uge og timerne er placeret i første hf. 1.2 De gymnasiefremmede i projektklasserne Der blev udleveret samme spørgeskema til kursisterne i både 1.p og 1.q, se bilag 1. Her blev der spurgt ind til kursisternes alder, deres aktiviteter før starten på hf og til deres forældres uddannelsesmæssige baggrund. Desuden blev de bedt om at svare på hvordan de lærer bedst, hvordan de vurderer deres faglige niveau mundtligt og skriftligt, desuden om hvor de søger hjælp når de har faglige problemer. Endelig afdækkede spørgeskemaet deres it kompetencer. Kursisternes alder hvor stor en procent er ældre end 21 år Gymnasiefrem mede (ingen af forældrene har en gymnasial uddannelse) Hvor søger kursisterne især hjælp til skolearbejdet. 2 svar pr. kursist Hvor mange finder det svært/ meget svært at skrive en rapport 1.p 47% 37% Forældre 16% Medkursister 68% Lærere 57% Lektieværksted 0% 1.r 64% 57% Forældre 14% Medkursister 71% Lærere 71% Lektieværksted 21% 43% 36% 2

3 Som det fremgår af tabellen er en stor andel af kursisterne i de to klasser gymnasiefremmede, 37% i 1.p og 57% i 1.r. Da kursisterne i kraft af deres alder (47 64% er ældre end 21 år) og formodede status som udeboende ikke er så tæt på deres forældre og derfor mangler viden om deres ungdomsuddannelse, er der i spørgeskemaet spurgt ind til hvilket uddannelsesniveau forældrene har afsluttet. Ud fra svarene har vi sluttet os til om det pågældende uddannelsesniveau normalt forudsætter en gymnasial uddannelse. Procentandelen af de gymnasiefremmede afspejler at vi har anvendt den definition af gymnasiefremmed at ingen af forældrene har en gymnasial uddannelse. Man må formode at forældrenes uddannelsesbaggrund spiller en anden rolle for ældre, udeboende og mere modne unge på hf på VUC end for unge, hjemmeboende på de andre gymnasiale uddannelser. Det bekræfter tallene for hvor kursisterne primært søger hjælp. Mønsteret her er ens i de to klasser i det kun en lille del får hjælp fra deres forældre (14 16%), mens først og fremmest medkursisternes (68 71%) og dernæst lærerens (57 71%) hjælp foretrækkes, når der er faglige problemer. Kursist kursist relationen og kursist lærer relationen spiller således en vigtig rolle for læring for vores kursister. Undersøgelsen bekræfter vores antagelse om at kursisterne finder det svært at udarbejde skriftlige rapporter i naturvidenskab, således angiver 43% i 1.p og 36% i 1.r at de finder det svært eller meget svært. Det kan undre at kun 36% finder det svært i 1.r. som ellers er klassen med både mange gymnasiefremmede og lavt fagligt niveau. En forklaring kunne være at spørgeskemaet (udsendt samtidig i 3

4 begge klasser) i 1.r er udsendt efter et halvt års intensiv indsats fra lærernes side på at stilladsere kursisternes skriftlige arbejde. Vi har desværre ikke et tal der viser kursisternes syn på de skriftlige arbejder ved forløbets begyndelse. Vi kan konkludere at i gennemsnit er halvdelen af kursisterne i de to projektklasser gymnasiefremmede. Kursisterne er væsentligt ældre end kursisterne på andre gymnasiale uddannelser, deres forældres hjælp spiller en meget lille rolle for deres skolearbejde og man kan derfor formode at forældrenes uddannelsesmæssige baggrund ikke har helt samme betydning for disse kursisters mulighed for at gennemføre deres uddannelse end den har for yngre kursister. 