Inklusion af børn med særlige behov

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Inklusion af børn med særlige behov"

Transkript

1 BACHELOR-PROJEKT 2011 Inklusion af børn med særlige behov Inklusion, Anerkendelse & Social dannelse Udarbejdet af: Kathrine Karlshøj Galsgaard (3v08185), 08B & Tanja Thiim (3v08118), 08B Afleveringsdato: Vejleder: Marianne Munk Uddannelsessted: UCSJ Pædagoguddannelsen Slagelse

2 Indholdsfortegnelse 1.0 Indledning Problemformulering Emneafgrænsning Målgruppen Læseafklaring Udfordringer Metode Egen empiri Begreberne inklusion og eksklusion (Tanja Thiim) Den pædagogiske praksis integration eller inklusion? Integrations-perspektivet Inklusions-perspektivet Integration og inklusion i praksis Pædagogens kompetencer (Kathrine K. Galsgaard) Barnets behov Forældresamarbejdet Anerkendelse (Kathrine K. Galsgaard) Berit Baes fire anerkendelsespunkter Inklusion og anerkendelse Underkendelse og relationsformer Underkendelsesformer Relationsformer Selvtillid og Selvværd Axel Honneths anerkendelsesteori Fællesskaber (Tanja Thiim) Institutionelle fællesskaber Socialisering Normer Tid og rum Differentierede fællesskaber Aktivitetscentrerede fællesskaber

3 9.0 Konklusion Perspektivering Litteraturliste Bøger Artikler/Publikationer Internetsider Bilag 1 Undersøgelsesdesign for observationsstudier Planlægningsfasen Udførelsesfasen Tanjas observationsstudier Kathrines observationsstudier Bilag 2 Undersøgelsesdesign for kvalitative interviews Forberedelsesfasen Udførelsesfasen Interview pædagog Bilag 3 Antropologiske værktøjer (Undersøgelsesdesigns uddrag fra kompendium) Bilag 4 Mild pladser i Sorø Kommune Et tilbud til børn med særlige behov Bilag 5 Terapeut og klient veje og vildveje i samarbejdet Antal normalsider/anslag: 38,8/

4 1.0 Indledning Leder af Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion, Bent Madsen, udtaler sig til fagbladet Børn & Unge, at børn med særlige behov skal have andet end uvirksomme specialtilbud og pladser i daginstitutioner, hvor de bare er på tålt ophold. Inklusion er svaret. ( Det pædagogiske Danmarkskort: Mere end tålt ophold, Jensen) Det viser det sig at være i mange daginstitutioner landet over, hvilket det Pædagogiske Danmarkskort vidner om. Her fremgår det, at inklusion ligger på en andenplads over de mest populære pædagogikker i Danmark. 1 Overordnet set er inklusion en politisk vision om at skabe det gode samfund for alle borgere, og hvor alle borgere har lige muligheder for at deltage i samfundets demokratiske aktiviteter. 2 I UNESCO s Salamancaerklæring om menneskerettigheder fra 1994 står der beskrevet, at social inklusion er et pædagogisk mål, som skal være med til at løse politiske og sociale problemer, som umiddelbart betragtes som en trussel for samfundet. 3 De politiske visioner er altså blevet omsat til pædagogiske mål, som kommunerne og det pædagogiske personale i daginstitutionerne er blevet underlagt for at udvikle pædagogik og sociale indsatser med inklusion for øje. Det står beskrevet i Dagtilbudslovens kapitel 1, 1, stk. 3, hvis formål er, at pædagoger skal sætte ind med støttende og forebyggende tiltag, som kan modvirke eksklusion og negativ social arv. Daginstitutionen skal gennem inklusion af børn med særlige behov være med til at fremme disse børns trivsel, læring og udvikling. 4 Vi mener derfor, at det både er fagligt interessant og relevant at undersøge, hvad inklusion af børn med særlige behov skaber af udfordringer for det pædagogiske personale i daginstitutionerne. Vi har i forbindelse med projektet søgt kontakt til en daginstitution, som beskæftiger sig med inklusion af børn med særlige behov i normaltilbuddet. Vi fik mulighed for at observere en mindre gruppe børn, hvoraf to af disse havde særligt behov for støtte. Første observationsdag gik pædagogen foran og havde planlagt en række aktiviteter for børnegruppen og på andet besøg var hun ved siden af, som konstant støtte på et af de to børn med særlige behov. Derudover interviewede vi den pågældende pædagog om de spørgsmål, som opstod under observationsstudierne samt under indsamlingen af relevant teori i forbindelse hermed. Ud fra ovenstående forhold samt egen empiri er det blevet os bekendt, at inklusion af børn med særlige behov er en realitet, som flere og flere normalinstitutioner må og skal forholde sig til. De problemstillinger, der kan opstå i inklusionsarbejdet, skaber en række spørgsmål, som vi finder spændende at undersøge, da det kan have relevans for vores fremtidige virke som pædagoger. 1 Jensen (2009) 2 Pedersen (2009:42) 3 Madsen (2005: ) 4 Dagtilbudsloven ( 4

5 Så er det overhovedet muligt at inkludere børn med særlige behov i det store fællesskab? Og hvilke muligheder er der for at danne fællesskaber, når børnene har særligt behov for støtte og der dermed er risiko for, at de udskiller sig fra mængden? Hvilken betydning har inklusion for barnet med særlige behovs selvtillid og selvværd? Og hvilken rolle spiller pædagogens kompetencer og faglige viden i arbejdet? Spørgsmålene leder os hen til følgende problemformulering. 2.0 Problemformulering Hvilke udfordringer kan der være for pædagogen i arbejdet med inklusion af børn med særlige behov i normaltilbuddet? Og hvilken betydning har inklusionsarbejdet for disse børns sociale dannelse? 3.0 Emneafgrænsning 3.1 Målgruppen Målgruppen for opgaven er børn med særlige behov i alderen 3-4 år, som til trods for deres særlige behov for støtte er i et normaltilbud. Vi stiller os undrende overfor, hvem disse børn er og hvad der kan betegnes som særlige behov? Det er nogle vanskelige spørgsmål og der findes ikke umiddelbart et entydigt svar herpå. Derimod findes der mange andre bud på, hvilke betegnelser børn med særlig behov også kan have. Eksempler herpå kan være gråzonebørn, risikobørn, udsatte børn, truede børn samt børn præget af negativ social arv. Begreberne bruges i en sådan grad, at de i daglige sammenhænge helt kan miste deres betydning. Derfor finder vi det nødvendigt at nærme os en beskrivelse af begrebet børn med særlige behov og vil til dette benytte os af en undersøgelse udarbejdet af BUPL, der omhandler vilkårene i de almene daginstitutioner om arbejdet med børn og unge, der har særlige behov. Børn med særlige behov kan være børn, der er sårbare, fordi de kommer fra ressourcesvage familier. Det kan være børn, der har sproglige, motoriske, adfærdsmæssige vanskeligheder mm. Børnene kan ligeledes have akutte problemer, fx på grund af dødsfald, skilsmisse e. lign. i familien eller det kan være børn, hvis særlige behov har karakter af fysisk eller psykisk handicap eller lidelser. 5 Børn med særlige behov kan altså ifølge undersøgelsen forstås bredt og det er op til den enkelte institution og kommune at vurdere om, et barn anses for at have særlige behov. Det gøres ved at observere, hvordan 5 BUPL (2010:10) 5

6 barnet fungerer, og herunder om barnet har behov for særlig støtte, hvis dets trivsel, udvikling og læring skal sikres. 6 Vi vælger derfor at benytte kommunens definition, hvori daginstitutionen fra vores undersøgelser tilhører, - har udarbejdet omkring deres tilbud Mild pladser i Sorø Kommune Et tilbud til børn med særlige behov. 7 Vi mener dog, at beskrivelsen, ligesom BUPL s undersøgelse, er meget bred og derfor vælger vi at indkredse målgruppen. Vi tager udgangspunkt i de to børn med særlig behov for støtte, Lasse og Valdemar, som vi fik kendskab til under vores observationsstudier i praksis og beskriver deres særlige behov som følge: Lasse: Følelsesmæssige og sociale vanskeligheder samt hårde opvækstvilkår, pga. forældrenes svage ressourcer. Valdemar: Tidligt skadet, fordi han blev tabt som spæd. Det menes at være årsag til hans motoriske og sproglige vanskeligheder. Han er derfor ikke alderssvarende og daginstitutionen vurderer ham ligeledes som et barn, der har særligt behov for støtte Læseafklaring Undervejs i opgaven vil pædagogen blive omtalt hun og de to børn med særlige behov fra vores observationsstudier vil blive omtalt Lasse og Valdemar. De er i bilagsmaterialet omtalt B1 og B2. Dette er efter aftale med institutionen om at anonymisere børnenes identiteter. 3.3 Udfordringer Vi er opmærksomme på, at første del af problemformuleringen lægger op til mange forskellige udfordringer for pædagogen i inklusionsarbejdet. Vi vælger derfor at afgrænse os til følgende udfordringer for pædagogen: Individ-perspektiv et mere fællesskabsorienteret perspektiv o En relevant udfordring, da forskellen mellem perspektiverne for pædagogen er essentiel at have faglig viden omkring for at kunne arbejde målrettet med inklusion i praksis. Pædagogens faglige udfordringer o En interessant udfordring, da pædagogens faglige viden spiller en vigtig rolle for barnet med særlige behovs trivsel, udvikling og læring. 6 BUPL (2010:10) 7 Bilag 4 - Mild pladser i Sorø Kommune Et tilbud til børn med særlige behov 8 Bilag , s

7 Forældresamarbejde o Vi finder udfordringen interessant, da vi under tidligere observationsstudier af inklusionsarbejde har opdaget vigtigheden af pædagogens samarbejde med forældre om deres barn. Det store fællesskab differentierede fællesskaber o Udfordringen at se et fællesskab af fællesskaber i stedet for kun at have fokus på det store fællesskab kan have stor betydning for en inkluderende praksis og derfor mener vi, det er relevant at undersøge det nærmere. Andre udfordringer kan evt. være: Ressourcer Kollegialt samarbejde internt i institutionen Det tværprofessionelle samarbejde Pædagogens personlige udfordringer De vil dog ikke blive behandlet i opgaven. 4.0 Metode For at besvare vores problemformulering har vi fundet det nødvendigt samtidig at undersøge, hvordan en pædagog arbejder inkluderende. Ud fra det vil vi komme frem til, hvilke udfordringer der kan ligge i arbejdet. Til at belyse første del af vores problemformulering finder vi det relevant først at redegøre for inklusionsbegrebet, fordi begrebet vil være omdrejningspunktet i opgaven. Vi vil ligeledes redegøre for eksklusionsbegrebet, da inklusion ikke udelukkende kan forstås uden, at der gives en forklaring på dets modsætning. Til det vil vi anvende cand. pæd. i pædagogik samt chefkonsulent hos NVIE, Bent Madsen, samt supplere med cand.scient.pol., forfatter og foredragsholder Janne Hedegaard, for at komme frem til en mere detaljeret redegørelse af begreberne. I forlængelse heraf vil vi undersøge, hvad en integrerende praksis bygger på, for at få større forståelse af, hvad en inkluderende praksis indeholder. Med udgangspunkt heri vil vi redegøre for forskellen på et individ-perspektiv og et mere fællesskabsorienteret perspektiv, da man ud fra forskellen på perspektiverne kan se om, det er en integrerende eller inkluderende praksis. Vi finder det relevant, da en integrerende pædagogik kan have ekskluderende og normaliserende virkninger, som inkluderende pædagogik kan være løsningen på. 7

8 I afsnittet Pædagogens kompetencer vil begrebet kompetencer blive defineret med hjælp fra Pædagogers Kompetenceprofil, udgivet af Undervisningsministeriet. Vi vælger dette, da det giver mening i forhold til, hvilken faglig viden og kunnen en pædagog skal besidde i inklusionsarbejdet. Vi er opmærksomme på, at definitionen gælder alt pædagogisk arbejde, men vi vil være fokuseret på arbejdet med børn med særlige behov. Vi anskuer pædagogens kompetencer ud fra to forskellige vinkler Barnets behov samt forældresamarbejde. Sidstnævnte finder vi relevant, da familiens særlige viden er essentiel for at kvalificere den pædagogiske indsats overfor barnet med særlige behov. I forbindelse med børnenes opvækstvilkår finder vi det relevant at redegøre for negativ social arv, da det kan have indflydelse på barnets udviklingsmuligheder. Til at beskrive pædagogens kompetencer i samarbejdet med forældrene vil vi udover Servicelovens bestemmelser for pædagogens ansvar, benytte os af en teori udarbejdet til forholdet mellem en terapeut og dennes klient. Vi vælger at anvende teorien velvidende, at den er henvendt til en anden faggruppe end pædagoger. Pædagoger kan ikke sammenlignes med terapeuter, men med det in mente mener vi at kunne anvende elementer fra teorien til at beskrive de forhold, der gør sig gældende i samarbejdet mellem pædagoger og forældre. For at komme nærmere ind på, hvordan pædagoger i praksis formår at arbejde inkluderende, har vi valgt at se på, hvilke anerkendelsesformer pædagogen skal have forståelse og øje for, for at kunne inkludere barnet med særlige behov. Til at redegøre for anerkendelsesbegrebet har vi valgt at anvende pædagog og forsker Berit Baes fire punkter: Forståelse og indlevelse, bekræftelse, åbenhed samt selvrefleksion og afgrænsning, da vi mener, punkterne beskriver meget præcist, hvilke faktorer pædagogen skal være opmærksom på både hos barnet og i sin egen person for at kunne anerkende barnet og samtidig arbejde inkluderende. Teorien er almen, men når vi nævner barnet i afsnittet, er det barnet med særlige behov, der menes. I forlængelse heraf vælger vi at rette fokus mod anerkendelsens modsætning, underkendelse. Hertil vil vi koncentrere os om psykolog Flemming Andersens to af i alt seks underkendelsesformer, usynliggørelse og afledninger, da vi mener, de to er relevante i forholdet mellem en pædagog og barnet med særlige behov. Udover underkendelsesformerne vælger vi efterfølgende at rette fokus mod, hvilke relationsformer, der virker hhv. underkendende og anerkendende i relationen pædagog-barn. Til det vil vi ligeledes benytte Flemming Andersen og hans teori om den asymmetriske, symmetriske og komplementære relation, for på den måde at komme nærmere ind på, hvad pædagogen skal være opmærksom på i relationen til barnet med særligt behov for støtte. Undervejs i opgaven vil begreberne selvtillid og selvværd anvendes. Vi finder det derfor nødvendigt at definere begreberne for at sikre forståelsen samt belyse vigtigheden af en positiv udvikling heraf. 8

