RÆMATURITET. Fagbladet. Barnet med særlige behov. Alle børn har udviklingsmuligheder. TEMA: For tidligt fødte børn i skolen. Kvalitativ inklusion

Transkript

1 Fagbladet RÆMATURITET TEMA: For tidligt fødte børn i skolen 1. udgave nr Kvalitativ inklusion Barnet med særlige behov Vi skal gøre det der er bedst for barnet Alle børn har udviklingsmuligheder Inkluderende kommunikation udgivet af - landsforeningen præmatures vilkår

2 Et par ord fra bestyrelsen Hjemkomsten fra neonatalafdelingen er glædesfyldt, men nervepirrende. Opstarten i dagpleje eller vuggestue er frigørende, men angstprovokerende og børnehaven er individualiserende, og spændende. Skolestarten er også noget helt særligt. Vi hører altid forældre tale om hendes/hans første skoledag som en skelsættende dag, både i deres og barnets liv. Det er her de små skal vise at de kan magte en række ting på samme tid. Indtil da, har de små poder jo vist at de kunne indgå i sociale sammenhænge, tage tøj på når de fik besked på det, lavet koncentrationsøvelser og er alle fundet egnet til starten på skolelivet. Men kan de alle disse ting på samme tid? Kan de det lige så hurtigt som jeres skolekammerater? Kan de rumme mange flere børn på samme sted, samtidig med at de både skal spise i mere støj og lære nye faglige ting? Der er rigtig mange bekymringer for forældre til børn, der enten allerede har oplevet udfordringer eller som har erkendt at deres børn, gennem deres præmature start på livet, har større sandsynlighed for at opleve at nogle ting i skolen, kan være lidt vanskeligere end hos andre. Disse bekymringer skal nu kombineres med tidens hotte tendens, nemlig INKLUSION. Men hvad betyder det egentlig og hvordan kan skolerne leve op til de nye krav - og hvor mange af kravene er reelt nye, når det kommer til stykket? Det er jo ikke nyt i det danske skolesystem, at der skal være rummelighed og at vores børn skal uddannes i et miljø der afspejler det samfund vi lever i. Og det er jo heller ikke nyt, at der er meget fokus på at børn skal finde deres egen læringsstil. Der er - og vil nok også være det i fremtiden - store forskelle på skolerne, selv om de alle skal leve op til samme krav. Vi oplever stadig forældre der får meldingen hmmm, et sådant barn som du beskriver (sansesart og lille grad af CP) har vi altså ikke plads til her. Men vi oplever heldigvis også skoler der indretter sig, så tankerne om at skabe rolige omgivelser og mulighed for eleverne for at udforske deres egne læringsstile, får meget gode vilkår. Uanset om man er født præmaturt eller ej. I sidstnævnte tilfælde, er det som forældre befriende at opleve, at der er skoler der allerede nu skaber inkluderende miljøer, som på alle måder lever op til det de påstår de gør. Der er vi jo ikke anderledes end vore børn: Vi kan lide forudsigelighed og tryghed fra de mennesker der får lov at komme tæt på det mest dyrebare vi har. Karina Rothoff Næstformand i Landsforeningen Præmatures Vilkår, Direktør i Institut for Præmaturitet Bestyrelsen Jacob Amholt Bestyrelsesmedlem - Formand Far til tvillingedrenge født uge 29, samt en fuldbåren pige Erhverv - Entreprisechef hos NCC Roads A/S Karina Rothoff Bestyrelsesmedlem - Næstformand Direktør i Institut for Præmaturitet Mor til dreng født i uge 31 samt 2 fuldbårne børn Erhverv - Direktør på Copenhagen School of Entrepreneurship (CBS) Frank Schrøder Bestyrelsesmedlem - Kasserer Far til pige født i uge 25, tvillinger født i uge 34 samt 2 fuldbårne børn Erhverv - Regnskabsmedarbejder i DanEjendomme Charlotte Hersbro Bestyrelsesmedlem Mor til tvillingepiger født i uge 32 Ejendomschef i Nordicom A/S

3 Indholdsfortegnelse Kvalitativ inklusion Barnet med særlige behov 7 7 Vi skal gøre det der er bedst for barnet Alle børn har udviklingsmuligheder 17 Inkluderende kommunikation At have for tidligt fødte børn i skolen - en forældreberetning 25 Udgivet af Landsforeningen Præmatures Vilkår Nybrovej Gentofte Kontortid: Man - Fre kl kontakt@praematuresvilkar.dk Tlf Grafisk opsætning & layout Mickey Christiansen Redaktion Bestyrelsen Annoncer Landsforeningen Præmatures Vilkår Tlf præmatures vilkår...født for tidligt

4 KVALITATIV INKLUSION I denne artikel differentieres imellem to fundamentale perspektiver på fænomenet inklusion i folkeskolen. Det ene perspektiv, det kvantitative, forholder sig til elevernes mulighed for adgang til det almene skolesystem. Er man inde, er man inkluderet. Det andet perspektiv, det kvalitative, forholder sig kvaliteten af det udbytte eleverne får i skolen, og i mindre grad hvor eleverne opholder sig. Af: Rasmus Alenkær, autoriseret psykolog, med speciale i kommunikation og inklusion A rtiklen argumenterer for, at det kvantitative perspektiv, med sin fokus på elevernes ophold i stamklasser, i sig selv gør det vanskeligt at udvikle en god skole for alle elever. Skal skolen være kvalitativt inkluderende, må rammerne for den traditionelle organisering sprænges, imens nye organisationsformer og pædagogiske redskaber må tages i brug. Kvantitativ inklusion Der eksisterer flere forskellige forståelsesmæssige perspektiver på fænomenet inklusion i folkeskolen ; hver med sin dagsorden, og hver med sit overordnede mål. Ét muligt forståelsesmæssigt perspektiv drejer sig grundlæggende om, at udvide det almene skolesystems målgruppe. Det betyder, at de elev (-typer), der traditionelt set har været ekskluderet fra normalskolerne (et ord, jeg bestemt er betænkelig ved), nu skal flyttes fra specialskolerne, specialklasserne og an- dre specialpædagogiske foranstaltninger, og ind det almene skolesystems arenaer. Inklusion handler i dette perspektiv om nogen: de skæve, de anderledes, de unormale, de diagnosticerede og de underpræsterende m.fl. I den forbindelse er der ligeledes fokus på minimering af segregerede foranstaltninger indenfor almenskolens rammer. Det betyder, at man tilstræber mindre specialpædagogisk støtte udenfor stamklasserne, der nu skal være læringsarena for både den traditionelle elevgruppe, og ligeledes de elever, der almindeligvis har været henvist til særlige foranstaltninger uden for. Ovenstående er udtryk for dels det aktuelle, politiske klima i vores land, og dels verdensøkonomiens trængte natur: Vores regering har i øjeblikket fokus på en række socialt orienterede værdier, ligesom det grundet den økonomiske recession er nødvendigt, at vi sparer 4