2. Projektets ideer og aktiviteter 2.1 Hovedidé og indsatsområder Projektets første antagelse er at en udbygning af det fællesfaglige og tværfaglige perspektiv i faggruppen og dermed en styrkelse af det anvendelsesorienterede perspektiv vil gøre undervisningen mere relevant for kursisterne og dermed øge deres motivation for aktiv deltagelse. Endvidere at web 2.0 værktøjer kan anvendes både til at styrke fagsamarbejdet og kursisternes aktive deltagelse gennem muligheden for skriftlige bidrag til website / wikis. Projektets anden antagelse er at de skriftlige rapporter i naturvidenskab kan virke ekskluderende for gymnasiefremmede kursister og derfor at alternative videorapporter, baseret på web 2.0 værktøjet Screencast o matic, vil kunne appellere til dem og således både styrke deres mundtlige formidlingsevne og lette overgangen til udarbejdelse af de traditionelle skriftlige rapporter. Den didaktiske og pædagogiske nytænkning af faggruppen er derfor fokuseret i forhold til 3 indsatsområder: A. Styrkelse af det fællesfaglige og tværfaglige perspektiv i faggruppen gennem inddragelse af web 2.0 værktøjer (google website og google docs). Gennem arbejdet med centrale fællesfaglige emner (salt, rensningsanlæg, klima) forsøger vi at bygge bro mellem fagligheden i naturvidenskabelig faggruppe og kursisternes virkelighed og den samfundsmæssige virkelighed. B. Øget stilladsering og tværfaglighed i forbindelse med rapportskrivning. Der afprøves flerlærerordning under rapportskrivning, der indføjes tværfaglige spørgsmål i rapporterne, og der lægges vægt på øget stilladsering under rapportskrivning. Rapporterne udarbejdes fortrinsvist i undervisningstiden. C. Styrkelse af kursisternes motivation for det skriftlige arbejde og deres skriftlige kompetencer bl.a. gennem videoafleveringer med manuskript. Endvidere en generel styrkelse af kursisternes formidlingskompetencer bl.a. gennem brug af it 4

5 2.2 Succesmål og succeskriterier Øget aktivitet i og større ansvarlighed for undervisningen blandt gymnasiefremmede kursister Kursistproducerede skriftlige bidrag og vodcast på en fælles hjemmeside At kursisterne oplever det lettere at skrive rapporter (r klassen) Øget afleveringsfrekvens for rapporterne og større kvalitet i rapporterne Et bedre eksamensresultat med hensyn til fagligt niveau og formuleringsevne At sammenhængen mellem fagene fremstår tydeligere for kursisterne 2.3. Udviklingsprojektet i 1.p Idéen og baggrunden for iværksættelsen af initiativet I den naturvidenskabelige faggruppe (NF) på HF, VUC Aarhus, oplever vi en stadig større tilgang af unge, der mangler de faglige og sociale forudsætninger, der skal til for at leve op til vores krav om aktiv deltagelse i undervisningen. Især kravet til formen og brugen af fagsprog i de skriftlige afleveringer synes at volde kursisterne problemer. Vores erfaringer er, at en del kursister i faggruppen ikke får afleveret deres skriftlige arbejde til tiden (i form af rapporter), og ofte afspejler indholdet en ringe faglig forståelse. Med baggrund i problematikken omkring gymnasiefremmede unge, mulighederne i Ny skriftlighed og den manglende aflevering af skriftligt arbejde, er det nærliggende, at vi afprøver alternative formidlingsmuligheder, der kan virke motiverende og inkluderende for de gymnasiefremmede unge, og som sidegevinst samtidig øge deres faglige indsigt og højne deres skriftlige niveau. Vi valgte derfor i naturvidenskabelig faggruppe i 1.p at introducere til faglig formidling gennem brug af visuelle medier med henblik på at besvare følgende spørgsmål: Kan en konvertering af skriftlige rapporter til andre formidlingsformer, såsom film, i de naturvidenskabelige faggrupper på HF virke motiverende på gymnasiefremmede unge samtidig med, at det faglige udbytte højnes, og skriftligheden udvikles Da problemstillingen åbner op for nye spørgsmål f.eks. vedr. brugen af It i undervisningen, valgte vi at fokusere generelt på hvordan brugen af andre formidlingsformer kunne understøtte kursisternes evne til at redegøre for, analysere og perspektivere de naturfaglige problemstillinger og på hvorvidt kursisterne mente, at fremgangsmåden er motiverende og udviklede dem fagligt Indsatsområder I nf lærerteamet besluttede vi at kursisterne skulle producere obligatoriske rapporter som film en i hvert af fagene. Forløbet var opbygget i 4 progressive trin først blev de gradvist introduceret til brugen af 5