9 For at få en dybere og bredere forståelse af anerkendelsens betydning, for individets mulighed for at opleve sig som værdifuld, både for sig selv og for fællesskaber, har vi valgt at beskrive sociolog og filosof Axel Honneths anerkendelsesteori, da den beskæftiger sig med barnets behov for og ret til anerkendelse fra tre forskellige sfære. De tre kalder han den private, retlige og social/solidariske anerkendelse, og de beskriver hver deres arena, hvori barnet har behov for anerkendelse for at føle sig som et fuldt ud udviklet individ med mulighed for at realisere et vellykket liv. Afslutningsvis vil vi redegøre for, hvad der menes med fællesskaber, da vi omtaler begrebet mange gange i opgaven og har primært fokus på netop den vinkel. Vi vil ligeledes undersøge, hvilken betydning fællesskabet har for barnet med særlige behovs sociale dannelse. Til at belyse det vil vi først beskrive, hvad institutionelle fællesskaber går ud på og til det vil vi anvende magister og ph.d. i antropologi, Eva Gulløv samt professor i socialpsykologi, Lars Dencik. Vi har valgt dette, da barnet med særlige behov skal lære at begå sig i allerede definerede fællesskaber, hvor der foregår en socialiseringsproces og hvor børnene udvikler en form for institutionel identitet og social erfaring. Ydermere handler institutionelle fællesskaber om, at et barn skal forholde sig til normer for samvær og tilpasse sig normerne i daginstitutionen, da det er med til at danne barnet med særlige behov i sociale sammenhænge. Vi vil ligeledes bruge Bent Madsen til at beskrive differentierede fællesskaber, da de fællesskaber skaber mulighed for at se børn med særlige behovs ressourcer frem for evt. fejl og mangler. Det er med til skabe mulighed for inklusion i flere forskellige fællesskaber. Vi har valgt at beskrive disse fællesskaber, da der også her foregår social dannelse af barnet med særlige behov. Vi vil derudover komme ind på, hvilken betydning aktivitetscentrerede fællesskaber har for børn med særlige behov, da de skaber bedre mulighed for børnenes deltagelse i fællesskaber og derved også mulighed for sociale dannelse. 4.1 Egen empiri Undervejs i opgaven vil vi benytte os af egen empiri, indsamlet data fra praksis, for at sammenholde ovenstående teorier hermed. Den indsamlede viden vil blandt andet bestå af observationsstudier. Vi var totalobservatør, og var derfor uinvolveret med mulighed for passivt at opfange praksis fra en distance. Efterfølgende udarbejdede vi et kvalitativt interview med pædagogen i den pågældende daginstitution, som har ansvaret for børn med særlige behov, for at opnå indsigt i hendes arbejde i forhold til det observerede. 9 Fordelene ved observationsstudier er, at vi som undersøgere får indsigt og forståelse for praksis og er derfor et udmærket arbejdsredskab til at afdække den tavse viden, som ikke nødvendigvis ville komme til ud- 9 Thagaard (2008:65) 9

10 tryk i et interview. Ulemperne ved observationsstudierne kan være, at vores tilstedeværelse kan ændre pædagogens handlemønstre og de giver ligeledes blot et øjebliksbillede. Observationsstudierne hjælper til at belyse hvordan, hvor det kvalitative interview hjælper til hvorfor. Det er dermed et godt supplement at benytte sig af de to arbejdsmetoder sammen. Der er ligeledes ulemper ved kvalitative interviews, da de kan have karakter af en venskabelig samtale og der kan dermed opstå et etisk dilemma hos os som undersøgere. Det kan være svært at bruge indsamlet data, da man nødigt ønsker at såre pædagogen, hvis hun under interviewet har betroet sig til os. Vi mener, det er en fordelagtig metode at anvende i undersøgelsen af, hvilke udfordringer, der er for pædagogen i inklusionsarbejdet, samt hvilken betydning det har for inklusionsarbejdet for børn med særlige behovs sociale dannelse. Vi får mulighed for komme helt tæt på praksis og få større indblik i pædagogens arbejde. Ved at sammenkoble egen empiri med teoretisk viden, nuanceres opgavens indhold. Forberedelser samt egen empiri fra praksis vil være at finde i bilagsmaterialet. 10

11 5.0 Begreberne inklusion og eksklusion (Tanja Thiim) For at sikre forståelsen af begrebet inklusion vælger vi at definere det som; at indbefatte nogen, medregne eller at omfatte det hele. 10 For det internationale begreb af inklusion anvendes ofte den danske betegnelse rummelighed. Men Bent Madsen mener, at det er vigtigt at fastholde inklusion som et pædagogisk, fagligt og teoretisk begreb, da man i daginstitutioner sagtens kan være rummet uden at være deltager i sociale samspil. Et barn kan altså godt være til stede uden at være aktiv deltager i fællesskabet. 11 Vi er enige med Bent Madsen, da vi, under tidligere undersøgelser af praksis, er stødt på pædagoger, der siger, at de arbejder med rummelighed, men vi syntes at observere det modsatte. Vi finder det derfor vigtigt, at man diskuterer og reflekterer over begrebernes betydning og forskelle, så en evt. eksklusion af børn ikke bliver en realitet. I den daginstitution, hvor vi udførte interviewet, var de også meget opmærksomme på de to begrebers forskellighed, pædagogen svarede, at de har brugt meget tid her i huset på at snakke forskel på rummelighed og inklusion. ( ) Og øh den har vi ligesom skåret ned til, at ved inklusion, der former vi ligesom øh den pædagogiske praksis efter barnet, at det er os, der indretter os og øh rummelighed der er det barnet, der er, men barnet indretter sig på de vilkår, der nu er ik'? 12 Dette er også forskellen på en integrerende og en inkluderende pædagogik, hvilket vi vil komme nærmere ind på i de næste afsnit. Bent Madsen mener, at inklusionsbegrebet fokuserer på alle børns aktive deltagelse i fællesskabet, hvilket er med til at skabe udvikling og læring for hvert enkelt barn. Børns forskellighed anser Bent Madsen, som en central læringsbetingelse. 13 Det hænger fint i tråd med, hvad Janne Hedegaard mener, at inklusionsbegrebet kan betegnes som, nemlig ( ) at det enkelte individ har ret til deltagelse i fællesskabet, fordi det er gennem fællesskaber, at vi som mennesker udvikler os. ( Samfundet i pædagogisk arbejde Et sociologisk perspektiv, Schou & Pedersen, s.179) Ifølge Bent Madsen giver inklusionsbegrebet først mening, når det kobles sammen med eksklusion og de to begreber skal tænkes som hinandens forudsætninger. Han mener endvidere, at begrebet inklusion som et pædagogisk mål kun giver mening, når der reflekteres over og praktiseres på baggrund af analyser af strukturer, der bidrager til eksklusion af børn i daginstitutioner. 14 Begrebet eksklusion betyder enten at holde nogen ude fra fællesskabet eller støde nogen ud fra det. 15 Ifølge Bent Madsen så finder eksklusionsprocesser i daginstitutioner sted på mange niveauer. Han nævner bl.a. den formaliserede proces; hvis et barn er anderledes, opleves som problematisk eller hvis dets adfærd ikke lever op til institutionens normalitetsfor- 10 Madsen (2005:203) & Pedersen (2009:42 & 121) 11 Pedersen (2009:14) & Madsen (2005: ) 12 Bilag , s Pedersen (2009:14) & Madsen (2005: ) 14 Pedersen (2009:12-13) 15 Madsen (2005:203) 11

12 ventninger, så fører dette til undersøgelser og henvisninger. Det kan føre til udskillelse og eksklusion, hvilket vi vil komme ind på senere i afsnittet om integrations-perspektivet. Derudover påpeger han, at eksklusionsprocesser også finder sted som uformelle processer; processerne finder bl.a. sted blandt børn og indenfor deres fællesskaber. Når børn etablerer et fællesskab, så etableres der også hierarkier indbyrdes, hvilket kan have stor betydning for børns læring og deltagelsesmuligheder. Som Bent Madsen beskriver det: I nogle børnegrupper er udelukkelsesmekanismer til stede under bestemte betingelser, og det betyder, at deltagelse beror på at bygge alliancer for at holde andre ude. Den enes inklusion er den andens eksklusion. ( Inklusionens pædagogik Fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen, Pedersen, s.16). Hvis et barn ikke magter den kulturelle eller sociale kode, der giver adgang til børns legefællesskaber, så kan det være, at det aldrig lykkedes for barnet at komme ind i fællesskabet og blive en ligeværdig deltager. 16 Men kan man helt undgå tilfælde af eksklusion i en daginstitution? Hvordan kan en pædagog have fokus på inklusion, hvis hun netop ser børn med særlige behov, som vanskelige børn, der kræver ekstra tid og overskud? Vi tænker derfor, om det overhovedet er muligt indenfor daginstitutionens rammer hele tiden at arbejde inkluderende? 5.1 Den pædagogiske praksis integration eller inklusion? Janne Hedegaard mener, at inklusionsbegrebet tager afsæt i en kritik af den integrerende og normaliserende pædagogiske praksis. Hun mener, at integrerende pædagogik, som ses i mange danske daginstitutioner, bygger på en ekskluderende praksis. 17 Derved vil vi på baggrund heraf først redegøre for, hvad integrerende pædagogik er og derefter sætte det op mod inkluderende pædagogik. Det var således også en del af vores undersøgelsesprojekt i institutionen. Før vi gik ud i praksis, opstillede vi nogle hypoteser og vi gjorde det klart for os selv, hvilke forforståelser vi måske havde i forbindelse med praksis og hvordan man kan arbejde inkluderende og dermed ikke integrerende. Vi har som en del af vores uddannelse tidligere observeret, hvor komplekst det er at arbejde med inklusion. Vi oplevede den gang, at pædagogerne havde svært ved at se bort fra normalitetsforventninger til barnet, selvom de var overbevist om, at de arbejdede inkluderende. En af de hypoteser vi havde opstillet var, at Vi tror, at de børn, der er blevet kategoriseret som børn med særlige behov, er de børn, som afviger fra fællesskabets normer og værdier. 18 Derfor var vi interesserede i at finde ud af, hvordan det er muligt for pædagoger i praksis at inkludere børn med særlige behov uden at kategorisere eller se dem, som problematiske børn og er det overhovedet muligt? 16 Pedersen (2009:15-16) 17 Schou & Pedersen (2008:157) 18 Bilag , s

13 Figuren herunder illustrerer forholdet mellem integration og inklusion, hvor der er tale om to forskellige perspektiver på forholdet mellem individ og fællesskab Integrations-perspektivet I en integrerende praksis fokuseres der primært på individet, der gennem normalisering skal tilpasse sig og optage fællesskabets normer og værdier. Med andre ord, for at barnet bliver en integreret del af fællesskabet i daginstitutionen, kræver det, at det enkelte barn vil og kan indordne sig efter de rutiner, rammer og regler, der er i institutionen samt den gruppeinddeling, der nu engang er etableret, uden at barnet sætter spørgsmålstegn herved. 19 Det, mener vi, kan være problematisk for barnet med særlige behov, da det kan være svært at gennemskue retningslinjerne herfor. Det vil vi komme nærmere ind på senere i opgaven. I mange daginstitutioner hersker der forestillinger om, hvad der er normalt og hvad der ikke er. Men hvis et barn ikke kan tilpasse sig og blive en integreret del af fællesskabet, bliver det ofte begrundet med, at det er barnets individuelle vanskeligheder og manglende evne til at tilpasse sig, som problematiserer dette. Barnet afviger fra normalen og afvigelsen defineres som en negativ egenskab. 20 Det er ikke fællesskabets regler, normer og værdier, som der bliver sat spørgsmålstegn ved. 21 Det betyder, at der primært i en normaliserende og integrerende praksis bliver fokuseret på det enkelte barns fejl og mangler frem for fællesskabets eller dets måde at være på. Set ud fra barnet med særlige behovs fejl kan der opstå antagelser om, 19 Schou & Pedersen (2008: ) 20 Madsen (2005:231) 21 Schou & Pedersen (2008:160) 13

14 at det ikke kan anses for at trives i det normale fællesskab og der må derfor sættes ind med ekstra støtte over for barnet. 22 Ud fra ovenstående mener vi, at man kan sige, at når man praktiserer integrerende pædagogik, så vurderer og kategoriserer man børn med særlige behov. Et barn kan opleves som et vanskeligt barn eller et barn med særlige behov, fordi dets adfærd bryder med daginstitutionens normalitetsforventninger. Hvis et barn med særlige behov skal blive en integreret del af normalfællesskabet, så bliver der sat særlig støtte ind overfor barnet, som har til formål at afhjælpe dets vanskeligheder. Barnet tages fx til en talepædagog, motorikkonsulent, psykolog eller laver aktiviteter sammen med en støttepædagog væk fra de andre børn. 23 Barnet tages altså væk fra fællesskabet, og konsekvenserne af det kan vise sig at være både en stigmatisering og eksklusion af barnet. Kan et barn så ikke gå til talepædagog eller hos en motorikkonsulent i en inkluderende praksis? Vi spurgte pædagogen i institutionen om, hun nogen gange valgte at tage børn med særlige behov væk fra stuerne og derved fællesskabet. Til det svarede hun, at det havde de gjort førhen og at det var minimalt, hvor meget børnene var ude på stuerne. 24 Men efterfølgende reflekterede de i institutionen herover og til dette sagde pædagogen; Altså, øh... Faktisk da jeg startede med det, så gjorde jeg meget det, altså tog dem fra. Men så er det også ligesom, hvor er inklusionen henne i det? Øhm... fordi det jeg ligesom blev bevidst om, det er, at de skal styrkes i at fungere i den her store gruppe. Det er det, de vil blive budt altid. Det er der, hvor de vil afvige, hvis ikke de bliver styrket i det ( ). 25 Ud fra citatet vurderer vi, at hvis vi som pædagoger bestræber os på, at alle børn skal være en integreret del af fællesskabet, så kommer det ofte til at ske på baggrund af en ekskluderende praksis. 26 Vi mener derfor, at det er vigtigt, at man i en pædagogisk praksis diskuterer og sætter spørgsmålstegn ved den integrerende pædagogik og dens forestilling om normalitet og integration som værende ensrettet. Hvordan kan det være en legitim, professionel og pædagogisk handling at ekskludere børn fra de fællesskaber, som vi egentlig ønsker, at de skal være en del af? Spørgsmålet kan besvares ved, at man arbejder inkluderende i stedet for. Derfor vil vi se nærmere på, hvad inkluderende pædagogik handler om Inklusions-perspektivet Når man arbejder inkluderende, er målet altså ikke at integrere det utilpassede barn til det normale fællesskab. Det er derimod vigtigt at flytte fokus fra individet til relationen mellem individ og fællesskab. Det er ikke individet i sig selv, som eventuelt er problemet, men derimod måden at opfatte og skabe fællesskaber 22 Schou & Pedersen (2008:162) 23 Schou & Pedersen (2008:164) 24 Bilag , s Bilag , s Schou & Pedersen (2008:164) 14