5 penge. Kombinationen af disse to forhold munder ud i, at regeringen aktuelt promoverer en folkeskole, hvor så mange elever som muligt er samlet det samme sted, og hvor de (meget dyre) segregerede specialpædagogiske foranstaltninger udfases. Her til er ovenstående udtryk for et paradigmeskift på den pædagogisk-psykologiske scene. Hvor man tidligere var rettet mod eleven som individ, er man nu i højere grad rettet mod den situation og de relationer, eleven er en del af. Hvor man tidligere så forstyrrende elever som fejlholdige, interesser man sig nu for elevens ressourcer, eller ligefrem for eleven som invitation til praksisforandring. Og hvor man tidligere så psykiatriske diagnoser som indiskutabel viden (ledsaget af oplagte medicinske behandlingsmetoder), er man nu mere udviklingsorienteret: hvor der er vilje (og viden), er der en vej (Hertz 2008, Alenkær 2010a). Uanset hvad de to forståelsesmæssige perspektiver er udtryk for, så ændrer det ikke ved to fundamentale kendetegn. For det første handler inklusion om nogen, og for det andet handler inklusion om, hvor disse nogen skal opholde sig. Hvis disse nogen (dvs. eleverne) er tæt på det almene, og gerne inde i en almen skoleklasse, ja så er de inkluderede. Dette kaldes i denne artikel for kvantitativ inklusion. Ordet kvantitativ beskriver, at succeskriteriet findes i mængden af elever, som opholder i den almene skole. Kvalitativ inklusion Denne artikel argumenterer for et kvalitativt perspektiv på inklusion. Argumentet er, at der bør være mindre fokus på hvor eleverne opholder sig, alt imens der bør være mere fokus på kvaliteten af det udbytte eleverne opnår, der hvor de er. Begrebet kvalitet knytter sig i skolemæssig sammenhæng til tre forhold: 1. Fysisk inklusion: Betingelserne for det fysiske ophold 2. Social inklusion: Samspil, værdi og tilhørsforhold i det medmenneskelige felt 3. Akademisk inklusion: Uddannelse og udvikling af kompetencer Når man i højere grad fokuserer på kvalitet end på kvantitet, skabes en række centrale omdrejningspunkter for skolens praksis: For det første bliver inklusion ikke bare et spørgsmål om at bringe nogen ind i det almene, eller om at beholde nogen i almenklasserne. Der er ikke nogen, som skal inkluderes mere end andre. Alle skal inkluderes. Der er ikke nogen, som er mere specielle end andre. Alle er specielle. For det andet må elevernes oplevelse være omdrejningspunkt for definitionen af succes, - ikke den pædagogiske indsats. Skolen er ikke inkluderende, blot fordi den handler på en inkluderende måde. Skolen er inkluderende, når eleverne oplever at være inkluderede. For det tredje er den fysiske placering mindre vigtig (om end stadig betydningsfuld). Nogle elever lærer og trives bedst i store, meget aktive fællesskaber. Andre elever lærer og trives bedst i mindre og knap så aktive fællesskaber. Og langt de fleste elever fungerer bedst i en målrettet kombination af de to typer fællesskaber (Robinson 2011). Derfor bør der være mindre fokus på, om eleverne nødvendigvis konstant opholder sig i hinandens fysiske nærvær. Det vigtige er, at eleven befinder sig fysisk godt (fysisk inklusion), at eleven oplever anerkendelse og tilhørsforhold i det sociale og kulturelle samspil (social inklusion), samt at eleven udvikler sine opgaveløsningsmæssige evner (akademisk inklusion). Da elever har forskellige behov og forskellige forudsætninger, er det, der gør, at de oplever sig kvalitativt inkluderede, ofte forskelligt fra individ til individ. Der er således ikke én pædagogisk tilgang, eller én fysisk placering, der kan sikre alles oplevelse af kvalitativ inklusion. Kvalitativt inkluderende fællesskaber Den store udfordring ligger i at muliggøre den enkelte elevs oplevelse af kvalitet, alt imens alle andre elever omkring eleven ligeledes skal have optimale muligheder for, at opleve kvalitet. Dette kan man kalde promovering af kvalitativt inkluderende fællesskaber. Dette er en særlig udfordring inden for rammerne af den traditionelle folkeskolestruktur, hvor eksempelvis stamklassen både er et lovpligtigt organiseringsinstrument, og samtidig er forbundet med store, romantiske og traditionsbundne forestillinger om, hvordan børn skal uddannes og dannes. I stil med moderne, industriel produktion, klassificeres eleverne efter deres fabrikationsdato (dvs. deres fødsel), med hvilken man etablerer de stamklasser, den kvantitative inklusion retter sig imod. Dette til trods for, at børns psykologiske og biologiske udvikling foregår i forskellige tempi, samt at børn fungerer og præsterer forskelligt alt efter opgave og kontekst. Sålænge inklusion handler om kvantitet (dvs. placering af så mange elever som muligt i det almene klasselokale), og så længe man opretholder idealet om det traditionelle klasseværelse, fælles mål, standardiserede test og i det hele taget den traditionelle folkeskole, vil der med al sandsynlighed komme flere og flere elever, som ikke passer ind, og som vil blive udråbt som 5

6 dem, der gør livet surt for både børn og voksne. Denne sociologiske kritik har været fremført utallige gange i historien, men ser ikke ud til at have gennemgribende effekt (se eksempelvis Skidmore 2008). Ovenstående betyder ikke nødvendigvis, at der på en skole med 400 elever skal være 400 forskellige, pædagogiske tilgange. Børn har mange fællesstræk, hvorfor der i bredt omfang kan etableres større og mindre grupper, hvor børn lærer i fællesskab med afsæt i den samme didaktik, metodik og pædagogik. Disse små læringsfællesskaber er af stor betydning for elevens oplevelse af tilhørsforhold og generelle socialisering, hvorfor de må betones og vedligeholdes. Bliver den pædagogiske indsats der imod alt for individorienteret, er det med fare for opdyrkelsen af små egocentrikere uden sociale kompetencer og demokratisk dannelse. Og det er vi jo ikke interesseret i. Derfor skal alle elever have en form for kontinuerlig base, hvor fællesskab og mangfoldighed dyrkes. Den traditionelle stamklasse har således stadigt sine anvendelsesmuligheder, men som eneste organiseringsredskab er den mindre effektiv. Der er nu behov for langt mere dynamiske organiseringsformer, hvor den faste base (stamklassen) ledsages af dynamisk holddannelse og kursusvirksomhed. Her er det af afgørende betydning, at der skabes en gennemgående struktur, sammenhæng og rød tråd i skolens forskellige tilbud og organiseringsformer. Ellers bliver det svært (og for nogle elever helt umuligt) at navigere i skoledagens forløb. Ligeledes skal holddelingen være dynamisk og ikke rigid. Ellers er der fare for, at der på skolen skabes en række A-hold (for de bedst præsterende) og en række B-hold (for de mindre godt præsterende). Holddeling må ikke promovere stigmatisering. Hold kan sættes sammen på mange måder. Den traditionelle fokusering på holddeling efter fagligt præstationsniveau kan være formålstjenstlig, men hold kan etableres på mange flere måder, eksempelvis med udgangspunkt i køn, læringsstil eller dagsform m.fl. Og så skal man huske på, at kompetent klasseledelse, målrettet didaktik, pædagogiske hjælpemidler og nyere gruppelæringsprincipper (eksempelvis Cooporative Learning) i mange tilfælde gør det muligt, at børn kan lære sammen til trods for, eller måske ligefrem med udgangspunkt i, hinandens forskelligheder. Holddeling er ikke altid løsningen, men skal være en åben mulighed. Fælles identitet i de store rammer Om end rammerne for den traditionelle folkeskole må redefineres, så må vi huske på, at idéen om store læringsfællesskaber giver god mening. Hvis folkeskolen skal afspejle det omkringliggende, postmoderne og multikulturelle samfund, hvor mennesker samarbejder på tværs af race, forudsætning, køn, socioøkonomisk status og geografi (m.m.), ja så skal vore børn også lære at navigere i menneskelig mangfoldighed. Det gør de bedst ved at møde hinanden, ved at arbejde sammen, ved at forstå hinanden og ved at opleve succes sammen inden for rammerne af en dynamisk og demokratisk læringskultur. Med andre ord: Langt de fleste børn kan profitere af, at være inden for de store rammer, men hvis dette skal lade sig gøre, må vi redefinere de små rammer. Der, hvor den kvalitativt inkluderende skole har en stor udfordring, er i forhold til elevens oplevelse af tilhørsforhold til skolen som helhed. Der kan nemlig ske det, at eleverne nok oplever at høre til i deres respektive, små-fællesskaber, men ikke oplever sig som en værdifuld og aktiv del af det store skolefællesskab. For meget fokus på mikro-fællesskaber kan give manglende fokus på, og tilhørsforhold til, det omkringværende makrofællesskab. Derfor er det nødvendigt, at man på skolen udvikler en gennemgående fællesidentitet, der skaber sammenhængskraft og oplevelse af tilhørsforhold. Man kan kalde det for branding, corporate storytelling eller dyrkning af transparente kulturmarkører. Uanset hvad man vælger at kalde det, er det vigtigt, at alle elever, uanset hvem de er, og hvem de er sammen med, har en klar forståelse af fælles identitet på tværs af klasser, hold, køn, race og alder. Alle skal kunne sige: Det er vores skole. Vi står for noget godt. Vi står sammen. Én for alle. Alle for én. Om Rasmus Alenkær Rasmus Alenkær er uddannet PhD ved SDU (2010), autpsych (2005), cand. pæd. psych. ved DPU (2003), PDpsych. ved Danmarks Lærerhøjskole (2000) og seminarieuddannet skolelærer ved Ribe Statsseminarium (1996). Han er tidligere psykolog ved PPR Esbjerg. Han har været gæsteforelæser på forskellige universiteter i ind- og udland, og har været modulansvarlig (ektern) underviser på PD-uddannelsen i pædagogisk psykologi ved UC-syd. Forinden sin psykologkarriere var Rasmus Alenkær folkeskolelærer i 6 år. Rasmus Alenkær har udviklet flere teorier, metoder og koncepter i det psykologiske praksisfelt, eksempelvis InkA, KASA og Narrativ Team-refleksion. Navnlig er hans IC3-model i øjeblikket en væsentlig del af flere og flere kommuners udviklingsstrategier og politiske afsæt. Se mere på - 6