6 programmerne gennem små øvelser under arbejdet med emnet. Dernæst var der arbejdet med den skriftlige del (manuskriptet) og dernæst optagelse af selve filmen (mundtlig formidling og perspektivering). Til sidst afsluttende vi seancen med en mundtlig og skriftlig evaluering af forløbet (refleksion) med fremlæggelser af filmene for klassen. Før kursisterne påbegyndte udarbejdelsen af videoafleveringerne i nf pakken, modtog de i geografitimerne træning i videoværktøjerne. De blev introduceret til o Matic.com (et gratis vodcast program), videooptagning med smartphone/webkamera og videoredigering i MovieMaker (et gratis Kursist gennemgår figur i en videoaflevering Microsoft program). Ved hjælp af geografiske opgaver lærte kursisterne at bruge Screencast o Matic til at lave korte film om vulkantyper og figuranalyse af grafer. For at vise kursisterne mulighederne ved de forskellige værktøjer havde geografilæreren sammensat en introduktionsfilm, som viste, hvordan de kunne bruge webkamera, smartphone og Screencast o Matic. Et andet formål med introduktionsfilmen var at afmystificere det at lave en film samt vise, at filmen ikke behøvede at være filmteknisk perfekt. Læreren udarbejdede desuden en step by step manual i Screencast o Matic og MovieMaker, som kursisterne kunne støtte sig til. Geografi var det første fag, som kursisterne udarbejdede videoafleveringer i, og derfor blev der brugte ekstra tid på at sætte kursisterne ind i filmredigering af deres råfilm. Denne fremgangsmåde betød at biologi og kemi kunne bruge mindre tid på det tekniske og koncentrere sig om det faglige. Produktkravene var at filmen skulle have samme struktur som en naturvidenskabelig aflevering, alle i gruppen skulle medvirke og filmens varighed måtte max. være 10 min. Desuden skulle der inden filmens optagelse udarbejdes et manuskript som blev godkendt af faglærerne. Formålet med manuskriptet var dels at kursisterne havde noget at støtte sig til under filmproduktionen, dels at de fik træning i skriftlige 6

7 kompetencer i faget. Der blev oprettet en fælles hjemmeside, hvor kursisterne kunne skrive deres manuskripter i googledokumenter, og filmene blev filmene placeret på en hjemmeside. Grupperne sammensatte vi med 4 kursister i hver ud fra tanken om at fagligt stærke kursister kunne stilladsere de faglig svage. Grupperne skulle samarbejde om udarbejdelsen af filmen i alle 3 fag. I Udarbejdelsen af filmmanuskriptet og optagelsen af filmen blev gennemført ved procesorienteret gruppearbejde, hvor der var lagt vægt på, at kursisterne selv tilrettelagde arbejdet med manuskriptet og filmen. Arbejdet tog udgangspunkt i en udleveret øvelsesvejledning i et allerede gennemarbejdet emne og produktkravene anført ovenfor. Tanken var, at kursisterne selvstændigt skulle transformere den mere passive, reproducerende forståelse af emnet til en aktiv, hvor de tvinges til selv at formulere deres viden omkring emnet. Dog med læreren på sidelinjen som spørgende iagttager samt faglige støtte, hvis der skulle være behov for det. Lærerstyringen blev også sluppet under manuskriptarbejdet, så der internt i grupperne kunne opstå et rum for dialog samt refleksion over emnet, og herigennem en konsolidering af det lærte Udviklingsprojektet i 1.r Indsatsområder i 1.r 1.r er en faglig relativ svag klasse med enkelte stærke kursister. Stemningen