15 på, hvilket netop er det modsatte af en integrerende praksis. Det er vigtigt, at man som pædagog i inklusionsarbejdet retter opmærksomheden mod individets relation til dets omverden og ens egen relation til barnet, dermed mod ens egen faglige selvforståelse. Ifølge Janne Hedegaard er kernen i inklusionsprocessen, at fællesskabet må bevæge og forandre sig for at imødekomme børns forskellighed. Det er netop forskellighed i det inkluderende fællesskab, som udgør en ressource og kan tilføre fællesskabet nye muligheder, såsom nye måder at være fællesskab på, nye normer, værdier og regler. Desuden kan barnet med særlige behov bidrage med noget helt særligt på lige fod med de øvrige børn, hvilket kan betegnes som fællesskabets styrke og sammenhængskraft. 27 Vi mener, at inklusionspædagogikkens vigtigste opgave er at arbejde med fællesskabets muligheder og give plads til forskellighed, det er også en grundlæggende betingelse for børns læring og udvikling. Daginstitutionerne er således en arena, hvor børn tilegner sig kompetencer og lærer gennem mødet med andre børn, som er forskellige fra dem selv. Det kan ske med eller uden voksenindblanding og kontakten med andre er en betingelse for al udvikling. 28 Det at se forskellighed som en ressource kan gøre, at vi som pædagoger har en større mulighed for at imødekomme det enkelte barns ret til deltagelse, udvikling og læring. 29 I arbejdet med inklusion kan vi som pædagoger være med til at støtte den gode leg, sociale aktiviteter, mm. og vi kan hjælpe børnene med at få øje på hinandens ressourcer. 30 Det kommer vi nærmere ind på senere. Da vi interviewede pædagogen i institutionen, spurgte vi hende, hvordan man kan støtte børn med særlige behov ved at arbejde inkluderende, hun svarede, ( ) Rigtig meget anerkendende og se den gode adfærd, fordi at øh bliver vi fejlfinder, så det ikke særlig motiverende for nogen som helst. 31 Ud fra det udleder vi, at pædagogen er enig i, at man skal se børns forskelligheder som en ressource og at man ikke skal finde fejl ved herved. Man skal altså arbejde anerkendende i inklusionsarbejdet, det vil vi komme ind på i afsnittet om Anerkendelse. Inklusion af børn med særlige behov skal, ifølge Janne Hedegaard, tænkes som en proces, som foregår på baggrund af gensidighed og hvor der bliver taget specifikke hensyn, men uden at respekten og ligeværdigheden sættes over styr. Det vil være med til at sikre, at et barn med særlige behov er et ligeværdigt medlem af fællesskabet, samtidig med at der tages hensyn til dets særlige behov. 32 Pædagogen fra institutionen mener, at børn med særlige behov, ( ) er børn, der har brug for noget særligt, men potentielt kan fungere i en normal børnegruppe. 33 Hun mener, at det er vigtigt, at de børn med særlige behov, som er i institutio- 27 Schou & Pedersen (2008: ) 28 Struve (2009:142) 29 Struve (2009:18) 30 Struve (2009:34) 31 Bilag , s Schou & Pedersen (2008: ) 33 Bilag , s.75 15

16 nen, kan profitere af at være i en almindelig børnehave. Vi mener således, at børn med særlige behov kan og skal inkluderes i børnehavens fællesskaber. Alle børn skal lære at tage ansvar for hinandens deltagelse i fællesskabet, lige meget om et barn ikke er som de fleste. Det er vores opgave som pædagoger at være med til, nemlig at lære børnene det meningsfulde i at tage ansvar for hinanden og hinandens deltagelse, hvilket også er med til at give børnene en forståelse af solidaritet. Hvis børn i daginstitutioner er vant til at omgås børn, der er forskellige fra dem selv, så vil børnene udvikle større tolerance over for forskellighed. 34 Det mener vi gælder alle børn generelt Integration og inklusion i praksis Ud fra det vi har behandlet indtil videre i opgaven, så fremgår det tydeligt, at inklusionsbegrebet udfordrer de faste og dominerende forestillinger om, hvad det vil sige at betegne et barn som værende normalt eller afvigende fra den øvrige gruppe. I en integrerende praksis ligger fokus herpå og fællesskabets mening om barnet vil i en sådan praksis blive betragtet som den rigtige fortælling. Hvis barnet ikke passer ind i denne opfattelse, er det barnet, der anses for at være problematisk og ikke fortællingen. Det er derimod et vigtigt mål i en inkluderende praksis, at omverdenen og institutionens pædagoger tager højde for barnets ressourcer frem for fejl og mangler samt giver plads til, at barnet kan fortælle sin egen fortælling til fællesskabet. Barnet får derved mulighed for at være medskaber af fællesskabet, ikke på trods af, men i kraft af dets forskellighed. 35 Vi mener, det kan være en af de store udfordringer for pædagogen i arbejdet med inklusion, netop at pædagogen skal bryde med en evt. pædagogisk praksis, som er integrerende for at kunne arbejde inkluderende. Pædagogen skal reflektere over den kultur daginstitutionen praktiserer, samtidig med at hun skal reflektere over egen praksis. Hvis pædagogen eller institutionen har nogle normalitetsforestillinger, skal de bryde med disse og se fællesskabet i stedet for udelukkende kun at se på barnet og dets evt. problematikker. Det kan altså være en stor faglig udfordring at skelne mellem og skifte fokus fra et individ-perspektiv til et mere fællesskabsorienteret perspektiv. Vi vurderer, at det kan lægge et pres på pædagogens faglige viden og identitet, at hun skal bryde med det normale, at hun skal være mere fleksibel i et inkluderende fællesskab og i stedet ændre praksis overfor alle børn. Ud fra vores observationsstudier og interview sammenholdt med den ovenstående teori og analyse udleder vi, at institutionen har fokus på en inkluderende praksis. I sammenhæng hermed er det vigtigt at pointere, at vi kun har et øjebliksbillede heraf. Under interviewet med pædagogen fik vi viden om, at ikke alle i personalegruppen fandt det lige relevant og interessant at arbejde med inkluderende pædagogik. Til trods 34 Schou & Pedersen (2008:187) 35 Schou & Pedersen (2008: ) 16

17 herfor mener vi, at pædagogerne under vores observationsstudier havde fokus på relationen mellem individ og fællesskab og at individets eventuelle fejl og mangler ikke var i fokus. Så den hypotese og forforståelse vi havde, inden vi gik ud i praksis, har vi måtte nytænke. Børn med særlige behov bliver nødvendigvis ikke marginaliseret og ekskluderet pga. deres vanskeligheder, men kan og skal inkluderes i daginstitutionens fællesskaber. Vi stod dog stadig tilbage med følgende undring; hvad barnet med særlige behovs muligheder var, når pædagogen ikke var der som den særlige støtte eller når de blev overladt til sig selv i det store fællesskab på stuen. Til det svarede hun, Jamen, altså, det er jo her, det ligesom er alvor for dem ik'? Og det er jo på godt og ondt, kan man sige. ( ) Det er der, de får nogle lærepenge i og hvad der er svært og det er her det bliver tydeligt, hvad der er svært, når jeg ikke hele tiden er på sidelinjen og kan guide( )Men det er også nødvendigt, fordi ellers så ser vi heller ikke, hvordan de udvikler sig. 36 Børnene gennemgår således en læreproces i institutionen. De lærer og får erfaringer med inklusion og eksklusion, når de leger sammen med andre børn og når pædagogen ikke er der eller har tid. 6.0 Pædagogens kompetencer (Kathrine K. Galsgaard) Pædagogens kompetencer i inklusionsarbejdet har betydning for udbyttet af hendes arbejde med børn med særlige behov. Men før vi kigger nærmere herpå, vil vi nu kort komme med en beskrivelse af, hvad kompetencer er for en størrelse: Kompetencer er et helhedsbegreb, der integrerer det, der skal til for at magte en given situation og handler således om at vide, at kunne, at ville og at gøre på det rigtige tidspunkt og på den mest hensigtsmæssige måde. ( Pædagogers kompetenceprofil, Undervisningsministeriet, s.9) I det pædagogiske arbejde er der dermed mere og andet at tage stilling til end blot børnene. Arbejdet foregår og er afhængigt af det samarbejde, pædagogerne har med forskellige samarbejdspartnere, som fx interne samarbejdspartnere i institutionen, psykologer, andre faggrupper og ikke mindst forældrene. Sidstnævnte vil vi komme nærmere ind på senere i afsnittet. 6.1 Barnets behov Som pædagog i den institution, hvilket var udgangspunktet for vores undersøgelser af praksis, er arbejdet med målgruppen alsidigt. Der er forskellige faktorer, der skal tages højde for, som fx aldersforskel og funktionsniveauer fra velfungerende børn, som er godt på vej ind i samfundet, til de, som har brug for særlig 36 Bilag , s.81 17

18 støtte, de marginaliserede, som er i risikozonen for at bevæge sig i en uhensigtsmæssig retning, på vej ud af samfundet. Det er den tidlige opdragelse, udvikling, socialisering og læring, som er essentiel i arbejdet med begge grupper og samtidig en samfundsmæssig opgave, som pædagoger skal opfylde. 37 For at det kan blive en realitet, er det pædagogernes ansvar at skabe et pædagogisk rum, hvor børnene gennem engagement, interesse, støtte, vejledning, tryghed og omsorg fra pædagogens side har mulighed for at skabe sig sine egne positive erfaringer. 38 Pædagogen fra vores undersøgelser i praksis udviste stort engagement og interesse overfor børnene under vores observationer. Hun støttede og vejledte børnene med særlige behov, Lasse og Valdemar, samt gav dem tryghed og omsorg, når de havde brug for det. I det følgende ser vi et eksempel herpå. Børnene sidder overfor hinanden på gulvet og triller bolde til hinanden. Pædagogen er igen ved Lasse og har sat Alberte sammen med Valdemar. Alberte prøver at få Valdemar til at trille med bolden, men han er optaget af pædagogen. Hun siger til Valdemar, kom nu Valdemar. Men han rejser sig og løber hen til hende. Hun er ved at trille bolden hen over Lasses krop. Valdemar virker meget interesseret i det. Pædagogen spørger ham om, han også har lyst til at prøve det. Det vil han gerne og pædagogen siger til Alberte, at hun kan trille bolden over Valdemars krop. Pædagogen er opmærksom på Valdemar og siger til Alberte, at Valdemar ser ud til at nyde det. Han ser bagefter ud som om det kilder. Han bliver ukoncentreret og fjollet. De bytter og det er nu Alberte, der ligger ned og bliver masseret med bolden af Valdemar. Han kaster først bolden ned på hende og Alberte siger Stop det er ikke sjovt! Pædagogen hjælper Alberte og Valdemar ved at sige Det er ikke så rart for Alberte, at du kaster bolden, tril stille og roligt. Pædagogen siger, Hvor er det flot, du triller bolden nu, Valdemar. 39 Udover at skabe det engagerede pædagogiske rum, arbejder pædagogen samtidig med både opdragelses-, udviklings-, lærings- og dannelsesopgaver, som hjælper barnet til at styrke dets emotionelle, sociale, kognitive, motoriske og sproglige udvikling. 40 Men vi mener, det må være en udfordring for pædagogen at skabe det engagerede pædagogiske rum for alle børn på samme tid, som i eksemplet ovenover, hvor både Lasse og Valdemar har behov for pædagogens opmærksomhed. Pædagogen udviser i eksemplet stor kompetence og formår at opfylde begge børns behov samtidig. Vi formoder, at det må være vanskeligt for pædagogen, i alle tænkelige situationer, som måtte opstå indenfor institutionens rammer, at tilgodese alle børns behov på samme tid. Hendes udfordring ligger altså i at skabe et engageret pædagogisk rum, hvor børnene har mulighed for både udvikling og læring, selvom hun ikke konstant er til rådighed for hvert enkelt individ. 37 Undervisningsministeriet (2004:5-6) 38 Undervisningsministeriet (2004:7) 39 Bilag , s Undervisningsministeriet (2004:7) 18

19 I ovenstående eksempel ser vi pædagogen være meget opmærksom på Valdemars udvikling og udfordringen er ligeledes at sikre, at han får de samme muligheder for personlig udvikling som sine jævnaldrende. Netop udvikling sker ved at være deltagende i fællesskabet med andre, dermed er inklusion en mulighed herfor. Tidlig indsats og forebyggelse bliver en pædagogisk opgave, da det netop er i institutionen fællesskaberne findes. 41 Den pædagogiske indsats og inklusionsarbejdet er derfor med til at sikre barnet med særlige behovs muligheder for særlig støtte og udvikling. 42 Pædagogen fra vores interview beskrev, hvad støtten hjælper barnet med særlige behov til: Jeg håber jo, de redskaber jeg ligesom giver dem, at det styrker dem og at øh de får nogen erfaringer, 43 Hun er samtidig opmærksom på opgaven, som lyder, at barnet skal støttes, så det senere i livet har muligheden for at gennemføre en uddannelse og leve et uafhængigt og selvstændigt voksenliv. 44 vi bliver nødt til at tage det alvorligt, at vi ligesom skal sende dem videre i systemet. Det er sådan set vores fornemmeste opgave at styrke dem til det Forældresamarbejdet Det er ligeledes pædagogens opgave at sørge for, at barnet med særlige behov sikres kontinuitet i opvæksten og et trygt omsorgsmiljø, der tilbyder nære og stabile relationer til voksne, bl.a. ved at understøtte barnets ( ) relationer og øvrige netværk. (Serviceloven, 46, 1) Det viser sig også at være ganske nødvendigt i de to børns eksempler, som vi fik indblik i under vores observationsstudier. For som pædagogen sagde i vores interview om børnenes forældre, så har vi et billede af, at det er tit, de ikke har gode ressourcer der er også en grund til, man enten er understimuleret eller har noget følelsesmæssigt ik? 46 Disse ressourcesvage familier betragter vi ud fra vores indsamlede viden i forbindelse med vores feltarbejde, som familier, hvor risikoen for, at de udsætter deres børn for nogle hårde og belastende opvækstvilkår, er større end hos børn, hvis forældres ressourcer betragtes som stærke. Der kan altså være tale om negativ social arv, hvor børnene risikerer at videreføre og blive bærere af forældrenes belastende livs- og reaktionsmønstre. 47 Professor i socialpsykologi, Per Schultz Jørgensen, udtaler sig i forbindelse med negativ social arv om ressourcesvage familiers børn, at de pga. deres opvækstvilkår har en forhøjet risiko for fejludvikling og jo flere belastninger barnet udsættes for, jo større er risikoen for dårlig udvikling. 48 Det kan dermed være en udfordring for pædagogen at hjælpe til at bryde med den negative sociale arv. Pædagogen fra vores interview fortalte, hvordan de havde kæmpet for at få Lasse i plejefamilie og fortalte, hvilken positiv forskel det 41 Bilag , s Undervisningsministeriet (2004:7-8) 43 Bilag , s Serviceloven, Bilag , s Bilag , s Hansen, Thomsen & Varming (2006:431) 48 Egebrønd (2007:9) 19