7 Barnet med særlige behov Denne artikel ønsker at give forældre og professionelle et kortfattet og dermed generaliseret indblik i de vanskeligheder som et skolebarn kan opleve, og som kan skyldes en forsinket eller en anderledes tænkende hjerne. Som specialpædagogisk vejleder møder jeg dagligt børn med særlige behov. En del af disse børn har ikke fået tilstrækkelig hjælp ved skolestarten. Af: Helle Overballe Mogensen, Kursusinstruktør, Specialpædagogogisk vejleder og forfatter B ørnehaverne er generelt gode til at fokusere på sociale evner og på sprog, men har ikke altid tilstrækkelig viden om særlige behov, eller de fornødne ressourcer til at støtte børn og forældre, i overgangen fra børnehavebarn til skoleelev. I skiftet mellem daginstitution og skole, kan der således gå værdifuld viden tabt og min opgave kan så være, at hjælpe med at afdække den nye skoleelevs særlige pædagogiske behov. Det kan desværre let ske, at barnet har gået i skole en rum tid, før vanskelighederne for alvor viser sig. Vanskeligheder med skolefag, abstrakt tænkning og eksempelvis hukommelsen, kan være svære at se hos de yngste skoleelever og det er ikke ualmindeligt, at skolebarnet med særlige behov, først oplever tydelige vanskeligheder omkring fjerde klasse. Hvis forældre, pædagoger og lærere oplever forvirring over, og problemer i forhold til barnets skolekompetencer, kan det sommetider forklares ved en præmatur start på livet. Omfattende forskning viser, at præmature børn, desværre, har forhøjet risiko for at have særlige pædagogiske behov i skolen (Agerholm H, Rosthøj S, Ebbesen F. Udviklingsproblemer hos meget for tidligt fødte børn). De særlige behov hos præmature børn kan række fra milde forsinkelser i barnets generelle udvikling, over tydelige vanskeligheder med eksempelvis et skolefag, til egentlige forstyrrelser af udviklingen og tilstande, der kan diagnosticeres. Selvom dette langt fra rammer alle præmature børn, kan det være en god hjælp for forældre og professionelle, at vide hvilke tegn på særlige behov, man kan se hos det særlige barn og hvilke konsekvenser disse særlige kendetegn kan have for barnet 7

8 og for den pædagogiske indsats. Ganske ofte kan disse vanskeligheder, som beskrevet ovenfor, overses i skolen, idet barnet på mange måder er ligesom alle andre børn, og idet de professionelle omkring barnet ikke altid har relevante oplysninger omkring barnets udvikling og opvækst, og omkring konsekvenserne af for tidlig fødsel. Hjernen bag særlige behov Alle børn med særlige behov, og dermed også præmature børn, kan være forsinkede på tre hovedområder, der berører deres skoleparathed: Hjernens sanser og procedurer For en person med autisme består virkeligheden af en forvirrende masse af begivenheder, mennesker, steder, og sanseindtryk, der påvirker hinanden indbyrdes. Der er tilsyneladende kun flydende grænser og uorden, og alt er uden mening. En stor del af mit liv, går med at prøve at udrede mønsteret bag alting (Autisme, Theo Peeters, side 110, nederst, Videnscenter for Autisme, 2002). Hjernens sanser danner, i samspil med det motoriske system og opmærksomheden, grundlag for oplevelsen af verden og for, at der dannes store mængder af automatiserede procedurer, der frigør energi, til yderligere læring. Disse procedurer er eksempelvis at kunne cykle uden at skulle tænke over hvert eneste tråd, at kunne vente på tur og sidde roligt, eller at kunne skrive uden at skulle tænke over, hvorledes hvert enkelt bogstav ser ud og skal formes. Børn med forstyrrelser i deres Affektioner Følelser Procedurer Sanser Kognitioner Tanker sanseapparat (sommetider kaldet SI - Sanse-Integration) kan få store problemer i forhold til at danne automatiserede procedurer, og de kan få behov for hjælp til praktiske aktiviteter, samt hjælp til at deltage i, og overskue, eksempelvis idrætsaktiviteter. Mange børn med SI kan opleve verden meget mere intens, mere støjende, mere skarp og meget mere belastende for sanserne end andre børn. De kan græde over, hvad andre synes er småting, og det kan ligefrem gøre ondt på dem, hvis tøj kradser eller sidder forkert. Mad kan smage alt for voldsomt, lugte kan være overvældende og en let berøring kan tolkes som et slag. Andre SI-børn har underaktive sanser og søger derfor stærke og sommetider farlige sansepåvirkninger. De leger vildt og reagerer ikke på smerte. De kan virke letafledelige og have problemer med at bevare sociale kontakter. Barnets selvtillid kan følgelig være lav, og der kan komme raseriudbrud over småting. Nogle særlige hjerner døjer samtidig med problemer i forhold til opmærksomhed og koncentration. Når det at være, og at forblive opmærksom er vanskeligt, svarer det til, at man skal anstrenge sig meget mere end andre elever for at: følge med holde sig fagligt aktiv og motiveret sidde stille følge beskeder opfatte situationer rigtigt og tilpasse sin opførsel til situationen Elever med særlige behov, kan have et arbejdstempo der er alt for langsomt. De kan have svært ved at skrive og tænke samtidig og have vanskeligheder med at afpasse deres indsats over tid. De vil måske ikke slippe opgaven ved skift i aktivitet og insisterer på at gøre den færdig først. Det kan være elever som fokuserer for dybt og som har svært ved at skifte strategi på en fleksibel måde. Elever som sætter meget høje krav til egen perfektionisme, kan desuden arbejde så langsomt og omhyggeligt, at det kan blive en hindring for deltagelse i klassens aktiviteter. Langsomhed kan mistolkes som uvilje, dovenskab eller forsøg på at slippe for opgaver. At arbejde enten for hurtigt og dermed komme til at sjuske (hyperaktivt) eller for langsomt (hypoaktivt) kan være en del af eksempelvis ADHD eller Autismespekterforstyrrelse, og må ses som et tegn på at barnet har brug for hjælp. Hjernens affektioner For at opnå en vellykket interaktion skal du ikke blot kunne udforme din egen handleplan, du skal også have indsigt i, hvad de andre planlægger. Du skal ikke blot kunne forudse konsekvenserne af dine egne handlinger, men også konsekvenserne af, hvad de andre foretager sig (Hjernens dirigent Elkhonon Goldberg, side 137, øverst, Dansk Psykologisk Forlag, 2002). Hjernens affektioner (følelser) danner baggrund for barnets følelsesmæssige liv og for den række af basale 8

9 følelser, som alle mennesker skal lære at forholde sig til; angst, vrede, frygt, frustration, sorg, tillid, glæde m.v. At kunne håndtere følelser på en hensigtsmæssig måde, gør barnet i stand til at indgå i det sociale samspil på konstruktiv og empatisk vis. Inden det lille barn udvikler mentaliseringsevner (evnen til at forstå andres følelser og til at kunne sætte sig i andre mennesker sted), har det lært affektiv afstemning (følelsesmæssig afstemning), gennem tæt kontakt med sine primære omsorgspersoner. Affektioner Procedurer Sanser Kognitioner skoletid. Som følge af dette, kan det være svært for alle børn, og ikke mindst for barnet med særlige behov, at indgå i det sociale samspil på en hensigtsmæssig måde. Hjernens kognitive beredskab Jeg begynder på projekter, men vender aldrig tilbage til detaljerne og får dem gjort færdige. På en eller anden måde, lykkes det mig aldrig at gøre de ting, jeg kunne have gjort (Kutscher, Martin L (2009): ADHD - Et liv uden bremser, en praktisk guide, side 148, København, Dansk psykologisk Forlag). Hjernens kognitive beredskab er udtryk for barnets måde at tænke på, barnets sprog, barnets hukommelse, barnets forestillingsevne, barnets viden om verden og barnets erfaringer. Alle mennesker har deres helt egen kognitive profil, som groft sagt er sammensat af sprog, tænkning og hukommelse. Efterhånden som barnets hjerne udvikler sig, opnås der mulighed for tænkning af højere orden og metakognition, dvs. evnen til at danne strategier for løsning af opgaver, samt evnen til at tænke over egne tanker og anskuelser, reflektere over egne handlinger og udøve selvkontrol. Følelser Tanker Procedurer Spædbarnet begynder at dele følelsesmæssige tilstande med sine forældre, lærer gradvist følelser at kende, mærker at følelser kan deles, og at dét, som eksempelvis moderen føler, kan afspejles og vække genklang hos barnet. Barnet lærer, at det kan beholde sit eget perspektiv, samtidig med at det kan mærke og forstå den andens perspektiv. Dette er en forløber for udvikling af empati. Affektioner Følelser Sanser Kognitioner Tanker Børn der af forskellige årsager har været hæmmede i udviklingen af deres affektive afstemning, kan få svært ved at regulere følelser senere i livet. Barnet kan vise tegn på manglende forståelse af, at egen adfærd kan være til gene for andre. Barnet kan også have svært ved at regulere sine følelser og kan blive alt for vred, eller alt for ked af det, i forhold til en given situation. Når elever indgår i det sociale samspil, har de samtidig brug for at hjernens kognitive, procedurale, samt affektive systemer arbejder tæt og hurtigt sammen; de sansemæssige indtryk skal bearbejdes korrekt; følelserne skal tolkes og evt. hæmmes i sammenhæng med situationen; og erfaringerne skal efterfølgende huskes i barnets beredskab af kognitive tankesæt. Disse systemer befinder sig i en modningsproces i hele barnets En væsentlig faktor for et barns tænkning er forestillingsevnen. Den er basis for at kunne lade som om og er derfor også en nødvendig del af legeaktiviteter. I takt med at det lille barn vokser op og oplever talrige sociale situationer, udfra såvel handlinger som sprog, udvikles barnets forestillingsevne. Den har afgørende betydning for, om en elev kan bruge tidligere erfaringer til at undgå uhensigtsmæssig adfærd, og den har stor indflydelse på barnets situationsfornemmelse og tryghed i det sociale samvær. Forestillingsevnen er nødvendig for at kunne lege rollelege, forstå andre menneskers tanker og behov og for at kunne 9