i klasen er god og kursisterne er glade for at være sammen, ligesom kontakten mellem kursister og lærere også overvejende har været god. Vores indsatsområde er først og fremmest styrkelse af det tværfaglige samarbejde med henblik på at gøre fagene mere anvendelsesorienterede og derigennem motivere og aktivere kursisterne. Vi havde fokus på den tværfaglige undervisning allerede fra skoleårets begyndelse, både i den daglige undervisning og i det eksperimentelle arbejde. Denne indsats blev i løbet af året fulgt op af naturvidenskabelige projektperioder, der havde til formål at træne det tværfaglige arbejde, og at forberede kursisterne på evalueringsopgaven og eksamen. I det nedenstående vil vi gøre rede for de tværfaglige elementer i undervisningen, og vi vil detaljeret beskrive et forløb om salt, hvor kursisterne producerede en tværfaglig hjemmeside. Tværfagligt eksperimentelt arbejde: Flere gange ii løbet af året koordinerede vi det eksperimentelle arbejde sådan, at kursisterne i alle tre fag lavede øvelser inden for det samme emneområde i det samme tidsrum. I hvert fag blev der formuleret tværfaglige spørgsmål, og i efterbehandlingen af øvelserne planlagde vi moduler, hvor alle tre lærere var til 7

8 stede samtidig. Hermed blev det tværfaglige perspektiv helt konkret og meget tydeligt for kursisterne, og det gav dem mulighed for at snakke med lige præcist den lærer, de havde brug for, når de havde brug for det. Det er vores vurdering, at både kvaliteten og afleveringsfrekvensen af de skriftlige rapporter blev forøget, i forhold til, hvordan det ville have været uden dette tværfaglige fokus. Tværfaglige projektperioder: Vi afholdt to tværfaglige projektperioder, hvor kursisterne arbejdede med et fællesfagligt emne, og hvor alle tre lærere var til stede så meget som muligt. Projektperioderne var tilrettelagt med henblik på progression, således at kursisterne arbejdede sig frem mod selvstændigt at kunne behandle et fællesfagligt emne, med henblik på deres evalueringsopgave til eksamen. Det er vores klare indtryk, at disse projektperioder var afgørende for, at kursisterne i den sidste ende kunne lave gode evalueringsopgaver. Den kursistproducerede tværfaglige hjemmeside Alt om salt : Forsiden til den kursistproducerede hjemmeside Alt om salt 8

9 Kursisterne havde et meget kort, fokuseret emne om salt, og afrapporteringen fra emnet var at lave en hjemmeside Alt om salt. Strukturen på hjemmesiden var lavet på forhånd med titler på undersider, og kursisterne blev inddelt i grupper med ansvaret for hver deres underside. Undersiderne var ikke opdelt på de tre fag i faggruppen, men med passende, brede overskrifter, hvor det var muligt for kursisterne at skrive, hvad de vidste om salt uden at skelne mellem om deres viden stammede fra kemi, biologi eller geografi.. Efterfølgende fik hver gruppe ansvaret for at læse korrektur på en anden gruppes side. Forløbet aktiverede kursisterne, og de arbejdede meget engageret. De var allerede vant til hjemmeside formatet, og derfor blev det, som vi tolker det, lettere og mere trygt for dem at formidle faglig viden på hjemmesiden end ved f.eks. at skulle skrive en rapport om emnet. Kursisterne blev tvunget til at anvende alle tre fag til at beskrive en sag, nemlig salt og på den måde arbejdede de tværfagligt uden det var ekspliciteret som et krav. Produktet, dvs. hjemmesiden, kan efterfølgende bruges som ressourcerum og til repetition til eksamen. 