20 havde været for ham, da det endelig lykkedes. 49 Børn fra ressourcesvage familier udviser større sårbarhed end børn, som vokser op under mindre eller ikke-belastede vilkår. Der findes dog undtagelser og undtagelserne er de børn, som besidder større modstandskraft og dermed har større chance for at bryde det negative mønster også kaldet mønsterbryderne. Disse vil vi dog ikke komme nærmere ind på i opgaven. I figuren herover er illustreret, hvorledes pædagogens fokusområde har indvirkning på barnet med særlige behovs udvikling. For at barnet skal få tillid til egen formåen, er det nødvendigt, at pædagogen er anerkendende. Det styrker barnets selvværd og selvtillid. Vigtigheden heraf samt definitionen af begreberne vil vi komme nærmere ind på senere i opgaven. Det andet forhold, som har betydning for barnets udvikling af modstandsdygtighed, er dets evne til at overskue situationer. Ved hjælp af forudsigelighed og struktur kan institutionen hjælpe barnet på rette vej. Det bliver lettere for barnet at forstå sammenhængen, hvis det forstår den verden, det befinder sig i. Mange informationer bliver givet i form af mundtlige beskeder og derfor bliver barnets sprogforståelse og kognitive udvikling vigtig i denne sammenhæng. Jo bedre disse er udviklet, jo større chance har barnet for at kunne følge med. Den sidste af de tre forhold er barnets mulighed for støtte, hvor relationer spiller en rolle. Hvis barnet har gjort sig erfaringer med relationer, får det også lettere ved at læse de andre og dermed udvikle empati og blive bedre til at overskue sociale sammenhænge. De tre forhold var pædagogen fra vores undersøgelser meget opmærksom på. Hun formåede at anerkende barnet med særlige behov samt dets gode adfærd, så både barnets selvværd og selvtillid blev styrket. Hun var god til at give besked til alle børnene, så de ikke var i tvivl om, hvad deres opgave var og sikrede sig, at beskeden var forstået af den enkelte. Derudover støttede hun barnet med særlige behov, så det havde mulighed for at få positive erfaringer med relationsdannelse til de øvrige børn, dermed blev barnets empatiske indlevelsesevne styrket. Alle ovenstående forhold må betragtes som en udfordring for pædagogen i inklusionsarbejdet af børn med særlige behov. Som et tillæg hertil spurgte vi pædagogen, hvor stor indflydelse barnets livshistorie har på synet af barnet frem for den adfærd, barnet udviser, mens det er i institutionen. Vi fandt det interessant at 49 Bilag , s.96 20

21 stille spørgsmålet for at finde ud af om, børn med særlige behov betragtes som problematiske udelukkende på baggrund af forældrenes svage ressourcer. Pædagogen svarede således: Det ville jo være oplagt med Lasse, at man bare tænkte, han har det fandeme heller ikke nemt, men altså de forældre de forstår bare ikke en pind vel? Ja, altså det er helt klart en hård-fin balance ik? ( ) Det skal ikke være nogen hemmelighed, at vi gør meget ud af at vide så meget om barnets historie som overhovedet mulig, og vi gør også meget ud af at prøve og vurdere forældrenes ressourcer ( ) vi vil jo ikke kunne lave om på Lasses mor og far, vi kan jo heller ikke bruge til noget, at han har haft de vilkår, det er hans udgangspunkt. ( ), jeg synes slet ikke, vi kigger på øhh hans livshistorie andet end den er god at vide og den er vigtig og vide i forhold til, hvordan vi møder ham. Hvis ikke jeg vidste, at hans far har banket både moderen og ham, altså så ville jeg måske ikke kunne greje, hvorfor han er bange ( ) så det er jo vigtigt at vide ( ) 50 Ud fra citatet er det tvetydigt, hvorvidt barnets historie har indflydelse på pædagogernes opfattelse af barnet. Da vi udarbejdede interviewspørgsmålene, var vores umiddelbare tanke, at barnets livshistorie ikke burde have indflydelse for barnets muligheder i institutionen, men som pædagogen pointerer, så er livshistorien med til at skabe det hele billede af barnet og det kan være med til at kvalificere arbejdet, så barnet får mulighed for at få præcis den støtte og hjælp, det har brug for. Men hvilken betydning kan det så have for det barn med særlige behov, hvis forældre ikke ønsker at dele deres historie med pædagogerne i daginstitutionen? Set i lyset heraf er vigtigheden af forældresamarbejdet og udveksling af deres særlige viden om og erfaringer med deres barn, en vigtig del af inklusionsarbejdet for pædagogerne. 51 For at få et givende samarbejde med forældrene er det vigtigt, at man som pædagog har gjort sig nogle overvejseler. Derfor vælger vi at benytte elementer fra teorien 52 om, hvad det er, der virker i en terapeuts samarbejde med sine klienter til at se på samarbejdet mellem pædagoger og forældre. Der er fire forhold, som spiller ind på, hvad det er, der virker i samarbejdet mellem partnerne. Det første er forældrenes ressourcer, så er der relationen, forældrenes forhåbninger til pædagogens arbejde med deres børn og pædagogens metoder. Alle forholdene skal der tages højde for i samarbejdet med forældrene om deres barn. For vigtigheden af samarbejdet er stort, da barnets vanskeligheder så vidt muligt skal løses i samarbejde med familien. 53 Da forældresamarbejde er en udfordring i sig selv pga. pædagoger og forældres forskellige viden om og tilgang til barnet, som hhv. professionel og privatperson, antager vi på baggrund af egen empiri, at udfordringen må få en anden karakter, når forældrenes ressourcer betragtes som svage. Vi tænker, der kan være risiko for, at de tidligere har fået skabt mistillid til pædagoger pga. manglende retlig anerkendelse og dermed kan føle sig truet i samarbejdet. Pædagogen fra vores interview udtrykte: Det der 50 Bilag , s Pedersen (2009:26) 52 Bilag 5 - Terapeut og klient veje og vildveje i samarbejdet 53 Serviceloven, 46 21

22 er udfordrende i arbejdet med ham, det er selvfølgelig også arbejdet med forældrene (...) det bruger vi også rigtig meget tid på og det gør vi også gerne, fordi det kommer Lasse til gode. Så der er meget guidning og vejledning og det er en af dem, vi holder rigtig mange møder med 54 Udfordringen her bliver tiden og at pædagogen hurtigt kan føle, hun får rollen som forældrenes voksenrådgiver eller personlige vejleder og det er ikke altid hensigtsmæssigt. En anden udfordring kan være, at forældrenes særlige viden omkring deres barn ikke videreformidles til pædagogerne. De kan altså ikke udnytte den viden og erfaring, forældrene er i besiddelse af overfor barnet, mens det er i institutionen og det kan, som Bent Madsen udtaler det i mange tilfælde fører til, at der opbygges endnu flere barrierer for børnenes deltagelse i institutionens sociale liv. Barnets adskilte verdener kommer nemt til at modarbejde hinanden. ( Inklusionens pædagogik Fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen, Pedersen, s.26) Vi stiller os dog undrende herfor, for får pædagogen rollen som forældrenes voksenrådgiver eller personlige vejleder, burde tilliden så ikke være større, så forældrene betror sig til pædagogen, og hun dermed får viden om barnets livshistorie? 7.0 Anerkendelse (Kathrine K. Galsgaard) I forbindelse med det inkluderende pædagogiske arbejde er vi i løbet af vores feltarbejde, både under forberedelserne og mens vi var ude i praksis, blevet opmærksom på, at anerkendende arbejde er nært beslægtet hermed. Under vores interview spurgte vi pædagogen, hvordan hun ville beskrive den/de metoder, hun gør brug af for at få den øvrige børnegruppe til at se barnets kompetencer frem for dets fejl og mangler? Til det svarede hun, at anerkende den gode adfærd, så de andre også ser ( ), at han kan andet end det ( ) 55 Ved netop at tydeliggøre og anerkende barnets ressourcer og positive adfærd overfor fællesskabet er værdifuldt for barnets udvikling af både dets selvtillid og selvværd. Vi finder det derfor relevant at se nærmere på anerkendelse som begreb i forbindelse med det at arbejde inkluderende. 7.1 Berit Baes fire anerkendelsespunkter Berit Bae kommer med sine fire punkter, forståelse og indlevelse, bekræftelse, åbenhed samt selvrefleksion og afgrænsning, ind på de aspekter, en pædagog skal have forståelse og øje for, for at kunne arbejde anerkendende og derved være med til at skabe et inkluderende og anerkendende miljø for barnet. Berit Bae definerer anerkendelse som det at være åben og som evnen til at lytte til og gå ind i den andens oplevelsesverden for et øjeblik. ( Relationer i psykologien, Ritchie, s.75) 54 Bilag , s Bilag , s.91 22

23 Forståelse og indlevelse er et af de fire punkter, som Bae behandler i sin forståelse af anerkendelse. Det indeholder, at man som pædagog forsøger at forstå barnets oplevelsesverden. 56 Målet er at forsøge at forstå barnets hensigt ud fra barnets eget perspektiv. Man må formode, at barnet har et gyldigt mål med dets handlinger og det er derfor vigtigt, at pædagogen sætter sig ind i denne tankegang. Det kræver, at man er opmærksom på både det verbale og nonverbale udtryk hos barnet, da det også fortæller noget om barnets egne forventninger til sig selv og hvad barnet forventer af pædagogen eller andre. 57 Et eksempel herpå kunne være, da vi i praksis observerede pædagogen i en situation med barnet Lasse, da han på legepladsen kørte rundt på en cykel: Pædagogen siger til Axel og Adam om, de kan finde Lasse, for han kører stærkt i dag. De kører hen til Lasse og kører op bag i hans cykel. Lasse ser ikke tilfreds ud. Lauritz vil gerne med på Lasses cykel og spørger. Han må gerne sætte sig op. Han sidder kun i kort tid, så går han væk igen. Adam og Axel kører igen tæt på Lasse. Han bliver vred og går af cyklen, mens han siger STOP. Pædagogen spørger om, han bliver bange og om han er ked af, Lauritz ikke ville sidde med på cyklen. Det bekræfter han og hun spørger ham om, hun skal hjælpe med at finde Lauritz igen. De finder ham, men han har ikke lyst. Så siger pædagogen til Lauritz, at Lasse bliver forvirret, når du siger, du gerne vil og så pludselig ikke vil alligevel Lasse går over til Lauritz og siger jeg er ked af, du ikke vil køre med mig. 58 Pædagogen udviser her stor forståelse og indlevelse i Lasses oplevelsesverden. Hun forsøger at forstå hans hensigt med at blive vred ved at spørge ind til følelsen og grunden herfor. Hun ser også målet med både hans reaktion og handling som gyldig og formår dermed at sætte sig ind i hans tankegang. Ydermere kan man se, at Lasse tager pædagogens tolkning af sine følelser med sig, da han selv går over til Lauritz og siger, han er ked af, han ikke ville køre sammen med ham. Og netop den frie mulighed for at handle, tænke og føle fører hen til næste punkt, bekræftelse. Bekræftelse vil sige at give kraft til den andens oplevelse. ( Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse, Bae, s.12) Barnet oplever igennem bekræftelse fra pædagogen en ret til egne oplevelser og følelser og at disse har værdi. Hvis en pædagog formidler til barnet, at hun forstår dets oplevelse, giver det barnet en friere mulighed for at handle, tænke og føle. Det er vigtigt at forstå, at bekræftelse ikke er lig med ros og positiv feedback, da det indeholder en vurdering fra pædagogens side og dermed fratager barnet sin egen oplevelse som reel Bae (1996:9) 57 Bae (1996:10) 58 Bilag , s Bae (1996:12) 23

24 Åbenhed kræver, at pædagogen tør give afkald på kontrollen i situationen. Pædagogen skal være åben overfor barnets oplevelse, selvom det kan resultere i, at situationen tager en, for pædagogen, uventet drejning. Ved ikke at være åben og kunne opgive kontrollen, gør det det svært for barnet at føle sig forstået og giver ikke videre mulighed for kommunikation. 60 Et eksempel fra praksis er, hvor pædagogen ser børnenes initiativ, mens de leger med en faldskærm. Legen går ud på, at de skal trille en bold til en bestemt person med faldskærmen som hjælper og de sidder alle på gulvet. Pædagogen går foran og er den styrende, men: Mange af børnene rejser sig op og pædagogen siger, at de nu skal stå op alle sammen. Men nu fungerer det ikke rigtig med bolden. Pædagogen tager bolden væk. Nu da børnene står op, gemmer de sig spontant under faldskærmen. Pædagogen siger jeg kan se, I gerne vil gemme jer under den så er det det, vi gør. 61 Selvrefleksion og afgrænsning er essentiel, hvis man skal kunne anerkende. Det er vigtigt at kunne se sig selv udefra og reflektere over sig selv og egne handlinger for bedre at kunne skelne mellem andres og egne oplevelser. 62 Pædagogen fra interviewet påpeger ligeledes vigtigheden af refleksion og siger, at de i institutionen reflekterer rigtig meget over egen praksis, både her og nu og når handleplanerne skal evalueres. 63 At arbejde anerkendende kan skabe visse udfordringer. Ud fra ovenstående beskrivelse af anerkendelse vurderer vi, at det må tage tid og være ressourcekrævende at arbejde anerkendende. Det er krævende processer, man som menneske hele tiden skal være opmærksom på og det er derfor vigtigt, der er tid til selvrefleksion i praksis. 7.2 Inklusion og anerkendelse Anerkendelse hænger nøje sammen med inklusion, forstået på den måde, at anerkendelse rummer meget mere end blot relationen pædagog-barn. Fællesskabet og børnenes indbyrdes relationer spiller også en vigtig rolle for børnenes trivsel, læring og udvikling. Det er her inklusionsbegrebet kommer ind i billedet. Som tidligere nævnt ligger fokus primært på fællesskabet og på miljøet omkring barnet 64 og det er nødvendigt, at man i pædagogisk praksis medtænker børnenes vilkår som muligheder for at danne/indgå i relationer i børnegruppen. 65 Det, at forskellighed ses som en ressource, medfører, at alle børn skal have lige muligheder for at være forskellige og dermed får muligheden for at få oplevelsen af at føle sig som værdifuld for fællesskabet. 66 Det er derfor vigtigt, at man som pædagog er refleksiv, så man formår at skabe de rette rammer for børnenes deltagelsesmuligheder i børnefællesskabet. 67 De rammer skal indeholde en professi- 60 Bae (1996:13) 61 Bilag , s Bae (1996:16) 63 Bilag , s Ritchie (2010:56) 65 Ritchie (2010:64) 66 Ritchie (2010:65) 67 Ritchie (2010:65) 24