10 tilpasse sin adfærd til krav og situationer. Forestillingsevnen er grundlaget for, at børn kan forudsige indholdet af en situation og dermed tilpasse adfærd og forventninger, realistisk, til situationen. Vi bruger forestillingsevnen hver eneste dag, hver eneste time og hvert eneste minut. Den er en automatiseret del af vores adfærd, som vi oftest ikke behøver at tænke meget over. En begrænset forestillingsevne kan betyde, at barnet ikke deltager aktivt i lege eller rollelege, eller at barnet let bliver forvirret, taber overblikket over situationer og får sværere ved at tilpasse sin adfærd. Begrænsninger kan også medføre en svækket evne til at planlægge opgaveløsninger og udvikle angrebsstrategier i forhold til skolens faglige krav. Barnet har måske nogle helt bestemte måder at gøre ting på og kan virke ufleksibel i samarbejdssituationer. Hvis barnet har vanskeligheder i forhold til forestillingsevnen, kan det endvidere give begrænsninger i barnets interesser, og barnet kan have særinteresser, der kan være anderledes end andre børns. Sprog og kommunikation R, tre år gammel pige, sidder i sandkassen og leger. Ved siden af, står hendes far og reparerer hønsehuset. Han bruger en hammer. Der er længe helt stille og kun slagene fra hammeren høres. Pludselig kigger R op på sin far og siger: Kun hammerslagene høres. Far er ved at tabe hammeren i ren benovelse over sit lille, poetiske sproggeni. Moderen kan dog supplere oplevelsen således: For nylig læste hun om Alfons Åberg. I den bog bruges præcist det samme udtryk ( R er min egen datter). Grundlaget for et velfungerede sprog, er evnen til kommunikation. Denne evne udvikles i den tidlige spædbarnsalder, før sproget bliver verbalt. Kommunikation er udveksling af mimik, kropssprog, lyde, bevægelser og ord. Disse udvekslinger følger en vigtig regel om, at man skiftes, også kaldet turtagning. Evnen til at vente på tur er et helt afgørende element i velfungerende kommunikation. En væsentlig del af kommunikation er den nonverbale kommunikation. Den omfatter kropssprog og mimik, der ud over at være en vigtig del af kommunikationen, også bærer meget stærke sociale signaler i sig. Herunder er opsat en liste over de kommunikative kompetencer, der kendetegner en skoleelev i trivsel og udvikling. De centrale krav til en skoleelevs kommunikation kan sammenfattes i følgende punkter: Evnen til at vide hvad man vil sige Evnen til at skiftes, turtagning og det at vente på sin tur Evnen til at skifte fokus mellem at lytte og at svare Evnen til at fastholde opmærksomheden på en samtales indhold Evnen til at vurdere, hvad der er relevant i forhold til en samtales indhold Evnen til at tage og fastholde øjenkontakt Evnen til at forstå og fastholde indholdet af en besked Evnen til at aflæse og vurdere en anden persons kommunikative signaler Evnen til at afpasse egne kommunikative signaler til en given modtager Kravene til disse kommunikative evner, vil stige fra år til år i skolen og blive udvidet med krav om stadig større forståelse af forskellige kommunikationsformer og forskellige metoder til formidling. Hos nogle børn med særlige behov, kan de kommunikative kompetencer være utilstrækkeligt udviklede ved skolestart, og dette kan få betydning for skoleparatheden og have stor betydning for, hvordan skolens møde med barnet forløber. Kommunikation er således en kerneproblematik ved særlige behov. Barnet fanger ikke altid underforståede budskaber og kan opfatte det kommunikerede meget konkret. Barnet forstår ikke altid fælles beskeder og skal ofte have tingene gentaget. Lange sætninger, med flere indbyggede beskeder, opfattes ikke altid som tænkt, og som konsekvens af dette, udføres måske kun en del af dét, der er sagt. Barnet kan forsøge at få egne budskaber igennem, uden at lytte til andres, og taler måske kun om det, der interesserer ham. Dette kan få ham til at virke stædig og selvhævdende. Eller han afbryder ofte og kan ikke vente på at det er hans tur til at sige noget. Kommunikation kræver, at man er opmærksom, kan lytte og kan holde fast i, hvad det er der tales om, hvorfor elever med opmærksomhedsproblemer og/eller hukommelsesvanskeligheder, kan få vanskeligheder i forhold til kommunikation. Den forsinkede hjerne Albert Einstein kæmpede med skolearbejdet, Thomas Edison havde svært ved at koncentrere i timerne og blev i stedet hjemmeskolet af sin mor. Selv om begge disse mænd lykkedes med at bidrage stort til vores verden, ansås de også for at have indlæringsvanskeligheder og havde muligvis fået diagnosen ADHD. Mange historiske mennesker har vist symptomer på ADHD, som f.eks. Sir Isaac Newton, Leonardo da Vinci, Galieo, Ludwig van Beethoven og Wolfgang Amadeus Mozart (www. adhdawareness.dk). Forsinkelser på bare ét af de tre hovedområder herover, kan indebære at barnet har en anderledes måde at se og opleve verden på. Barnets forestillingsevne understøtter måske ikke adfærden på en hensigtsmæssig måde og indsigten i konsekvenser af egen adfærd, kan være begrænset. Barnets kompetencer bliver måske anderledes end andre børns, og de kan være alt for 10