3. Resultater og idespredning 3.1. Resultater & evaluering af forløbet i 1.p For kort at starte med de tekniske udfordringer, så var der nærmest ingen. De fleste af vores kursisterne havde kamera på deres mobiltelefon, deres computer eller deres Ipad og bl.a. p.g.a. den grundige introduktion til it værtøjerne kunne de fx uden de store vanskeligheder benytte det simple redigeringsprogram Windows Movie Maker og konvertere mediefiler, samt uploade deres film til sociale medier. Vi havde en forventning om at det at lave en film, ville øgede motivationen hos kursisterne, hvilket også i nogen grad var tilfældet. De der tog bedst imod udfordringen var fortrinsvis de kursister der normalt havde svært ved at skrive en rapport. Disse kursister fik en ny rolle, hvor de kunne vise nogle af deres andre evner, fx indenfor it. Faglige dygtige kursister gav derimod udtryk for at de følte sig straffet med udmeldinger som hvorfor skal vi det? og det er meget nemmere at skrive en rapport. Dette tror vi skal ses i lyset af at de blev skubbet ud i ukendt land, hvor fremstillingsmåden for det første skulle skabes i en gruppe og ikke var givet på forhånd. De dygtige tog sig oftest af arbejdet med manuskriptet. Det andet der overraskede os, var 1. at kursisterne ikke så det som en fordel at de skulle skabe det samme produkt i alle 3 fag og 2. at kvaliteten af filmene ikke steg nævneværdigt ved at gentagelsen. Der var mere en oplevelse af modvilje. Begrundelsen kunne for det første være at klassen havde delt sig i to 9

10 større grupperinger: de aktive og de inaktive/umotiverede. Det var vores oplevelse at den tvungne sammenblanding af kursisterne i grupperne gav gnidninger. Derudover havde den inaktive gruppe af kursister en meget lav ansvarsfølelse for projektet, som de viste ved deres store fravær. For det andet selve timingen af videoprojektet, som blev udført i foråret, hvor særlig de dygtige kursister havde afkodet den skriftlige rapportgenre og derfor ikke kunne se fordelen i at arbejde på en ny måde. Dertil skal det siges at vi oplevede at også de aktive, dygtige kursister flyttede sig fagligt og formidlingsmæssigt på trods af deres egen modvilje. Også disse kursister have opnået en bedre forståelse af det emne, som de havde udarbejdet en videoaflevering om. Dette kunne især observeres ved gennemgang af emnet, hvor kursisterne var mere fagligt sikre i emnet end normalt, samtidig med at de var gode til at formidle deres viden mundtligt, en kompetence der i forbindelse med eksamensformen i nf faggruppen er essentiel. Dette stemmer fint overens med klassens høje eksamensgennemsnit i nf 7,9, hvilket ligger væsentligt over årgangens gennemsnit på 6,9. Vi mener ikke at vores mindre gode oplevelse med projektet og de vigende resultater afspejler hvad man potentielt kan få ud af arbejdet med videoafleveringer i undervisningen. Erfaringer fra andre hold viser at der er meget stor variation i holdenes tilgang til opgaven og at produktion af videoafleveringer virkelig kan flytte især de svage faglige kursister. De er aktive og inkluderet på en helt anden måde, og man skal ikke være blind for, at mange andre kompetencer udvikles i forløbet, såsom kursisternes IT kompetencer, deres mundtlige præsentation og sociale kompetencer. Alle disse kompetencer er vigtige i forbindelse med eksamen i den naturvidenskabelige fagpakke. I geografi afleverede kursisterne i gennemsnit 59 procent af deres skriftlige opgaver. Ved videorapporten afleverede 79 procent af kursisterne deres videoopgave. En årsagerne til den bedre afleveringsprocent var, at videoafleveringen blev udarbejdet i grupper, hvilket betød, at de svage kursister kunne hægte sig på gruppens arbejde og derved få afleveret en opgave. Derudover lagde det et pres på kursisterne, at vi skulle se filmene sammen i klassen, og derved blev meget tydeligt hvem, der ikke havde afleveret deres opgave Resultater og evaluering af forløbet i 1.r Kursisterne