25 onel intervention i barnets liv. Pædagogen skal være imødekommende, lydhør, responderende, reflekterende og agerende overfor barnets forventninger, behov, signaler og udvikling, så barnet sikres mulighed for at lære via aktiviteter og socialt samvær. 68 Det er som tidligere beskrevet vigtig både at tage udgangspunkt i det enkelte barn og dets ressourcer og børnegruppen som en helhed. Det, mener vi, er essentielt for pædagoger at medtænke for at arbejde inkluderende, da forholdene er med til at anerkende barnet med særlige behov, både som selvstændigt individ og som en del af gruppen. Andre ville måske betragte denne tilgang som værende hyklerisk, da det kan opfattes som om, pædagogen må give afkald på egne intentioner og mål med barnets udvikling. Spørgsmålet kunne lyde om pædagogen forvandles til en marionetdukke, når hun konstant, i arbejdet med børn med særlige behov, må og skal tilpasse sig hvert enkelt barns behov? 7.3 Underkendelse og relationsformer For at anerkendelse kan forstås og praktiseres i inklusionsarbejdet, finder vi det relevant også at se på dets modsætning, underkendelse. Flemming Andersen beskriver forskellige underkendelsesformer, hvor vi finder to af disse, usynliggørelser og afledninger, relevante i forhold til børnene fra observationsstudierne. Der kan være forskellige forklaringer på, at pædagoger griber til underkendelsesformer. Det kan være, at de mener, børn ikke lever op til det samfundsmæssige syn på, hvordan børn skal/bør opføre sig. Der stilles altså krav til barnet om at leve op til forudbestemte regler og normer. Det vil vi komme nærmere ind på i afsnittet om fællesskaber. Når et barn underkendes kan årsagen være, at barnets handling bliver vurderet negativt af pædagogen. Barnet får dermed svært ved at forholde sig til sine egne handlinger samt til sig selv og pædagogen Underkendelsesformer Den første af underkendelsesformerne vi vil beskrive, er usynliggørelser. I daginstitutioner er travlhed en faktor, som pædagoger skal navigere efter. Det kan have indvirkning på, at pædagogen usynliggør børnenes initiativer, hvilket medvirker til, at barnets egne initiativer og spontane reaktioner udebliver (initiativløs adfærd). 70 Vi mener derfor, at usynliggørelser kan være en realitet i institutioner, som den vi besøgte, da travlhed kan medføre, at pædagogen ignorerer barnet med særlige behov, da det evt. stiller modsatrettede krav i forhold til den øvrige børnegruppe. En anden form for underkendelse er afledninger. Pædagoger er her i stand til at aflede/manipulere barnet, så det i stedet for at handle uhensigtsmæssigt handler mere acceptabelt, set i forhold til pædagogens per- 68 Undervisningsministeriet (2004:7) 69 Kragh-Müller (1994:55) 70 Kragh-Müller (1994:56) 25

26 spektiv. Netop pga. manipulationen i samspillet gør det det vanskeligt for barnet at gennemskue pædagogens hensigt og barnet nærer dermed mistro til sig selv og samspillet. Umiddelbart kan pædagogens afledningsmanøvre fremstå som en kompetence, men skal langt fra opfattes således, da det kan have skadelige virkninger på barnets selvfølelse og det anerkendes ikke på egne præmisser Relationsformer Flemming Andersen beskriver ligeledes tre relationsformer, som mennesker inddrager hinanden i, hvoraf den første beskriver en underkendende relation. Vi er opmærksomme på, at Flemming Andersens teori er almen, men vi vælger at fokusere på barnet med særlige behovs relation til pædagogen og derfor vil barnet i det nedenstående henvise til barnet med særlige behov. Den første relation kalder han den asymmetriske relation og er kendetegnet ved, at pædagogen underkender barnets behov for autonomi 72(73), barnets ret til selvbestemmelse. 74 I relationen til barnet er pædagogen den styrende og har kontrollen i en sådan grad, at barnet ikke får mulighed for at eksperimentere eller udforske sine omgivelser. Modsat Berit Baes begreb bekræftelse, så får barnet her ikke oplevelsen af retten til egne oplevelser og at de har en værdi, men blot den voksnes fortolkning heraf. Pædagogen betragter ikke barnet som værende ligeværdigt og relationen kan beskrives som magtfordrejende. Vi antager dermed, at det ikke er muligt i en asymmetrisk relation at arbejde inkluderende, da det for barnet med særlige behov er vigtigt, at pædagogen ser sig som ligeværdig i relationen, så barnet får muligheden for at udvikle et positivt selvværd. Betydningen positivt selvværd vil vi komme nærmere ind på i næste afsnit om Selvtillid og Selvværd. Den anden relationsform, som Flemming Andersen beskriver, er den symmetriske relation. Den er karakteriseret ved manglende gensidighed mellem fx pædagogen og barnet. Individerne er i et uafhængighedsforhold til hinanden og lever derfor hver deres liv. Pædagogen er ikke deltagende eller interesseret i barnets liv og barnet har i relationen ikke mulighed for at få spejlet sine oplevelser og erfaringer. Barnet vil derfor forsøge at gøre sig synlig for pædagogen og vinde anerkendelse ved at tvinge hende til at se dets behov. Det kan barnet gøre ved mindre desperate adfærdsformer eller provokationer. 75 Den tredje og sidste relationsform, den komplementære relation, er kendetegnet ved tilstedeværelsen af såvel gensidig kommunikation og gensidig anerkendelse af individernes ret til autonomi. ( Samspil & Konflikter, Kragh-Müller, s.74-75) Man indgår i et fællesskab, hvor der både er plads til og rum for forskelligheder, 71 Kragh-Müller (1994:57,63) 72 Ritchie (2010: ) 73 Autonomi: Selvbestemmelse; princip om menneskets ret til selvbestemmelse og handlefrihed; indebærer at den enkelte er i stand til at vurdere konsekvenserne af alternative muligheder ( Psykologisk-pædagogisk Ordbog, Hansen, Thomsen & Varming, s.44) 74 Hansen, Thomsen & Varming (2006:44) 75 Kragh-Müller (1994:73-74) 26

27 som også er kendetegnet ved det inkluderende miljø. Det enkelte barn anerkendes for det, det er og både pædagog og barn accepterer, at deres egne meninger og holdninger ikke altid er sande for den modsatte part. I denne relationsform er relationen præget af ligeværd til trods for, parterne ikke nødvendigvis er ligestillede. 76 Den komplementære relation er for os den, der træder tydeligst frem i institutionen fra vores feltarbejde, da vi mener, at de arbejder inkluderende og denne relation underbygger inklusionsteorien. Det øjebliksbillede vi som tidligere nævnt fik af institutionens hverdag kan have påvirket pædagogens praksis pga. vores tilstedeværelse i en sådan grad, at det, vi observerede, ikke har været et sandt billede af institutionens hverdagspraksis. 7.4 Selvtillid og Selvværd Igennem store dele af opgaven har vi berørt begreberne og vil nu komme med en definition samt forskellen mellem selvtillid og selvværd. Selvtillid, er som tidligere omtalt i figuren på side 20, individets tillid til sin egen formåen. Det er tilliden til, at man har det, der skal til for at begå sig i sociale situationer; tilliden til at man lever op til de standarder, man selv og/eller andre har for éns handleevne og væremåde i en given situation; tilliden til at man slår til, og at man har den fornødne gennemslagskraft og kan sætte sig selv, sine ønsker og vilje igennem. ( Kulturen og det sociale liv, Olsen, s.75) Det er altså gennem vores præstationer, vi udvikler selvtillid, men lægges fokus primært på at give selvtilliden næring, fx via ros, vurderer barnet udelukkende sig selv gennem sine præstationer og et nederlag kan opleves som en trussel mod hele dets identitet. Som vi tidligere pointerede om bekræftelse, indeholder ros en vurdering fra pædagogens side, som kan være med til at fratage barnets egen oplevelse som værende reel. Så i den forbindelse kan barnet få oplevelsen af, at det får svært ved at leve op til pædagogens forventninger til, hvad barnet skal kunne præstere. Derfor er ligevægten mellem selvtillid og selvværd vigtig. Selvværd næres netop ikke på vores præstationer, men på følelsen og oplevelsen af at blive anerkendt for den man er og have retten til at være sig selv. Selvværdet udvikles i relation til andre og når disse anerkender individet, som det er. 77 Selvværdet har stor betydning for det gode børneliv, da det opfattes som den følelsesmæssige forudsætning for den personlige og sociale kompetence. Kompetencerne er altafgørende for, om børn kan skabe sig de gode, men ikke mindst nødvendige relationer. Anerkendende relationer, som børnene bl.a. får/oplever i institutionerne, har med andre ord betydning for deres fremtidige udvikling og læring samt er medvirkende til udviklingen af selvværdet Kragh-Müller (1994:74-76) 77 Hansen, Thomsen & Varming (2006:417) 78 Clausen & Clausen (2007:13-40) 27

28 Pædagogens udfordring kommer her til syne, da barnet med særlige behov, som tidligere nævnt i forbindelse med negativ social arv, har hårdere betingelser for at udvikle positivt selvtillid og selvværd end andre børn. Så pædagogens anerkendende indsats overfor barnet med særlige behovs positive adfærd spiller en stor rolle for barnets mulighed for at opleve det gode liv. Barnets selvværd undermineres, hvis det ekskluderes fra fællesskabet. I forlængelse heraf finder vi det relevant at nævne Marc Leary, ph.d. i socialpsykologi, da han er optaget af, hvordan individets liv er afhængig af, hvordan andre opfatter og vurderer det. Hvis et barn har lavt socialt selvværd, kan det have følelsen af ikke socialt at høre til. Han mener, at hvis barnet i gruppen opfører sig socialt uacceptabelt medvirker det, at gruppens sammenhold og eksistens trues. Dermed vil de ikke anerkende barnet med særlige behovs adfærd. Det vil opleves ubehageligt for barnet og medvirker til, at det kan miste sit selvværd. Barnet vil derfor forsøge at genvinde det tabte selvværd ved igen at være på en måde, som lever op til gruppens standarder. Det ikke at høre socialt til nogen steder, mener Leary, er et udtryk for lavt selvværd. 79 Vi spurgte i vores interview med pædagogen, hvilken betydning hun mente, det ville have for barnets selvværd, hvis det ikke blev inkluderet i fællesskabet? Hvortil hun svarede, at det ville skabe en frustration og ( ) give noget tristhed og følsomhed indeni, at ( ) man ikke føler sig en del af fællesskabet ik? og ( ) nogle bliver jo mere frustreret end andre og nogle vil altid have udfordringer og nogle får vi lært at fungere i det ( ) så det er jo sådan noget med, at de vil få lavere selvværd og ( ) det har jo en helt klar betydning for deres udvikling, det er jeg sikker på! ( ) man udvikler sig af at være sammen med andre Axel Honneths anerkendelsesteori At vi er sociale væsner, der har behov for at vide, vi er noget værd, både som selvstændige individer og som deltagere i fællesskabet, er ifølge Axel Honneth blot en del af mennesket. 81 Han mener ikke, at vi som mennesker er i stand til at udvikle et selv uden anerkendelse og kun ved at danne positive relationer til andre bliver man i stand til at opbygge positive relationer til sig selv. 82 Honneth beskriver tre anerkendelsesformer i sin anerkendelsesteori, som alle skal gennemleves, hvis et menneske skal blive et fuldt ud udviklet individ med mulighed for at realisere et vellykket liv. ( Anerkendende pædagogik, Lynge, s.41) Individet skal udvikle tre grundlæggende forhold til sig selv, selvtillid, selvagtelse og selvværdsættelse 83 og kun ved at anerkendes i forskellige sociale sammenhænge er det muligt at opnå alle tre former for identitetsdannelse. Privat anerkendelse, som er den første, er forudsætningen for barnets selvtillid og også for de to efterfølgende anerkendelsesformer. I denne anerkendelsesform er det de helt nære relationer til familie og ven- 79 Olsen (2007:79) 80 Bilag , s Høyer & Hamre (2008:197) 82 Madsen (2005:277) 83 Madsen (2005:277) 28

29 ner, der har betydning. Det er i kærlighedsforholdene, at anerkendelsen opnås. Man er gensidig afhængig af hinanden og den sociale støtte man kan give og få. 84 Selvtillid handler altså, ifølge Honneth, om at leve op til ens egne og sine medmenneskers forventninger samtidig med, at man har det, der skal til for at begå sig i sociale relationer og fællesskaber, som vi også udledte tidligere. 85 Selvtillid er forudsætningen for, at individet senere bliver i stand til at indgå i venskaber og andre nære relationer. ( Socialpædagogik, Madsen, s. 277). Oplever barnet med særlige behov sig ikke anerkendt i sine nære relationer, kan det have negative konsekvenser for barnets mulighed for at danne venskaber. Ud fra den viden vi indsamlede i forbindelse med vores observationer og interviewet med pædagogen fra selv samme institution, finder vi det tankevækkende, at Lasse har svært ved at danne venskaber med de andre børn fra stuen. I en familie, som hans, hvor forældrenes ressourcer er små, kan der være risiko for, at de ikke har det nødvendige overskud til at anerkende deres søn tilstrækkeligt og der kan derfor være risiko for, at Lasse underkendes. Vi mener derfor, at institutionens pædagogiske personale så vidt muligt må forsøge at anerkende Lasse i den private sfære, for at øge hans kompetencer for at danne venskaber. Vi mener ikke, at pædagoger skal overtage forældrenes rolle, men gå ind og støtte og hjælpe der, hvor barnet har behov for det. Retlig anerkendelse er baseret på lovmæssige relationer samt når samfundet sikrer barnet dets fundamentale rettigheder. Man udsættes ikke for forskelsbehandling, men betragtes som en tilregnelig medborger med lige rettigheder. Anerkendelsesformen hjælper individet til at styrke oplevelsen af selvagtelse. 86 De professionelle, herunder institutionens pædagogiske personale, skal formidle barnets og familiens rettigheder. De er samtidig forpligtet til at sikre, at de love og regler, der gælder i forbindelse med børn, herunder samtidig børn med særlige behov, bliver overholdt, fx Dagtilbudsloven og Serviceloven. Lasse og hans familie skal i den forbindelse føle sig retlig anerkendt, da de er berettigede til støtten uden videre at skulle kæmpe for den. 87 Men man kan som individ føle sig krænket, hvis lovgivningen diskriminerer bestemte grupper i samfundet ved at oprette særlige regler for disse, som gør det vanskeligt for dem at få den hjælp, som de har behov for. 88 I den sidste af de tre anerkendelsesformer hedder anerkendelsen social solidaritet. 89 Anerkendelse opnås, når barnet deltager i forskellige former for fællesskaber. I fællesskabet bliver det muligt for barnet at opnå anerkendelse for dets særegenhed. Barnet er et uerstatteligt og unikt individ, som har betydning for fællesskabet. Barnet udvikler selvværdsættelse, hvis det mødes med denne form for anerkendelse. 90 Som tidlige- 84 Lynge (2007:41) og Schou & Pedersen (2008:255) 85 Olsen (2010:75) 86 Lynge (2007:41) & Schou & Pedersen (2008:255) 87 Schou & Pedersen (2008:254) 88 Madsen (2005: ) 89 Madsen (2005:279) 90 Socialpædagogik (2005:64) 29