11 passive, eller alt for aktive i det sociale samspil. Deres opmærksomhed kan svinge, og den anderledes, kognitive stil er ikke altid med til at sikre en hensigtsmæssig kommunikation. Som en naturlig følge af disse vanskeligheder, kan børn med særlige behov og dermed også præmature børn, få svært ved at opføre sig ordentligt, efter almindelig målestok. En omfattende forskning viser, at dette ikke, som hovedårsag, skyldes manglende opdragelse. Vanskelighederne er en konsekvens af, at have en anderledes måde at opfatte og forstå verden på, og de kan derfor ikke altid afhjælpes med den adfærdsregulering, som vi i vidt omfang bruger i samværet med almindelige børn (Helle Overballe Mogensen (2010): Børn med særlige behov, Dansk Psykologisk forlag, kapitel 1). Et eksempel på en visuel tilgang kunne se således ud: Sprogregel: Eleverne må ikke forlade klasselokalet, uden at tale med en voksen først. Visuel regel: Symbolerne på indersiden af døren, til klasselokalet fungerer, som hukommelsesstøtte. De betyder nøjagtigt det samme som den sproglige regel, men er betydeligt lettere, at huske. Præmature børn har i stedet brug for pædagogisk intervention, der understøtter indsigten i eksempelvis socialt samspil, regler for kommunikation og viden om situationer og handlingsforløb. Denne, nødvendige viden, om hvordan verden fungerer, kan han ikke altid få indsigt i på samme ubesværede måde som hans kammerater. Voksne med særlige behov, beskriver sommetider denne proces som dét at lægge et puslespil. Det som andre børn, ubesværet, lærer om relationer, samspil, kommunikation og affektkontrol, må børn med særlige hjerner, sommetider lære sig ved at stykke verden sammen bid for bid, med bevidst, kognitivt fokus. Dette er en opgave af massivt omfang og kan betyde at de er længere tid om at opnå de kompetencer, som vi almindeligvis forbinder med børn på samme alder. Særlig pædagogik En hjerne der er forsinket i sin modningsproces, har brug for ekstra tid og ekstra omsorg. Følgelig giver det ikke mening, hvis barnets omverden vil fremskynde kompetencer, der endnu ikke er til stede eller parate. Det tager tid at modne en hjerne, og denne tid er forskellig for hvert eneste barn. Den særlige hjerne har i stedet brug for særlige, pædagogiske tiltag, som understøtter hjernens udvikling, og som hjælper barnet til øget overblik over såvel dagligdags gøremål, som faglige aktiviteter. Disse særlige tiltag bør, efter min erfaring bygge på visualiseringer og på pædagogiske teknikker, som skaber øget overblik for barnet. Velfungerende pædagogiske redskaber til særlige hjerner, er ofte visuelle. Den visuelle pædagogik rammer bredt i forhold til elevernes særlige behov og er forholdsvis simpel at praktisere. Visuel pædagogik virker som hukommelsesstøtte for den forvirrede elev eller for barnet med opmærksomhedsproblemer. Visuel pædagogik tydeliggør den flygtige kommunikation og er omvejsstrategisk i forhold til sproget. Visuel pædagogik støtter barnet i at tilpasse sin adfærd til situationen og kan være med til at inddele fagligt stof i overskuelige sekvenser. Denne artikels fokus på vanskeligheder hos børn med særlige behov, kan øge forståelsen af, hvor der opstår misforståelser mellem barnet og verden, og hvor der opstår vanskeligheder. Disse vanskeligheder skal naturligvis tages alvorligt og kræver handling. Visuel pædagogik og elementer fra det specialpædagogiske felt, kan have stor betydning for særlige børns muligheder for læring. En lige så stor betydning har forståelse og viden hos forældre og professionelle. Forståelse og anerkendelse af barnet som et særligt barn, er vigtig for at undgå fokus på den adfærd, som omverden måske anser for uhensigtsmæssig og i stedet fokusere på de særlige evner og spidskompetencer, som også er til stede hos det særlige barn. Vi må alle huske, at de særlige behov altid bæres af et ægte, le-vende og handlende barn, hvis ressourcer og muligheder ikke på nogen måde kan forudsiges eller puttes i kasser. Heldigvis. Helle Overballe Mogensen, er forfatter til bogen Børn med særlige behov en praksisguide i rummelighed" som er udgivet på Dansk psykologisk Forlag. Bogen kan købes på: 11

12 Kursusbevis udstedes KURSUSDAG Hjernen bag børn med særlige behov Underviser - Helle Overballe Mogensen, uddannet lærer, specialpædagogisk vejleder, fagbogsforfatter og 23 års specialundervisningserfaring Kursusdagen fokuserer på indsigt i hjernen bag særlige behov, giver kort indføring i teoretisk viden om skoleparathed og om hvordan, den særlige hjernes vanskeligheder, kan komme til udtryk i institutions -og skolelivet. Der findes en række simple metoder, som kan støtte barnet, give overblik og mindske frustrationer. Kurset konkretiserer disse pædagogiske metoder, og sigter imod, at vi i højere grad møder barnet med særlige behov, med anerkendelse, visuel hukommelsesstøtte, samt tydelig guiding. Formålet er at give deltagerne indsigt i børn med særlige behov; deres adfærd og deres måde at se verden på. Indsigten tydeliggør barnets behov for en særlig pædagogik, og kurset søger at finde muligheder i såvel institution og skole, som i hjemmet. Kursets hovedformål er at øge pædagogers og børnehaveklasselæreres forståelse og handlemuligheder, i forhold til barnet med særlige behov Dagen vil være en kombination af teori og praktik, i form af casegennemgang. Tilmelding kontakt@praematuresvilkar.dk eller på Pris kr. ekskl. moms (inklusiv fuld forplejning, dagen igennem) Afholdes København d. 4. sept. kl Odense d. 11. sept. kl Vejle d. 18. sept. kl Kursusarrangør Landsforeningen Præmatures Vilkår

13 Vi skal gøre det der er bedst for barnet Det er mandag morgen, 1. modul begynder og klokken er Jeg glæder mig til at jeg skal op til 2. klasse. Vi skal i gang med vores læseuge, hvor alle har lov til at tage noget med, som vil gøre læsningen hyggeligere for dem. Jeg træder ind af døren til et inferno af kæledyr, soveposer, hovedpuder og I-pods. Jeg bliver nærmest overfaldet, så meget har de at vise mig. Af: Jeanette Steen, uddannet folkeskolelærer, certificeret læringsstilslærer, foredragsholder V i bliver enige om at mødes i vores samling for at præsentere, hvad der gør læsningen hyggeligere for hver især. Da vi kommer til Jens, ser han meget trist ud, han har glemt at tage noget med. Lynhurtigt træder en af de andre børn frem og siger: Jens du skal ikke være ked af det, vi er makkere, så du kan ligge på min pude. En anden siger: Du kan låne mit ene tæppe og et tredje barn siger: Du kan også låne min elefant. Opbakningen er stor, alle glæder sig til at læse. Der skal læses på mange måder og steder. Målet er, at klassen skal læse historier for deres gamle børnehaver, når ugen er omme. Så motivationen er høj og engagementet stort. Alle kan læse på deres måde. At læse er ikke nyt for børnene, men det kan stadig være svært. For der stilles hele tiden nye krav til barnet. Denne klasse har jeg haft siden 1.klasse. Jeg har sam- men med en kollega arbejdet med barnets individuelle unikke læringsstil. Jeg har arbejdet med læringsstile i 12 år, som et af mine redskaber til at opnå optimal læring. Jeg er ikke fanatisk læringsstilslærer, men jeg mener, der er mange elementer i Dunn og Dunn s læringsstilsmodel der er gode, når man skal observere, hvordan et barn lærer bedst. Dunn og Dunn siger; I en klasse har vi forskelle, der er så ekstreme, at identiske metoder, materialer og undervisningsformer, kan fremme resultatet for nogle og forhindre det for andre. Det har haft den konsekvens for min undervisning, at barnets læring er styrende for min undervisning af barnet. Jeg har i min undervisning stor opmærksomhed på, hvilke perceptuelle forcer barnet har, når det skal lære noget der er nyt og svært. Det vil sige, at jeg søger efter barnets optimale læringskanal, som kan være: 13

14 Visuelt, med øjnene: altså bøger billeder, skrift, bogstaver som symboler m.m. Auditivt, med ørerne: at lytte, tale, diskutere, fortælle, højtlæsning, oplæsning, bogstavernes lyde m.m. Taktilt, med hænderne: at røre ved ting, skille ting ad, bygge, konstruere, bruge computer og spil, at føle bogstavernes form med hænderne m.m. Kinæstetisk, med kroppen: at være i bevægelse, dramatisere, relationer til eget liv, arbejde med bogstavernes form med kroppen m.m. Børn kan ikke puttes i kasser og opbevares på en hylde, derfor er ovenstående et pejlemærke til at nå mange børn i undervisningsøjemed. Det er ligeledes vigtigt at finde ud af, hvordan det enkelte barns optimale læringsmiljø skal være, og om barnet arbejder bedst alene, med en makker eller med en voksen. Skal barnet præsenteres for et nyt emne globalt, fx med en historie? Eller kan barnet bedre overskue en mere analytisk tilgang til det nye stof. Jeg er endvidere meget bevidst om, både at give plads til de impulsive og refleksive børn. Som Hans tit siger i klassen: Hvorfor kan Rosa ikke bare tie stille, hun snakker hele tiden, og nogle gange har hun ikke engang fået lov til at sige noget. Og det er ganske rigtigt et problem for Hans. For selvom han kender svaret, kommer han aldrig først til fadet. Derfor skal man i 2. klasse tit snakke med sin makker, inden læreren får svaret. Det giver mere tid til at Hans også er med i opløbet om at svare på et spørgsmål. I takt med at vi i 2. klasse er blevet mere bevidste om børnenes styrker, er børnene også blevet mere bevidste om, hvor og hvordan de lærer bedst. Og det fremmer læringen. I 2. klasse er vi meget opmærksomme på læringsrummet og der bliver stillet store krav til indretningen, for der skal være plads til det hele. Der skal være plads til den uformelle dagligstue, og de formelle læringsmiljøer. I klassen har vi en sofa, 4 sækkestole, mange puder, hvor der bliver arbejdet i grupper, par og enkeltvis. Vi har borde til grupper og borde til enkelte børn. Vi har sørget for små rum i rummet. Vi har lavet små huler ved hjælp af gamle reoler. Lysstofrørene i loftet har vi stort set slukket hver dag. Til dem der har brug for lys, har vi indkøbt små lamper og lavet sidde-, stå- og liggepladser ved vinduerne. Nyligt har vi indkøbt lyttebøffer til dem, der bliver distraheret af den arbejdssummen, der er i en klasse - og det er der et par stykker der gør. Tilbage til læsetimen i 2. klasse... Vi har aftalt, at man den første time må indrette sig, så godt man kan for dagen. Man skal vælge sin plads med omhu, for man får ikke lov til at skifte plads før næste dag, medmindre man kan komme med en god forklaring på, hvorfor arbejdspladsen ikke fungerer. Der bliver indrettet, flyttet stole, borde og skillevægge. Soveposer bliver rullet ud, puder bliver lagt frem. Tre, to, en, så er indretningsfasen afsluttet en time er gået. Jeg kigger rundt i klassen. Klassen er omdannet til en stor stue, der er tæpper, puder og gardiner, alle vegne. Der ligger børn i vinduskarmen, i sofaen, på bordet, ja alle steder med bamser, puder og musik. Kort sagt, de har lavet optimale læringsmiljøer til dem selv. For nogen børn bliver det lidt for hyggeligt Karl falder i søvn, og Thomas skråler med på en sang, så nogle af børnene der vil have ro, bliver forstyrret. Rosa leger med sin bamse, som er en Build a bear, sådan en har Asta også, så de har en god leg. Men hvor er læringen? Endelig bliver der brug for mig. Jeg snakker med de pågældende børn. Vi har en god ligeværdig dialog om, hvorvidt de har skabt et godt læringsmiljø for dem selv og om de tror, at de når deres læsemål for dagen. For læringsstile kan ikke stå alene. Det er vigtigt, at få formuleret mål for børnene. Vi har fællesmål for læseugen, og så har hvert barn egne individuelle mål for dagen. Læsemål Læse så andre kan høre det Læse tydeligt Holde pauser i teksten ved komma og punktum Lave stemmen om, så replikkerne passer til personerne i bogen Bruge stemmens styrke til forstå teksten bedre (sur stemme, glad stemme, overrasket stemme osv.) 1. modul er færdigt, der har været frikvarter og 2. modul begynder. Alle er koncentreret om læsningen. Karl- Emil har fået scannet sin tekst ind på I-pad en (vi er ikke en I-pad klasse, det er lærerens I-pad) og er dybt koncentreret. Jens har musik i ørerne og der summer af læsning i hele klassen. Jeg føler mig helt arbejdsløs. Jeg giver mig tid til at nyde de arbejdende børn og tænker: Hvor er her rart og hyggeligt. 14