evaluerede i en skriftlig evaluering de forskellige tværfaglige tiltag på en skala fra 1 5, hvor 5 er godt. Her endte tre af tiltagene med et gennemsnit på over 4: fælles vejledning i rapportskrivning (4,5), fælles tilstedeværelse i timerne (4,5) og de naturvidenskabelige projektuger (4,1). Arbejdet med evalueringsopgaven blev bedømt til et gennemsnit på 4,0, mens tværfaglige opgaver i den almindelige undervisning lå på 3,5, og arbejdet med hjemmesiden om salt lå på 3,2. Hjemmesiden om salt lå altså lidt lavt i denne evaluering, hvilket kan undre. Kursisterne kunne nemlig 10

11 godt lide at lave hjemmesiden, som de fandt mere inspirerende end at skulle lave almindeligt skriftligt arbejde (rapporter). Nogle af de dygtige kursister var glade for muligheden for selv at læse korrektur, da de så var mere sikre på, at det, som stod på siden, var rigtigt. En enkelt kursist valgte at skrive evalueringsopgave om salt og brugte hjemmesiden som ressourcerum i den forbindelse. Hun var rigtig glad for siden, hvor hun kunne finde alt om emnet. Lærernes overordnede erfaringer med det store fokus på det tværfaglige var, at det tværfaglige blev det almindelige i undervisningen, således at kursisterne bemærkede det når noget ikke var tværfagligt, ikke når det var tværfagligt. Det er vores vurdering, at den tværfaglige indsats var en motiverende faktor for kursisterne, og at de mest positive tilbagemeldinger relaterede sig til de perioder, hvor vi har været flere lærere til stede samtidigt. Det var her, det tværfaglige fremstod allermest tydeligt for kursisterne. Samtidigt er det også vores erfaring at den tværfaglige tilgang kræver megen koordination mellem lærerne, og det kræver fokus og ressourcer at opretholde den tætte koordination skoleåret igennem. Det fremgik ikke tydeligt af evalueringen, at de gymnasiefremmede kursister var gladere for vores fokus på det tværfaglige end de ikke gymnasiefremmede. Der var derimod en ret klar, og måske også forventelig, tendens til, at de tværfaglige elementer fremstod mest tydeligt for de fagligt stærke kursister. Det er dog vores egen fornemmelse, at det tværfaglige fokus var med til at løfte niveauet i klassen generelt, og således også hos de kursister, som måske ville have haft det sværere i undervisningen og til eksamen, uden dette fokus i undervisningen. Karaktergennemsnittet for 1.r ved eksamen i nf blev 6,1, hvilket ligger en smule over gennemsnittet på hele årgangen de to foregående år (5,2 og 5,9), men lavere end gennemsnittet på årgangen samme år (6.9). Sammenlignet med årgangens anden svage klasse, hvor der ikke blev sat ekstra tiltag i værk for at inkludere kursisterne i nf og hvor eksamensgennemsnittet var 4,3, klarede 1.r sig bemærkelsesværdigt godt. Endvidere deltog to kursister på holdet slet ikke i de tværfaglige tiltag, og hvis deres eksamensresultater ikke medregnes bliver gennemsnittet på 6,8. Det er således vores fornemmelse, at klassen klarede sig bedre til eksamen, end forventeligt i forhold til et lavt fagligt niveau som deres udgangspunkt. Vi har indtryk af, at i hvert fald en håndfuld kursister i klassen havde stort udbytte af indsatsen, og at enkelte klarede sig væsentligt bedre, end de ellers ville have gjort Sammenfattende konklusion på begge projektet. Brugen af web 2.0 værtøjer i begge klasser til kursistproduktion af viden på en hjemmeside og af videoafleveringer, har aktiveret kursisterne og styrket deres ansvarsfølelse for læringen i nf faggruppen, selvom ikke alle var henrykte over at deres aktive deltagelse nu var helt nødvendig for at undervisningen kunne fungere. I p klassen betød videoafleveringen at afleveringsfrekvensen blandt kursisterne steg 11