30 re beskrevet skal relationen dermed være præget af ligeværdighed til trods for, parterne muligvis ikke er ligestillede. Pædagogen var under vores observationsstudier god til at fremhæve barnet med særlige behovs ressourcer og hvad det kunne bidrage med i fællesskabet samt dets værdi herfor. Hun understregede ligeledes i interviewet, at det var hendes opgave. Hun er altså opmærksom på, at skabe en ligeværdig relation selvom hun har en anden viden og erfaring, som gør, at de ikke er ligestillet. Oplever barnet det modsatte, at dets deltagelse ingen værdi har for fællesskabet, bliver dets selvværdsættelse krænket. Der er her tale om social eksklusion, der underminerer barnets selvværd. Honneth betragter mennesket som et anerkendelsessøgende væsen. Anerkendelse knytter sig altså til styrkelsen af barnets selvtillid, selvagtelse og selvværdsættelse. Vi skal, som professionelle pædagoger, være med til at sikre barnet med særlige behov dets muligheder for at opleve det gode liv, og selvværd kan opfattes som et følelsesmæssigt grundelement herved Fællesskaber (Tanja Thiim) Vi har indtil videre brugt ordet fællesskab mange gange i opgaven, men hvad er et fællesskab og hvilken betydning har fællesskabet for barnets sociale dannelse? Det vil vi undersøge nærmere, da vi ud fra observationerne og den foregående teori har set vigtigheden af, at børn med særlige behov er en del af et fællesskab. 8.1 Institutionelle fællesskaber Ifølge Eva Gulløv tilbringer børn i dag meget af deres tid i daginstitutioner. Hun mener, at hvis et barn skal fungere i en børnehave, skal barnet udvikle en form for institutionel identitet og derved opnå en følelse af at være en del af en social sammenhæng, en del af et fællesskab, hvilket er alment gældende. I daginstitutioner lærer børn at indgå i allerede definerede fællesskaber og de lærer at udvikle relationer til andre, som var ukendte, inden de kom i børnehave. 92 Lars Dencik er enig med Eva Gulløv. Han påpeger, at daginstitutionen er den første offentlige arena, hvor børn selv skal optræde, de skal lære at tilpasse deres behov til et fællesskab og lære at omgås andre mennesker, som de på forhånd ikke deler erfaringer med. 93 Det kan benævnes som institutionelle fællesskaber, hvor et barn skal forholde sig til normer for samvær og de skal lære at tilpasse og regulere deres bevægelser og udtryksmåder til fællesskabets forventninger for, at samværet bliver muligt. Vi tænker, at det kan være svært i institutionelle fællesskaber at skelne mellem en integrerende/normaliserende tilgang og en inkluderende/anerkendende tilgang, hvis man ikke har faglige 91 Clausen & Clausen (2007:28) 92 Aabro & Olesen (2009:262) 93 Aabro & Olesen (2009:268) 30

31 viden herom. Vi har tidligere skrevet, at børn skal tilpasse sig fællesskabets normer i en integrerende praksis, men det skal de vel også i en inkluderende? Her skal alle børn, herunder børn med særlige behov, ligeledes lære at udvise hensyn og tålmodighed over for andre samt kunne beherske deres aggressioner og følelsesudbrud. De skal lære at løse konflikter verbalt i stedet for evt. at slå et andet barn. Det er vigtigt, at pædagogerne reflekterer over, hvorfor de lærer børnene disse normer. Børn, der ikke vedvarende efterlever normerne, kan have svært ved at blive anerkendt af pædagogerne og accepteret i børnegruppen og derved blive en del af fællesskabet. 94 Vi så ud fra vores observationer, at det var vigtigt for pædagogen, at børnene talte sammen i stedet for at slå. Hun påpegede det især mange gange overfor drengen med særlige behov, Lasse, at han ikke måtte slå, at det var bedre, at han brugte munden og fik sagt, hvad han mente. Et eksempel på det kan være, Alberte og Lasse spiller bold igen. Bolden triller væk, de løber begge to efter den. Alberte får fat på den først, Lasse slår hende. Pædagogen ser det og går over til dem. Hun siger til Lasse, at Alberte kom først og hun godt kunne se, at han gerne ville have den først. Men i stedet for at slå, så kan han bruge munden og sige ØV. Det gør han så. Hun spørger om, han vil sidde og kigge lidt på. 95 Man kan tydeligt se ud fra observationen, at der er en forventning og norm i børnehaven om, at man ikke må slå hinanden en norm, som er i en praksis, hvor det pædagogiske personale arbejder med inklusion Socialisering I daginstitutioner og derved i institutionelle fællesskaber foregår der også en socialiseringsproces. Vi udleder heraf, at der foregår en socialisering i den inkluderende praksis. Der bliver ofte talt om dobbeltsocialisering, hvor der både foregår en socialiseringsproces i familien samt i daginstitutionen og blandt kammerater, mm. Ofte bliver dobbeltsocialiseringen delt op i primær- og sekundærsocialisering, hvor familien er den primære og fx institutionen den sekundære. Dette kan der dog gøres op med. Tidligere beskrev vi, hvordan pædagogen overtog den primære rolle for anerkendelsen af Lasse i den helt nære relation, grundet forældrenes ringe ressourcer. Vi mener derfor ikke, at man altid kan skelne de to socialiseringstyper fra hinanden, da barnet med særlige behov er meget af sin vågne tid i daginstitutionen. I institutionen får barnet erfaringer med det sociale liv ved at være sammen med bl.a. sine venner og pædagoger. 96 Ifølge Lars Dencik er socialisering en proces, hvor et individ internaliserer de holdninger, vurderinger og adfærdsmønstre, som er gældende i samfundet, herunder institutionen. 97 Det er en proces, hvor børnene overtager det sociale og kulturelle grundlag for at kunne fungere i samfundet, fx normer og værdier. Der er altså tale om en social påvirkning, social læring og opdragelse, som former barnet med særlige behovs sociale tænkemåde 94 Aabro & Olesen (2009: ) 95 Bilag , s Olsen (2010:107) 97 Dencik & Jørgensen (2004:20-22) 31

32 og derved sociale dannelse. 98 Lars Dencik mener endvidere, at socialiseringsprocessen i daginstitutionen går ud på, at det er de enkelte børns stærke behov for at blive en del af børnegruppen. Et barn ser fx på, hvordan de andre børn opfører sig og derefter bestræber barnet sig på at opføre sig på samme måde, således at barnet i sidste ende kan blive ligesom de andre og en del af fællesskabet Normer De normer, der er i institutionerne er i mange tilfælde et resultat af praktiske prioriteringer og veletablerede rutiner i den institutionelle hverdag. Der er regler og anvisninger for, hvordan børnene skal handle i forhold til hinanden og til bestemte situationer eller opgaver. 100 Normer knyttes oftest til værdier, der anses for at være mere grundlæggende end normer. Normer kan defineres som regler for den rette handling i en given social sammenhæng for netop at fremme eller værne om værdier normer henter altså deres begrundelser i værdier. 101 Børn lærer tidligt normers betydning at kende gennem deres forældre og normerne vil blive understøttet og videreført i andre sammenhænge, fx i børnehaven, via socialiseringsprocessen. For børn med særlige behov kan normers betydning være vanskelige at afkode, fordi de, som tidligere nævnt, kan have svært ved at overskue bestemte situationer og have svært ved at læse de andre børns signaler. I eksemplet fra tidligere, hvor Lasse kastede bolden på Alberte, viser det, at han ikke har tilegnet sig normen, ikke at gøre andre fortræd. Det skyldes muligvis, at han har oplevet fysisk vold i hjemmet og dermed støder han ind i institutionens norm herom. Pædagogen udtrykker under vores interview, at der er nogle bestemte retningslinjer og anvisninger for, hvordan børnene skal agere, når de er i en børnehave. Hun er ikke i tvivl om, at de børn med særlige behov, som hun primært støtter, er meget bevidste om, at når pædagogen kommer, så synes nogle, at nu kommer der krav, ( ) Jeg prøver at få det formet hen til, at det skal være noget helt fedt og at det bliver sådan skjult krav ik'? ( ) Altså og når det er sagt, så kræver det også at ku' være tydelig. Altså, sætte nogle grænser og vise, at nu er du i børnehave og øh det er sådan her, det skal være - slut. 102 Vi synes, at det er vigtigt at pointere, at man som pædagog skal reflektere over normerne, der er i institutionen. Er det ens egne normer eller er det institutionens? Hvorfor er de der og hvorfor er det vigtigt, at børnene lærer dem? Det er vigtigt, at man som pædagog stopper op og tænker over, hvorfor gør vi, som vi gør? Hvem får noget ud af det, mig selv, barnet, institutionen eller? Det kan være en udfordring for pædagogen, at hun skal reflektere over egen praksis og ageren, men det er essentielt i inklusionsarbejdet. 98 Kuschel & Jørgensen (2006:24) 99 Dencik & Jørgensen (2004:31) 100 Olsen (2010: ) 101 Madsen (2005:129) 102 Bilag s

33 8.1.3 Tid og rum Fællesskabet i institutioner er udover normer nøje organiseret i forhold til tid og rum, netop for at få fællesskabet til at fungere. Et barn kan og må fx være et sted på nogle tidspunkter og ikke på andre, fx legepladsen. Ifølge Eva Gulløv er det vigtigt, at man i en institution ved, hvor hinanden er og hvornår, det kan fx gøres ved at strukturere de individuelle aktiviteter. Fællesskabet rammesættes derved af en tidstruktur, fx hvornår børnene senest skal være i børnehaven, hvornår de kan lege på legepladsen, hvornår de skal spise frokost, hvornår der er samling, mm. 103 Det så vi også ud fra vores observationer, børnene legede på legepladsen og de to børn med særlige behov, som vi fulgte, havde netop begge to søgt hen mod samme sandkasse, hvor de legede sammen med pædagogen, men legen og fællesskabet blev brudt af, at der skulle være samling på stuerne. Børn med særlige behov skal ligesom de andre børn lære at koordinere og tilpasse deres behov og interesser til det fælles program, der er i institutionen uden at anfægte det. 104 Barnet med særlige behov skal altså både tilpasse sig normerne i daginstitutionen, acceptere tidsstrukturen, vente til det er dets tur, beherske sig og omgås andre, hvis barnet vil indgå som medlem i fællesskabet og derved deltage i det sociale liv. Det institutionelle fællesskab rummer således en social dannelse og konformitet 105 og børn udvikler altså en form for social erfaring og institutionel identitet i disse fællesskaber, som gælder i deres institutionshverdag. 106 Ud fra vores observationer så vi også, at pædagogen mange gange pointerede vigtigheden overfor de to børn med særlige behov at kunne vente til, det var deres tur, at de skulle tage hensyn til de andre og stå i kø, eksempelvis, Lasse går over til trampolinen, men Nikolai hopper på den. Pædagogen siger, at lige nu hopper der en anden, så han må stå i kø. Det gør han. Ikke langt tid efter hopper Nikolai af og Lasse går op og hopper. Pædagogen sætter sig på gulvet foran og kigger på ham, imens han hopper. Hun synger en sang. Et andet barn spørger om, hun vil kigge på ham. Hun siger, at det vil hun gerne bagefter, men lige nu kigger hun på Lasse. 107 Citatet viser, at Lasse får at vide, at han skal stå i kø til, det bliver hans tur, men samtidig anerkender pædagogen, at han kan det og virker imødekommende og åben overfor ham, da det er hans tur til at hoppe på trampolinen. Hun siger endvidere, at et andet barn må vente til det bliver dets tur, fordi hun er ved Lasse. Derved lærer det andet barn ligesom Lasse, at det også skal vente og at der er andre børn tilstede i fællesskabet. De lærer ligeledes, at pædagogen ikke altid har mulighed for at være ved alle børn på en gang. 103 Aabro & Olesen (2009: ) 104 Aabro & Olesen (2009: 271) 105 Aabro & Olesen (2009: 271) 106 Aabro & Olesen (2009: ) 107 Bilag , s.49 33