15 Der bliver talt og grinet, men det foregår stille og ingen synes at lade sig forstyrre af hinanden. Da frikvarteret nærmer sig, vil de fleste børn slet ikke ud, de vil blive i hulen og læse. Indretningen er vigtig for læringsmiljøet Inden indretningen blev et fokusområde for mig, havde jeg dagligt børn, der klagede over ondt i hovedet, spændinger i skuldrene, træthed osv. Det har jeg ikke mere. Det dårlige lys i klassen er væk og der er mulighed for at skifte arbejdsplads flere gange i løbet af en dag. Man kan både sidde, stå og ligge ned for at arbejde, også i de uger, hvor bamser, puder og soveposer ikke er med. Jeg har eksperimenteret meget med indretningen af klasseværelset og arbejdet med de 20 elementer fra Dunn og Dunn s læringsstilsmodel, når børnene skulle lære noget nyt og svært. Jeg har erfaret, at hvis man arbejder med børns forskellige læringsstile, så optimerer det lysten til at lære og højner det faglige niveau betragteligt. Jeg tror på, at gode fysiske rammer sammen med en udfordrende og alsidig undervisning fremmer børns nysgerrighed, trivsel og motivation. Kort sagt, fremmer lysten til at lære. Ifølge Dunn & Dunn s research om det fysiske miljøs indflydelse på læring, har lyset og indretningen af lokalet betydning for 70% af alle mennesker. Heraf foretrækker de fleste at arbejde i et uformelt design (fx en sofa, lænestol, store puder og bolde) med dæmpet belysning, decentrale lyskilder eller dagslys. Lysstofrør har den indflydelse på nogle mennesker, at de bliver rastløse og/eller hyperaktive. Og det er der ikke brug for i folkeskolen. Lys var derfor noget af det første, jeg eksperimenterede med og med stor succes. Det er utroligt, hvad dæmpet belysning gør ved støjniveauet i en klasse og det er ikke fordi den dunkle og hjemlige hyggebelysning, har lullet eleverne i søvn! Intet taler for, at alle børn eller alle mennesker lærer bedst i et helt stille traditionelt indrettet lokale, som mange kender til. Et klasseværelse, som er stærkt oplyst af flouriserende lys (lysstofrør), hvor eleven sidder på en formel stol ved et skrivebord med front til tavlen, hvor eleven kigger på læreren, der står foran tavlen og formidler informationer, er kun til et fåtal af eleverne. På de fleste skoler er det dog dette miljø, der bliver stillet til rådighed i undervisningen. Et fysisk rum, der er nemt at overskue for formidleren. I vores uddannelse har vi lært, at ro og orden er de rette betingelser for læring, men forskning har vist, at et fleksibelt læringsmiljø, som kan syne af kaos, men er indrettet til hvert enkelt individ, fremmer læring og et sådan rum er meget bevidst struktureret og kræver stor organisatorisk snilde. Mange lærere og skoler er heldigvis blevet bedre til at arbejde i og med det fleksible læringsrum, de senere år. At arbejde med det fysiske miljø, er i og for sig ikke en ny pædagogisk trend. Der har i mange år været fokus på at forbedre voksnes og børns arbejdsvilkår. I halvfjerdserne var åben-plan skolerne på tegnebordet, og blev en realitet på mange af de progressive og moderne skoler. Det var skoler, der opfordrede til rummelighed, fleksibilitet og individuelle behov for læring. 15

16 Men klasseundervisningen som en rodfæstede vane, kunne ikke udnytte åben-plan skolernes muligheder og derfor blev der hurtigt etableret rigtige klasselokaler. Forfatteren Louis Jensen har beskrevet, på en meget smuk og sigende måde, hvor stor en påvirkning det faglige rum har på individet: Det menneske, der kærligt og med forståelse taler til børnene, det menneske taler jo også kærligt med forståelse til rummet. Et rums kvalitet kan helt almindeligt måles på dets åbenhed overfor mennesker. Det skal indbyde, ikke lukke. Det skal indbyde til at tale, til at synge, til at fortælle, det skal ikke begrænse og lukke. Det skal gøre nysgerrig. Det skal åbne for undren. For undren åbner ind til al lykkeligt Uddrag fra bogen Rum for læring, Kroghs Forlag A/S Denne poetiske tekst indeholder det jeg synes, der er interessant at få skabt i klasseværelset. Et klasselokale skal stimulere børn til at være nysgerrige, undersøgende, reflekterende og anerkendende i forhold til egen og andres læring. Og det skal understøtte, at der er mange måder at lære på. Der skal være tryghed i læringsmiljøet. Tilbage til 2. klasse, hvor frikvarteret er slut. Børnene hænger deres overtøj og stiller deres sko i garderoben. Nogle af dem tager sutsko på. De går til deres plads. De skal nu i fælleskab evaluere dagens individuelle mål. Har de nået deres mål? Det skal deres makker vurdere. Snakken går lystigt. Timen er slut, det er SFO tid. Mange af børnene vil bare blive i klassen. Er det mon p.g.a. læsningen og bøgerne, eller er det alle de sjove lege, rummet inspirerer til? For at skabe et godt læringsmiljø er der mange elementer, der skal tages højde for, mange elementer er nævnt i denne artikel. Det er dog også vigtigt at nævne, at en anerkendende positiv tilgang til barnet, der skaber tryghed for barnet, også er særdeles vigtigt. Klassedynamikken er en vigtig faktor for at komme glad i skole. I 2. klasse har vi arbejdet meget med klassens sociale liv. Klassen opfatter sig selv som et team, med 21 medspillere. Ligeledes mener jeg, det er vigtigt at man tydeligt fortæller børnene, hvilke faglige mål der er for en periode. Det sidste jeg vil nævne er, at det skaber en god motivation for læring, hvis det børnene lærer, skal bruges til noget. Således skrev 2. klasse eventyr i efteråret og til jul læste de deres eventyr op for de ældre på plejehjemmet Kildegården. Derudover skal der læses for de små i børnehaverne, en god motivationsfaktor for både de faglig dygtige og de mindre faglig dygtige. Har alle lige let ved at lære? Nej, alle har ikke lige let ved at lære. Vi kan skabe de rammer, der er bedst for barnet og den tryghed der gør, at barnet går glad i skole hver dag. Men stadig er der børn, der ikke får det optimale ud af undervisningen. Nogle af de børn får ekstra støtte. De er så heldige at få lov til at være få elever med én lærer. Dvs. på min skole er de heldige og der er rift om pladserne hos min søde kollega, som giver massage for at løsne op for infiltrationer, der har tid til at lytte og som har tid til at arbejde specifikt med hvert enkelt barns faglige behov. Jeg har 4 børn, der får støtte lige nu udenfor klassen - men i perioder også i klassen. De bliver både inkluderet og til tider også ekskluderet fra deres vante rammer, men kun når det er bedst for dem. Da jeg altid har interesseret mig for børn med vanskeligheder og blev bedt om at lave denne artikel til Præmatures Vilkår, blev min nysgerrighed omkring de børn jeg sender til støtteundervisning vakt. Var de alle født for tidligt? Eller havde de haft en svær fødsel eller lignende? Desværre er min opfattelse den, at fødselsoplevelser er tabubelagt, når barnet kommer i skole. Det er sjældent, vi får overleveret et barn fra børnehaven til skolen, hvor pædagogerne eller forældrene fortæller om komplikationer forbundet med fødslen, og det er sjældent, vi spørger til barnets start på livet. Vi kan få at vide, at børnene er umodne, stille, glade, motorisk alderssvarende eller ikke alderssvarende, sproglig begavet eller det modsatte, har en slem eller god skilsmisse med i bagagen osv. Men fødslerne får man sjældent noget at vide om. For de 4 børn, der får støtte i klassen er følgende gældende: Louise er født 4 uger for tidligt, hun er enebarn, hendes forældre er skilt, umiddelbart en god skilsmisse. Stella er født 5 uger for tidligt, er født i Danmark, mor og far er ikke født i Danmark. Far er psykisk syg og forældrene er blevet skilt. En meget problematisk skilsmisse. Karl er født til tiden, ganske uproblematisk fødsel. Men er udsat for en trafikulykke, da han er 3 uger gammel. Senere som næsten 2 årig, sluger han en bold, som gør, at han ikke kan få vejret og bliver blå i hovedet. Tobias er født til normal tid, men det var en hård fødsel. Han er efternøler med år op til næste søskende. Tobias er mors eneste barn og fars nummer 3. Det kunne være interessant for skolen at vide noget mere om børnenes vej til livet. For måske ligger en af hemmelighederne til indlæringsvanskelighederne begravet her. Og måske, hvis vi blev mere opmærksomme på de præmature børn, kunne vi gøre hverdagen bedre for dem. For vi skal gøre det, der er bedst for barnet... 16