12 betydelig sammenlignet med normal afleveringsfrekvens af skriftlige rapporter. I r klassen har det systematiske arbejde med tværfaglighed betydet at kursisterne forstod meningen med fagenes samspil og nu efterspurgte samspil i særfaglige perioder. Desuden har det øgede tværfaglige perspektiv omkring eksperimenter og rapportskrivning styrket kursisternes skriftlige færdigheder i fagene og fjernet en del af kursisternes usikkerhed ved rapportskrivning. Vores antagelser forud for projektet, er således stort set blevet bekræftet Anbefalinger Anbefalinger til andre der ønsker at arbejde med videoafleveringer (1.p) Hvis man ønsker at arbejde med videofilm, bør man bruge tid på et grundigt introduktionsforløb, hvor kursisterne lærer at bruge videoværktøjerne. Det øger kvaliteten af produktet, fordi det tekniske element kan træde i baggrunden og derved fastholdes fokus på det faglige. Vi vil anbefale at et videoforløb placeres tidligt på skoleåret, så kursisterne helt fra starten bliver præsenteret for alternative arbejdsformer og opnår en accept af, at sådan kan man også arbejde med naturvidenskab. Derved når kursisterne ikke at få opbygget barrierer. Kursisterne bør endvidere selv sammensætte grupper ud fra ambitionsniveau og sociale interesser. Sådanne ændringer mener vi vil styrke både produktet og kursisternes ejerskab til det, samt forbedre samarbejdet. Vi vil også tale varmt for at man anvender videoafleveringer i mindre målestok som en del af en besvarelse, fx som et afsnit i en rapport eller optagelser af feltarbejde, forsøg, øvelser og ved figuranalyse Anbefalinger til andre der ønsker at arbejde med tværfaglighed (1.r) Den tværfaglige hjemmeside som produkt kan forbedres ved at gøre det tydeligere for kursisterne, hvem sidens modtager er og ved at sætte mere tid af til at arbejde med korrekturlæsningen. Man bør også overveje om lærerne bør stå som faglige garanter for siden, da ikke alle kursisterne er helt trygge ved at skulle bruge et produkt udarbejdet af klassekammeraterne, og som ikke er tjekket af en lærer. Endelig er det en virkelig god ide at bruge ressourcer på af og til at lade alle tre lærere i nf faggruppen være til stede på samme tid. Det tydeliggør fagsamarbejdet og kursisterne kan få svar på alle deres faglige spørgsmål på en gang Idespredning I foråret 2013 blev der afholdt en kursusdag på skolen hvor lærerne fra de to projektklasser holdt oplæg 12

13 for deres øvrige nf kolleger om: a. deres erfaringer med diagnosticering af gymnasiefremmede b.styrkelse af det tværfaglige samarbejde og kursistaktivering via web 2.0 værktøjer c.videoafleveringer som supplement til traditionelle, skriftlige afleveringer Desuden har to af lærerne fra projektet fået mulighed for at udbrede deres erfaringer med googledocs, google websites og Screencast o matic til andre lærere, idet den ene er udnævnt til it spydsspids (laver intern it efteruddannelse for lærerne i nf faggruppen) og den anden er udnævnt til it vejleder som repræsentant for naturvidenskab i hf. De positive erfaringer med brug af web 2.0 værktøj i nf faggruppen anvendes i perioden i et nyt e didaktik udviklingsprojekt i Religion Midtjylland. Her deltager de sidste 3 lærere fra projektet med henblik på at dygtiggøre sig yderligere i anvendelse af web 2.0 værktøj i nf undervisningen med henblik på øget kursistaktivering, produktion af tekstmateriale, styrket tværfaglighed og anvendelsesorientering. Alle lærere er således integreret i nye sammenhænge med henblik at formidle deres erfaringer og arbejde videre med projektet at inkludere flere kursister i nf undervisningen. Endelig overvejer skolen at afholde en konference om inkluderende undervisning i nf faggruppen. 13