34 8.2 Differentierede fællesskaber Ifølge Bent Madsen er det vigtigt, at man i daginstitutioner ikke kun har fokus på det store fællesskab eller stuefællesskabet, da det kan have ekskluderende faktorer og derved gå ud over barnets læring og udvikling. Det er vigtigt, at alle børn har adgang til betydningsfulde fællesskaber og derfor er det vigtigt, at institutionerne har fokus på differentierede fællesskaber. Det er fællesskaber, som afspejler, at børn har forskellige behov for støtte og som mestrer forskellige kompetencer i forskellige situationer. 108 Differentierede fællesskaber er med til at skabe udviklings- og læringsrum, som er åbne og fleksible. Bent Madsen påpeger, at Et fællesskab er i denne betydning et fællesskab af fællesskaber, hvor der er adgangsmuligheder til flere forskellige typer af mindre fællesskaber, der gør det muligt at opnå erfaringer i forskellige roller og positioner. ( Socialpædagogik Integration og inklusion i det moderne samfund, Madsen, s.210). Vi mener ud fra egne erfaringer, at det kan være udfordrende at se et fællesskab af fællesskaber og derved tænker vi, at det også kan gøre sig gældende for andre pædagoger. Man kan stille spørgsmålstegn ved om, der ikke er tid til at tænke på alle fællesskaber og man derfor vælger at have fokus på stuefællesskabet. Fungerer det, så fungerer hverdagen også i institutionen eller gør den? Selv da vi startede med at observere første dag i institutionen, undrede vi os over, at pædagogen tog fem børn væk fra det store fællesskab. Men jo mere vi observerede, jo bedre kunne vi se fællesskabet af fællesskaber, selvom det ikke var det store fællesskab. Børnene kendte hinanden fra stuerne, hvor der allerede var etableret et fællesskab og da vi observerede, dannede pædagogen et mindre fællesskab sammen med de fem børn, hvor to af dem var børn med særlige behov. Det er altså vigtigt, at et barn med særlige behov deltager i fællesskaberne, da social deltagelse også anses som en grundlæggende betingelse for læring. Børn lærer bestemte sociale kompetencer ved at være deltager i bestemte sociale kontekster, hvor sociale kompetencer desuden er et resultat af den selvsamme deltagelse. Ud fra det kan vi med hjælp fra Bent Madsen sige, at sociale kompetencer kan være udtryk for mekanismer, der både kan virke inkluderende, men også ekskluderende. 109 Det er en forudsætning for udvikling af sociale kompetencer, at barnet både har mulighed for at være sammen med andre, der er ligesom det selv og dem, der er forskellige. Det kan opnås i et differentieret fællesskab. Det er vigtigt, at inklusion ikke kun sker i et enkelt fællesskab, men at inklusionen skaber mulighed for, at barnet har adgang til flere forskellige typer af fællesskaber, dvs. et socialt miljø, som består af et fællesskab af flere fællesskaber. Deltagelsen er med til at danne barnets sociale identitet 110 og derudover er det med til, at barnet udvikler socialt ansvar ved at indgå i forskellige typer af fællesskaber. Vi udleder, at deltagelse i fællesskaber har stor betydning for barnet med særlige behovs sociale dannelse. Det er i sociale 108 Pedersen (2009:22) 109 Madsen (2005: ) 110 Madsen (2005:249) 34

35 kontekster, at barnet lærer, udvikler og danner sig. Ifølge Bent Madsen er socialt ansvar noget, et barn lærer ved at anvende det i fællesskaber, der har opbygget værdier og normer for, hvordan man tager vare på hinanden og hvordan man fx danner venskaber. Børnene lærer og får således erfaringer med at optræde i omsorgsfulde roller over for hinanden, hvilket er med til at danne og opretholde inkluderende fællesskaber. Det er vigtigt, at vi som pædagoger er med til at støtte børnene i at danne fællesskaber med relationer på tværs af sociale og kulturelle forskelligheder. 111 Pædagogen i institutionen mener fx, at de store børn i børnehaven er nogle gode rollemodeller for bl.a. børnene med særlige behov. Derudover mener hun også, at hvis hun ser, at et barn har en god relation til et andet barn, så støtter hun dem i at få dannet et fællesskab, da de børn kan være rollemodeller for hinanden og derved blive venner. 112 De kan altså begge to lære noget af hinanden, de kan lære at danne et fællesskab og de kan lære af fællesskabet. Det er også med til at skabe betydning for barnets sociale dannelse Aktivitetscentrerede fællesskaber Ifølge Bent Madsen får børn med særlige behov det største udbytte og de bedste betingelser for at komme til at spille en værdifuld rolle i fællesskabet og derved en mulighed for social dannelse, hvis aktiviteterne er voksenstyrede. Han mener, at børn med særlige behov har ringe vilkår i fællesskabet, hvis det er i børnenes egne spontane aktiviteter og lege, da deltagelsesbetingelserne heri ofte skifter med de lege og aktiviteter, børnene er i gang med. Børn med særlige behovs deltagelsesmuligheder er gode i legens indledende fase, hvor der er få regler, åbne roller og legen udvikler sig i et langsomt tempo, men når legen derimod bliver mere uforudsigelig med hurtige temposkift, så får flere børn med særlige behov vanskeligere ved at følge legens udvikling og svært ved at koble sig på legen i rette tid, på rette sted og på den rette måde. 113 Han mener derimod, at aktivitetscentrerede fællesskaber er mere rummelige og åbne over for nye deltagere, da der primært ikke er betingelser for hvem, der kan deltage på den rigtige måde. Deltagerne (fx børn med særlige behov) kan i disse fællesskaber være med til at tilføre aktiviteten en ny dynamik og give den nye retninger, hvilket åbner op for nye roller. I aktivitetscentrede fællesskaber er deltagelsesbetingelserne mere flydende, da aktiviteten løbende udvikler sig og giver mening ved, at mange børn deltager på hver deres måde. I sådan et fællesskab er den bærende relation aktivitetsindholdet og ikke bestemte personer. Fællesskaber med inkluderende muligheder afhænger af, at pædagoger påtager sig ansvaret og skaber forudsætninger for, at samværet kan udvikle sig til aktivitetsfællesskaber, fx ved at komme med input og ideer til nye roller eller i form af materialer og redskaber Madsen (2005: ) 112 Bilag , s Madsen (2005:250) 114 Madsen (2005: ) 35

36 Ud fra de dage, hvor vi observerede, så vi en blanding af dette. Første dag vi var i børnehaven, havde pædagogen planlagt stort set alle aktiviteter. Det betød, at alle børn var med i fællesskabet og børnene så ud til at hygge sig. Efterfølgende da vi reflekterede over aktiviteterne og at det var voksenstyret, så kom vi frem til, at vi syntes, det var nogle gode aktiviteter, som pædagogen havde sat i gang og leget med børnene. Hun havde valgt nogle aktiviteter, hvor samarbejde var i fokus. De skulle hjælpe hinanden, løse opgaver sammen og derved fik de en tæt kontakt til hinanden og opbygget et fællesskab. Anden dag var pædagogens rolle at hjælpe en dreng med særlige behov til at indgå i et fællesskab med andre børn. Hun var der til at hjælpe ham i legen, støtte og guide, komme på nye aktiviteter og tiltag, børnene evt. kunne bruge. Hun kom kun med input, når hun følte, drengene og legen havde brug for det eller hvis hun kunne se, at legen var ved at blive opløst. Hun var opmærksom på, når barnet med særlige behov, Lasse, ikke kunne følge med i det temposkift, som de andre børn valgte i legen, når de ville noget andet. Pædagogen var der så for at støtte og hjælpe ham med at sætte ord på nogle af hans tanker. Axel og Adam løber lidt væk fra deres bil (bordet). Lasse sidder stadig ved pædagogen. Hun siger til drengene, at de skal sige til Lasse, hvor de går hen, for han har brug for at vide, hvor de går hen, han kan ikke bare se det. 115 Pædagogen er altså med i legen samtidig med, at hun støtter Lasse. Hun ser, når Lasse ikke kan følge med i legen længere og gør derved de to andre drenge opmærksomme på det. Vi ved dog ud fra egne erfaringer, at det også kan være en udfordring at have tid til at sætte aktiviteter i gang for børn, som har brug for støtten. Men hvad hvis tiden ikke er til det? Hvad sker der, hvis aktiviteterne ikke er voksenstyret eller hvis der ikke er en pædagog til at støtte børnene med særlige behov i deres legefællesskaber med andre børn? Vi tænker, at der kan være en stor risiko for, at barnet med særlige behov bliver ekskluderet fra fællesskabet, da det ikke har de sociale kompetencer for at komme ind i en allerede oprettet leg eller for at blive i legen. 115 Bilag , s.64 36

37 9.0 Konklusion For at komme frem til, hvilke udfordringer, der ligger for pædagogen i inklusionsarbejdet med børn med særlige behov, har vi fundet det nødvendigt først at undersøge inklusionens betydning i modsætning til det at arbejde integrerende samt hvordan pædagogen i praksis kan praktisere inkluderende pædagogik. Grunden herfor er, at en integrerende og normaliserende tilgang betragter barnet ud fra et individorienteret perspektiv. Hvis barnet afviger fra normalitetsforventningerne, så er det barnets individuelle vanskeligheder, der anses for at være problemet. Barnet med særlige behovs fejl og mangler opfattes som en negativ egenskab og eksklusion kan blive resultatet heraf. Hvis pædagogen derimod har en inkluderende og anerkende tilgang, så er fokus ikke på individet alene, men på relationen mellem individet og fællesskabet. Det er altså ikke individet, der skal tilpasse sig fællesskabet, men det er derimod fællesskabet, som skal ændre sig i forhold til barnet med særlige behov. Børn med særlige behov skal ikke ses som et problem for fællesskabet, men derimod skal man se på den forskellighed, som børnene og andre børn generelt kan bidrage med. I en inkluderende praksis betragtes forskellighed som en ressource, der har værdi for fællesskabet. For at pædagogen kan skabe et inkluderende miljø for barnet, skal hun kunne arbejde anerkendende. Det vigtigste, man som pædagog skal have med sig for at arbejde anerkendende, er, at man som menneske skal være refleksiv. Pædagogen skal tage hensyn til, at barnet har sin egen forståelse af samspilsprocessen og at forståelsen ikke nødvendigvis er som pædagogens. Det er kun muligt at udvikle, hvis barnet føler sig set og forstået af pædagogen ligeværdige relationer er essentielle i det anerkendende arbejde trods det asymmetriske. Et af de formål, der er ved at arbejde anerkendende, er at anerkendelse kan være med til at løse en fastlås situation eller en ekskluderende praksis, hvor fokus ellers lå på det negative. Barnet med særlige behovs udvikling af selvtillid og selvværd kan have hårde forudsætninger, hvis det regelmæssigt udsættes for underkendelse, som fx usynliggørelse af barnets initiativer eller manipulerende adfærd fra eksempelvis pædagogens side. Barnet får dermed svært ved at forholde sig til sine egne handlinger samt til sig selv og andre. Selve den udfordring, der for pædagogen ligger i at arbejde inkluderende, er alsidig. Der er mange udfordringer og sommetider også modsatrettede. Herunder kan vi nævne de, som vi i opgaven har beskæftiget os med. Udfordringen i at arbejde inkluderende kan være at få øje på børn med særlige behovs ressourcer og betragte dem som værende positive for fællesskabet samt at skifte fokus fra et individorienteret perspektiv til et mere fællesskabsorienteret, hvis inklusion er målet. Det kan være udfordrende at støtte og hjælpe barnet med særlige behov, da der kan være faktorer, som gør, at pædagogen ikke kan være til rådighed for barnet i al den tid, det er i institutionen. Der ligger også 37

38 den udfordring at have kendskab til alle børnenes forskellige og særlige behov samt have kompetencerne til at vurdere, hvornår man skal hjælpe og guide og hvornår barnet selv skal forsøge. Det er vigtigt, at pædagogen kan vurdere, hvor og hvornår hun aktivt skal støtte barnet, så det skaber sig så mange positive erfaringer i relationerne til de andre børn som muligt. Det kan opnås ved deltagelse i fællesskaber. Det er ligeledes vigtigt og en udfordring, at pædagogen er opmærksom på sin relation til barnet, så hun undgår et symmetrisk forhold og stræber efter det komplementære, således at tilgangen bliver anerkendende. En af faktorerne, som kan have betydning for, at pædagogen er fraværende i forbindelse med inklusionsarbejde, kan være samarbejdet med barnets forældre. Det kræver tid og anerkendelse af ressourcesvage forældre, hvis pædagogen ønsker at skabe et givende og positivt samarbejde. Det er vigtigt at pædagogen og forældrene indbyrdes formidler deres særlige viden om barnet med særlige behov for at sikre barnets trivsel, læring og udvikling. Udfordringen kan ligge i at skabe den nødvendige tillid til hinanden samt hvis pædagogen påtager sig rollen som forældrenes personlige vejleder. Udover at være anerkendende i forældresamarbejdet skal pædagogen ligeledes være anerkendende overfor barnet med særlige behov. Det er en proces der kræver selvrefleksion og derved en udfordring for pædagogen. Pædagogens faglige viden og kompetencer i henhold til at inkludere barnet med særlige behov betragter vi ligeledes som en udfordring. Udfordringen bliver at være opmærksom på de differentierede fællesskaber, frem for blot at have fokus på stuefællesskabet, da deltagelsen heri er essentiel for barnet med særlige behov. Erfaringer med forskellige roller og positioner i de differentierede fællesskaber har betydning for barnet med særlige behovs sociale dannelse. Når et barn med særlige behov opnår anerkendelse i sociale sammenhænge, herunder både private, retlige og solidariske, så styrkes dets selvtillid, selvagtelse og selvværdsættelse. Dette muliggør identitetsdannelse, som er en forudsætning for muligheden for at leve et vellykket liv. Anerkendelses- og inklusionsarbejdet har dermed betydning for barnets sociale dannelse, da barnet får sociale erfaringer i de tre sfære, som forøger mulighederne for deltagelse i andre sociale sammenhænge. Barnets identitet og sociale dannelse bliver altså præget af det miljø, det befinder sig i. Inklusionsarbejdet har dermed stor betydning for børn med særlige behovs sociale dannelse, da der ellers kan være stor risiko for, at de ikke har modstandskraft til at bryde det negative sociale mønster, deres ressourcesvage forældre repræsenterer. Barnets sociale dannelse foregår i de institutionelle og derved differentierede fællesskaber, hvori det deltager. Her lærer barnet med særlige behov at forholde sig til normer for samvær, får erfaringer med det sociale liv, udvikler en institutionel identitet samt tillærer sig bestemte sociale kompetencer. De er desuden også en forudsætning for deltagelse i fællesskaber. Barnet lærer via en socialiseringsproces de holdninger, vurderinger og adfærdsmønstre, som gør sig gældende i daginstitutionen. I daginstitutioner er der således 38