17 ALLE BØRN har udviklingsmuligheder Alle mennesker har krav på at få et skole og uddannelsesforløb, der fagligt, personligt og socialt, giver den enkelte mulighed for at udvikle sig optimalt frem mod en plads i samfundslivet. En plads som samfundsborger med ressourcer og med mulighed for at blive værdsat. Af: Lotte Behrend, cand. Pæd., PD i psykologi og direktør på Munkholm kursus & projektcenter I det nuværende skolesystem, har vi allerede i børnehaveklassen, mulighed for at opdage hvilke elever der vil få problemer i deres skoletid og som derfor med stor sandsynlighed, vil opleve marginalisering. Allerede i tredje klasse, kan vi med sikkerhed se, hvilke elever der vil få problemer med det grundlæggende faglige niveau og i femte klasse bliver adfærdsproblemer en konsekvens heraf. Udgangspunktet er, at alle mennesker har kognitive ressourcer og udviklingsmuligheder, som bliver til i interaktion med lærerne, skolen og det omgivende samfund. Ethvert menneske er så at sige beredt på at udvikle sine ressourcer i samspil med de omgivelser, det vokser op i og er en del af. Men er skolen og uddannelsessystemet også beredt på at imødekomme og udvikle forskellige ressourceprofiler, eller vil nogle elever blive skuffede i deres ønsker om at blive værdsat? I mit arbejde og gennem mange års erfaring med børn med særlige behov, har jeg arbejdet på at finde børns ressourcer, fremfor problemstillinger. Det er vigtigt at disse ressourcer findes i samspil med barnet. Det er barnet, der skal have et godt kendskab til sin egen måde at lære på. Vi er som fagpersoner vigtige medspillere i en relation med barnet, netop ved at skabe udvikling. Sker udvikling ikke i samspil, vil der ikke ske en udvikling og barnet vil blive frustreret og få en udfordring i sin identitets udvikling (Vygotsky og Dewey). Daniel 5 år, født for tidligt Jeg møder Daniel da han er 5 år gammel. Han er en sød og meget tilbageholdende dreng. Jeg bliver tilkaldt da børnehaven er lidt i tvivl om, hvorvidt Daniel kan klare at starte i skolen den samme sommer. Børnehaven giver mig en beskrivelse af, at Daniel leger 17

18 meget alene. Ikke fordi der ikke er andre børn der er interesseret i at lege med ham, men det er bare som om, at det ikke rigtig lykkes for ham at blive i legen. Hurtigt efter en påbegyndt leg, trækker han sig og sidder igen alene. Børnehaven har hele tiden diskuteret med Daniels mor om hendes bekymringer for hans udvikling. De mener, at hun altid har bekymret sig for meget om hans trivsel. Hun har iøvrigt også altid prøvet mange alternative ting og er en mor der gør alt for meget for sit barn. Hun har i en længere periode været lidt irriterende, da hun hver morgen kommer med noget, de lige skal lave sammen med Daniel. Lige der, hvor der er så mange børn der kommer, skal have morgenmad og andre forældre, der skal give informationer. Hun virker anmassende på det mest kritiske tidspunkt for det pædagogiske arbejde med de andre børn. Det hun kommer med, omfatter at de lige skal læse noget, tegne eller tage kopier og lignende. Personalet har diskuteret om der mon var nogle problemer derhjemme. For når han blev hentet om eftermiddagen, ville han ikke med hjem og moderen bruger lang tid i børnehaven, før han endelig accepterer at tage med hjem. Daniel havde den sidste tid forandret sig meget. Han havde altid været lidt tilbageholdende og ikke glad for nye situationer. Han trives bedst med det de plejer at lave. Han var begyndt at græde meget og var en smule hidsig, når der ikke lige skete det han ønskede. Han havde fornyligt slået en anden dreng i hovedet med en skovl, hvilket den anden dreng ikke helt kunne forklare hvorfor. Daniel fortalte, at han ødelagde hans leg. Jeg bliver bedt om at lave en pædagogisk vurdering af Daniel og give gode pædagogiske råd til, hvad der skal arbejdes med, for at løse problemstillingerne. Mit redskab Jeg arbejder med PAS (Pædagogisk Analyse System), som er et neuropædagogisk redskab, der leder efter faste mønstre i børns måde at løse opgaver på. Når man anvender PAS, foretages der en forudsætningsanalyse, som er anvendelig i forbindelse med inklusion. Vi tilegner os viden forskelligt og helt individuelt, udfra hvilke modeller hjernen sammenkobler i læreprocesser. Det er derfor væsentligt, at undervisningsmetoder og pædagogiske anvisninger baseres på det enkelte barns arbejdsstrategier og kognitive stil. Et vigtigt element i PAS-analyseredskabet er det positive fokus, som søger kompetencer og potentialer fremfor mangler. Når vi laver en kompetenceprofil og kortlægger børns læringsmodel, interesserer vi os for barnets potentialer. Ved at tage udgangspunkt i det mest motiverende nemlig potentialerne vokser barnets selvtillid og kompetencer. Det er vigtigt at holde sig for øje, at en læringsmodel aldrig må betragtes som stabil. Vi udvikler os nemlig hele tiden og gør os nye erfaringer, der ændrer vores måde at lære på. PAS-analysen Jeg har en for-samtale med forældrene og personalet i børnehaven. Herefter laver jeg en PAS vurdering sammen med Daniel. I mit arbejde med Daniel, laver vi nu en række opgaver, der blandt andet vurderer hans opmærksomhed, hukommelse, ny læring og hans anvendelse af strategier. Da vi skal i gang med den fleksible opmærksomhed, kæmper Daniel en modig kamp. Han viser ikke at magte, at skifte mellem to regler, uden han får hjælp til at fastholde den aktuelle regel. De for tidligt fødte børn En del af de for tidlig fødte børn, som jeg har vurderet, viser sig at have vanskeligheder ved disse skift. Dette kan betyde, at de i hverdagen har vanskeligt ved at skifte mellem regler, at skifte mellem sociale situationer og emner. Tænk på hvor mange informationer der skal skiftes mellem, når et barn får en kollektiv besked. Eller i sociale sammenhænge, hvor børn skifter temaer og emner i en leg, der hurtigt udvikler sig. For tidligt fødte børn kan godt foretage skift, men det går bare langsomt. I en social sammenhæng, hvor der er small talk vil det være vanskeligt for dem at følge med. Børnene får en opfattelse af, at det er dem der er forkerte. De oplever gang på gang at byde ind med noget, der er blevet talt om for et stykke tid siden. Det er dog vigtigt at fastslå, at for tidligt fødte børn ikke er dårligt begavede. Problemet er, at nogle for tidligt fødte børn, betragter sig selv som forkerte og de oplever at omverdenen ikke kan forstå, hvad der sker. Hjælper vi ikke disse børn, vil de opleve læringsproblemer, problemer med deres identitetsudvikling og ende ud med et lavt selvværd. Hvad skal der gøres? Det er vigtigt, at vi som voksne er bevidste om, hvor vigtigt det er at vide, hvilke forudsætninger børnene har for at være sammen med andre, lære nyt og udvikle sig. Pædagogik skal ikke være vanskeligt at implementere i hverdagen. I casen med Daniel, blev der fokuseret på følgende pædagogik. Daniels mor havde tydeligt en viden om at det var vanskeligt at skifte fra hjem til børnehave, hun forsøgte at hjælpe Daniel og sig selv med dette problem, ved at sætte ting i gang, så Daniel var beskæftiget 18

19 og hun fik bedre samvittighed. Ideen var god, så vi brugte den og gjorde det legalt at Daniel havde noget med i børnehaven. Mor sagde til Daniel ca. 5 min. før de skulle af sted; så skal vi snart i børnehave, kan du finde noget du gerne vil have med. Det samme gjorde pædagogerne ca. 5 min. før Daniel blev hentet; du skal finde noget du gerne vil vise mor, når hun kommer om lidt. Det fantastiske var, at tingen egentlig ingen betydning havde og Daniel blev mere glad. Børnehaven ville gerne arbejde med flere tiltag, så de begyndte at lave Tarzan baner, hvilket gav Daniel mulighed for at lave en kognitiv motorisk træning. De tog også fat på de gamle sanglege, hvor børnene skal synge og lave fagter samtidig. Efter 3 måneders arbejde/leg, var Daniel synligt blevet en gladere dreng. Mor og far tog billeder og lavede små bøger, som Daniel kunne se på inden de skulle på ture. Dette hjalp ham tydeligt til at det ikke var farligt at komme på tur og ud af vante omgivelser. Var Daniel ikke blevet hjulpet, havde skolestarten klart været en stor udfordring for alle. Både forældre, lærere og ikke mindst Daniel selv. Ved skolestarten havde forældrene besøgt skolen, taget billeder af klasseværelset og læreren, og lavet en skolebog. Lærerne i klassen var klar over udfordringerne Daniel stod overfor og var gode til at skrive på tavlen, hvad der skulle ske om formiddagen, vende tilbage til det der var sket og skrive en ny aktivitet op. Når der skulle være frikvarter, hjalp de Daniel med at finde ud af hvad han skulle lave. Han fik, 5 min. før frikvarter, et hæfte med to lege, hvor han valgte en og gik i gang. Vi som fagpersoner har et ansvar for at børn får et skole -og uddannelsesforløb, der fagligt, personligt og socialt, giver den enkelte mulighed for at udvikle sig optimalt, frem mod en plads i samfundslivet. En plads som samfundsborger, med ressourcer og med mulighed for at blive værdsat. Om Munkholm Munkholm har i mere end 16 år beskæftiget sig med læringsmiljøer og udviklingen af konkrete pædagogiske redskaber, der har til hensigt at støtte både børn, unge og voksnes faglige, personlige og sociale udvikling over hele landet. Deres målsætning er at hjælpe børn, unge og voksne til at indfri deres potentiale for læring via en målrettet pædagogisk indsats, hvor anerkendte neuropsykologiske teorier går hånd i hånd med pædagogisk teori og praksis. Det gør de ved at støtte pædagoger og lærere med konkrete pædagogiske redskaber, der er med til at sikre kvalitet og målrettethed i undervisningen. Se mere på - Vi savner nyt blod i vores dynamiske bestyrelse Vi søger flere bestyrelsesmedlemmer fra hele landet til Landsforeningen Præmatures Vilkår. Du behøver ikke selv have en præmaturt barn, men du skal have indgående kendskab til området og have lyst til at: Bruge 3 timer 4 gange om året på at sætte kursen for LPV på vores bestyrelsesmøder Komme med idéer til nye emner og projekter Være med til at tiltrække flere motiverede sjæle for at gavne vilkårne for de præmature og deres familier Vil du vide mere, er du velkommen til at ringe/skrive til os (Karina ) eller på kontakt@praematuresvilkar.dk Medlemmer skal vælges ind på vores kommende General Forsamling d. 10 marts kl Mange hilsner Landsforeningen Præmatures Vilkår Indkaldelse til årlig generalforsamling Landsforeningen Præmatures Vilkår Søndag d. 10. marts 2013 kl Sted Nybrovej Gentofte 19

20 Kursusbevis udstedes KURSUSDAG ALLE BØRN HAR UDVIKLINGSMULIGHEDER Underviser - Lotte Behrend, Direktør i Munkholm (kursus & projektcenter), PD i Psykologi & Cand. pæd. Kursusdagen tager sigte på en grundig gennemgang af barnets forudsætninger for at lære og udvikle sig og sammenhængen mellem læring, personlighed og social udvikling. Du vil få en viden om sammenhængene mellem neuropsykologi, socialpsykologi og barnets læringsstrategier, i en pædagogisk referenceramme. Du vil efter kurset være i stand til at vurdere enkelte forudsætninger og have praktiske handleforslag, svarende til: Hvilke udfordringer står børn med særlige behov overfor - fagligt, personligt og socialt? Hvilke udfordringer giver dette forældre og det pædagogiske personale? Hvordan finder vi ressourcer i samspil med barnet? Med fokus på positive kompetencer og potentialer fremfor mangler, hvordan skabes udvikling? Dagens indhold vil skabe et differentieret pædagogisk grundlag for inkludering og en sammenhæng til det neuropædagogiske fagfelt. Ved at tage udgangspunkt i det mest motiverende nemlig potentialerne vokser barnets selvtillid og kompetencer. Dette er det primære fokus, dagen igennem. Dagen vil indholde både praktiske opgaver og video klip. Tilmelding kontakt@praematuresvilkar.dk eller på Pris kr. ekskl. moms (inklusiv fuld forplejning, dagen igennem) Afholdes København d. 8. maj kl Odense d. 16. maj kl Vejle d. 22. maj kl Kursusarrangør Landsforeningen Præmatures Vilkår

21 Inkluderende kommunikation Ønsket om at begrænse antallet af børn i folkeskolen, der henvises til specialundervisning og i stedet rumme dem inden for normalområdet, har sat mange lærere og elever under pres. Rigtig mange lærere føler sig langt fra rustet til at løse denne opgave, og mange forældre savner et skoletilbud, som tilgodeser deres børn, med lige præcis deres specielle udfordringer eller funktionsnedsættelse. Af: Inge Brink Nielsen, konsulent med speciale i kommunikation med udfordrende børn og unge, lektor og mentor for gymnasielever med diagnoser S pørgsmålet om afgrænsningen mellem normal -og specialområdet, har fået fornyet aktualitet. Mange steder er der forsøg og forskning i gang, for at pege på hvad der skal til. Undersøgelser foretaget af DPU/ Århus Universitet, har vist at dét der virker i skolers inklusionsarbejde, er indsigt om neuropsykologiske forhold og fokus på relations kompetencer hos de involverede lærere og pædagoger. Motorik, hjerne og udfordrende adfærd Inkluderende Kommunikation er blevet til, som et resultat af min erfaring med kursusvirksomhed i Samarbejdsbaseret Problemløsning og Ikke voldelig Kommunikation. Metoden giver indsigt i neuropsykologiske forhold, der kan spille ind, når et barn ikke trives eller præsterer forventeligt i skolen, og træner en kommunikationsform, som optimerer kontaktevnen til de udfordrede børn. Den amerikanske psykolog Carl Rogers har inspireret både Ross Greene (Det eksplosive Barn og Fortabt i Skolen) og Marshall Rosenberg (Ikke voldelig Kommunikation). Carl Rogers sagde fx, at al adfærd er meningsfuld i personenes eget perspektiv, at selv den mest udad-reagerende og uhensigtsmæssige opførsel er personens (ikke nødvendigvis bevidst) bedste bud på at fremme sine interesser i en bestemt situation. Og at den bedste, mest hjælpsomme måde at møde denne uønskede adfærd på, er en empatisk tilgang og en bestræbelse på at forstå, hvad der ligger til grund for den udfordrende adfærd. Siden har hjerneforskere som fx Joachim Bauer (Hvorfor JEG føler det DU føler) påpeget, at det at føle af accept og sikkerhed i klasserummet, er altafgørende for børns indlæring. Uanset om et sårbart barn eller udsat ungt menneske har en diagnose eller ej, kan dét at være udfordret 21