39 tale om en social påvirkning og læring, som gør, at barnet overtager de sociale og kulturelle betingelser, der er i institutionen. De betingelser kan fx være normer og værdier, som er med til at forme barnet med særlige behovs sociale tænkemåde og derved sociale dannelse. Vi er i løbet af arbejdet med opgaven kommet frem til, at der i institutionens fællesskaber er normer, som er der pga. praktiske prioriteringer og veletablerede rutiner. Normerne og reglerne for, hvordan børn generelt skal handle og agere i forhold til hinanden og til bestemte situationer. En af de normer, som var specielt tydelig for os, var, at børnene med særlige behov i institutionen skulle lære at udvise hensyn og tålmodighed over for de andre børn, fx ved at vente til det blev deres tur. Vi er desuden kommet frem til, at børn med særlige behov ligeledes skal lære, hvordan de skal håndtere deres eventuelle aggressioner, nemlig ved at de skal løse konflikter verbalt og ikke udvise voldelig adfærd overfor hinanden. Normerne i institutionen udgør en forudsætning for barnet med særlige behovs deltagelse i fællesskabet og derved i det sociale liv, for hvis barnet ofte slår andre børn, så kan det være barnet, bliver anset som problematisk og derved bliver ekskluderet fra fællesskabet. Vi vurderer herudfra, at børn og derved børn med særlige behov skal lære at tage vare på hinanden, udvise empati og derigennem lære at danne fællesskaber. De erfaringer, som børn med særlige behov gør sig, er endvidere med til at danne og opretholde inkluderende fællesskaber Perspektivering Vi har i forbindelse med projektet fundet det interessant videre at undersøge andre daginstitutioners tilgang til børn med særlige behov. Ikke alle daginstitutioner sætter primært fokus på inklusion af børn med særlige behov, men kan have andre tilgange til pædagogikken, såsom italiensk inspireret, læringsstile, naturpædagogik, de mange intelligenser, mm. Da institutionerne ligeledes skal forholde sig til arbejdet med børn med særlige behov kunne det derfor være interessant at undersøge om, det har konsekvenser for børnenes trivsel, læring og udvikling samt eventuelt hvilke. De udfordringer, som ikke er behandlet i opgaven, finder vi ligeledes interessante. Det kollegiale samarbejde internt i institutionen kunne være relevant at undersøge nærmere, da der ligger store udfordringer heri, hvis ikke alle har samme forståelse for nødvendigheden af inklusionens positive udbytte for barnet med særlige behov. Det tværprofessionelle samarbejde kan ligeledes være interessant at undersøge, da det er en stor udfordring for pædagogen. I forbindelse med støtten til barnet med særlige behov skal pædagogen samarbejde med en række af andre faggrupper. Udfordringen ligger i at være bekendt med egen faglighed, kompetencer og rækkevidden. Pædagogen har dermed mulighed for at søge sparring hos sine tværprofessionelle samarbejdspartnere og det er her nødvendigt at vide, hvor deres kompetencer er stærkest for at få netop den støtte, man søger. 39

40 I interviewet med pædagogen fra vores undersøgelser i praksis blev vi bekendt med den udfordring, som ligger i det psykiske arbejdsmiljø, når man som pædagog arbejder med børn med særlige behov. Hun fortalte, at der ikke er supervision til pædagoger i den forbindelse, hvilket, hun mente, var under al kritik og derfor selv privat måtte sørge for det. Hvorfor er det ikke prioriteret højere, anser man ikke arbejdet som værende psykisk hårdt for de, som besidder disse stillinger ude i kommunerne? Det kunne derfor være interessant at undersøge, hvilken pris det pædagogiske personale betaler på længere sigt ved ikke at modtage supervision. Ville supervisionen prioriteres højere, hvis ressourcerne var hertil? Og hvordan ser det ud for de børn, der har særlige behovs muligheder for trivsel, læring og udvikling, hvis området bliver ved med at blive nedprioriteret af kommunerne. Inklusion er en positiv tilgang, men man skal ikke undervurdere ressourcerne, som skal følge med. 40

41 11.0 Litteraturliste 11.1 Bøger Aabro, Christian & Olesen, Søren Gytz (red.): Individ, institution og samfund antologi for faget, Billesø & Baltzer, 2009 Bo, Inger Glavind: At tænke socialpsykologisk, Akademisk Forlag, 2008 Clausen, Peter & Clausen, Sigrid Brogaard: Anvendelse af nyere pædagogik Det gode børne- og voksenliv, Academica, 2007 Dencik, Lars & Jørgensen, Per Schultz (red.): Børn og familie i det postmoderne samfund, Hans Reitzels Forlag, 2004 Egebrønd, Marianne Estelle Nysom: Negativ social arv Inklusion vs. Assimilation, Frydenlund, 2007 Hansen, Mogens, Thomsen, Poul & Varming, Ole: Psykologisk-pædagogisk ordbog, Hans Reitzels Forlag, 2006 Høyer, Bodil & Hamre, Bjørn (red.): Pædagoguddannelsen på tværs dannelse i en verden af foranderlighed, Frydenlund, 2008 Kragh-Müller, Grethe (red.): Samspil og konflikter, Børn og Unge, 1994 Kuschel, Rolf & Jørgensen, Per Schultz: Socialpsykologi en introduktion, Frydenlund, 2006 Lynge, Bente: Anerkendende pædagogik Om nærvær i børnehøjde, Dansk psykologisk Forlag, 2007 Madsen, Bent: Socialpædagogik Integration og inklusion i det moderne samfund, Hans Reitzels Forlag, 2005 Olsen, Flemming B. (red.): Kulturen og det sociale liv Psykologifagets grundbog, Frydenlund, 2010 Pedersen, Carsten (red.): Inklusionens pædagogik Fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen, Hans Reitzels Forlag, 2009 Ritchie, Tom (red.): Relationer i psykologien, Billesø & Baltzer, 2005 Ritchie, Tom (red.): Relationer i teori og praksis Perspektiver på pædagogisk tænkning, Billesø & Baltzer, 2010 Schou, Carsten & Pedersen, Carsten (red.): Samfundet i pædagogisk arbejde Et sociologisk perspektiv, Akademisk Forlag, 2008 Struve, Kaj: Inklusion Ideal og virkelighed, VIA SYSTIME,

42 Thagaard, Tove: Systematik og indlevelse En indføring i kvalitativ metode, Akademisk Forlag, Artikler/Publikationer Bae, Berit: Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse, Social Kritik nr.47, 1996 Brønd, Christa & Nielsen, Anna Porse: Antropologiske værktøjer Værktøjsmanual, Trekantsområdets videncenter for kompetenceudvikling, Future Experience, marts 2008 BUPL: Gråzonebørn - Undersøgelse af vilkårene i de almene daginstitutioner om arbejdet med børn og unge, der har særlige behov, Januar 2010 ( Jensen, Vibeke Bye: Det pædagogiske Danmarkskort: Mere end tålt ophold, Børn & Unge, nr. 25, 2009 ( AB1B!OpenDocument) 11.3 Internetsider Dagtilbudsloven: senest besøgt den Serviceloven: senest besøgt den Socialpædagogik: %20Axel%20Honneth%20og%20en%20teori%20om%20anerkendelse.pdf, senest besøgt den Undervisningsministeriet: senest besøgt den

43 12.0 Bilag 1 Undersøgelsesdesign for observationsstudier Se evt. bilag 3 for nærmere forklaring på dette undersøgelsesdesign 12.1 Planlægningsfasen 1. Afklaring af mål med undersøgelsen Undersøgelsens hypoteser: Før vi går ud i praksis, tror vi, resultatet vil være, at pædagogen er anerkendende i sin relation til både individet og fællesskabet. Vi tror, at de børn, der er blevet kategoriseret som børn med særlige behov, er de børn, som afviger fra fællesskabets normer og værdier. Vi tror, at børnene med særlige behov enten er meget frembrusende eller meget tilbageholdende og alene. Vi tænker, at de udfordringer, som kan være for en pædagog i inklusionsarbejdet, er de faglige udfordringer og særlige viden, som en pædagog skal mestre for at tilgodese børnenes behov. Ud fra disse hypoteser og refleksioner kommer vi frem til disse spørgsmål: Hvordan pædagogen formår at inkludere børn med særlige behov? Hvad karakteriserer børn med særlige behov? Hvilke udfordringer kan der være for pædagogen i praksis, når børn med særlige behov skal inkluderes i fællesskabet? Vores observationsstudier vil have fokus på følgende aktører; Pædagogen, grundet hendes kompetencer med hensyn til inklusionsarbejdet, Børnene på stuen, primært de børn som er kategoriseret mild specialisering, men også de øvrige, da disse er indirekte årsag til, at de andre ses som afvigere. Vi har en ide om, at diskussion i vores opgave vil sigte mod dilemmaet i at arbejde inkluderende, når man kategoriserer børn som sociale afvigere. 2. Rollefordeling. Bemanding, hvem gør hvad, og hvem har ansvaret for, at de forskellige opgaver bliver løst? Vi kontakter begge to institutionen pr. telefon, efterfølgende pr. mail og den sidste aftale og kontakt skabes ved, at vi begge to besøger institutionen og møder den eksterne aktør før observationsdagene. Her får vi underskrevet en skriftlig aftale omkring vores projekt og samarbejde. Vi har begge to ansvar for at skrive egne observationer ind på computer. 43

44 3. Desk research og litteraturstudier. Læs om felten. Orientering i felten i forhold til øvrige relaterede undersøgelser og problemstillinger. Desk research er med til at skærpe undersøgelsens problemstilling og sikre nyhedsværdien, sådan at man ikke laver en undersøgelse, der allerede er lavet. Inden vores observationsstudier vil vi læse omkring inklusionsbegrebet, om den normaliserende og afvigende praksis. Vi vil endvidere læse om anerkendelse og hvilken betydning netop det har for en inkluderende praksis. Vi vil desuden koncentrere os en del om, hvad en kvalitativ undersøgelse er og hvad der er fordele og ulemper netop ved sådan en undersøgelse. Vi vil inden vores observationsstudier også begynde at skrive om den valgte teori, så vi har lettere ved at analysere på studierne efterfølgende. Om inklusion, integration (normalisering og afvigelse) og anerkendelse vil vi læse uddrag i disse bøger: Madsen, Bent: Socialpædagogik Integration og inklusion i det moderne samfund, Hans Reitzels Forlag, 2005, kapitel 6. Pedersen, Carsten (red.): Inklusionens pædagogik Fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen, Hans Reitzels Forlag, 2009, kapitel Schou, Carsten & Pedersen, Carsten (red.): Samfundet i pædagogisk arbejde Et sociologisk perspektiv, Akademisk Forlag, 2008, kapitel Struve, Kaj: Inklusion Ideal og virkelighed, VIA SYSTIME, 2009, kapitel 1+2. Om kvalitative forskningsmetoder og undersøgelser vil vi læse uddrage af disse bøger og kompendium: Brinkmann, Svend & Tanggaard, Lene (red.): Kvalitative metoder En grundbog, Hans Reitzels Forlag, 2010 Antropologiske værktøjer Trekantområdets videncenter for kompetenceudvikling (Kompendium) 4. Undersøgelsens art (beskrivende, diskuterende, problematiserende) er nært knyttet til formålet med undersøgelsen. Hvad skal undersøgelsen være en del af, og hvem er modtager af undersøgelsen? Vores undersøgelser, som både vil være beskrivende, diskuterende og problematiserende, skal være en del af vores bachelor-projekt, vi vil bruge observationsstudierne som egen empiri i vores opgave og ud fra observationsstudierne vil vi analysere på baggrund af indsamlet data og den valgte teori. Med udgangspunkt i dette vil vores modtagere primært være pædagoger, som er interesseret i dette område og denne problemstilling samt studerende på pædagoguddannelsen. 5. Fastlæggelse af problemstilling eller hypoteser på baggrund af desk research, interesse, opdragsgiver. 44

45 Vi er interesserede i at finde ud af, hvordan det er muligt for pædagoger i praksis at inkludere børn med særlige behov. Går det udover den eksisterende børnegruppe og evt. hvordan? 6. Afklaring af felten for undersøgelsen (hvor skal feltarbejdet foregå). Vi vil observere i en daginstitution (børnehave) i tidsrummet / Første observationsstudie vil foregå i institutionens motorikrum sammen med ekstern aktør og en mindre gruppe af fem børn. To af disse børn er børn med særlige behov. Anden observationsstudie vil foregå på stuen, men denne gang vil der være friere rammer omkring observationen og nu er ekstern aktør ikke den primære fokus, men derimod en af drengene med særlige behov fra dagen forinden. 7. Ophold i felten. Hvor lang tid skal feltarbejderen opholde sig i felten (husk der også går lang tid med databearbejdning og afrapportering). Vi vil observere i 2 dage fra kl / Datoerne er: mandag den 9. og tirsdag den 10. maj Hvilken type af observationsstudier? Deltagende, passiv eller begge dele? Passiv total observatør. 9. Etablere adgang til felten, etablere kontakt til informanter og gatekeepers, indgå aftaler, kontrakter, afstemme forventninger med gatekeepers etc. Vi har kontakt med ekstern aktør, som har snakket med lederen af institutionen omkring vores undersøgelsesstudie. Vi har aftalt observationsdagene med ekstern aktør Udførelsesfasen Efter aftale med institutionen og pædagogen, vi fulgte, har vi valgt at anonymisere børnenes og pædagogernes navne, så det kun er os, der ved de rigtige navne. B = Barn med særlige behov (B1= i opgaven Lasse, B2= i opgaven Valdemar) P = Pædagog Tanjas observationsstudier Første observationsdag i børnehaven, den 9. maj Fokus: Pædagogens kompetencer og børnene med særlige behov Inden vores observationsstudie påbegyndes, tager pædagogen (P1), som vi skal følge imod os. Hun fortæller lidt om, hvad planen er for dagen og hvilke børn hun tager med i motorikrummet, hvor vi skal observere. Hun forklarer, hvorfor to af drengene er i kategorien mild specialisering. 45

46 Observationsstudiet starter kl i børnehavens motorikrum. Der er P1 og 5 børn, to af børnene er de to, som P1 snakkede om inden observationens start. De andre tre børn kalder P2 for venner. P1 starter med at præsentere os for børnene og fortælle, hvorfor vi er her. Børnene kigger nysgerrigt på os. De sidder på en lille måtte hver i en rundkreds. Kathrine og jeg sidder ovre ved væggen på en bænk, så vi ikke sidder i vejen for dem. P1 spørger Lauritz om han vil lukke døren. Han rejser op, men B2 har allerede rejst sig op og gået over til døren. B2 lukker døren. P1 siger til B2, at det var Lauritz tur, hun rejser sig op og går hen for at åbne døren. Lauritz lukker døren. P1 henvender sig til B2 og spørger om, det var, fordi han havde lyst til at lukke døren i dag? Han nikker, P1 forklarer ham, at det var Lauritz tur til det i dag. De går hen og sætter sig på deres måtter igen. Nu skal børnene spille bold. P1 sætter børnene sammen to og to. De skal sidde overfor hinanden på deres små måtter, Lauritz er sammen med hende. Nikolai er sammen med B2 og Alberte er sammen med B1. B1 og B2 er de to drenge, som er under mild specialisering. De triller med bolde til hinanden. P1 siger til Nikolai, at han skal trille bolden. Nikolai har lavet en høj bold i stedet for. Med det samme siger B2 AV. P1 siger, det er, fordi Nikolai skal trille og at det er B2s måde at sige det på, når han siger av. B1 går lidt rundt. P1 går over til B2 og Lauritz er nu sammen Nikolai. P1 siger, at børnene skal trille boldene til hinanden ellers er det for vildt. Alberte kaster bolden til B1. Han ser ud til at blive sur, P1 går derover og snakker med dem. Hun siger henvendt til Alberte, at hun ikke må kaste den og det er B1s måde at sige det på. Hun spørger om, de kan gøre ligesom de gjorde sidste fredag sammen med de store børn. Alberte og B1 spiller bold igen. Bolden triller væk, de løber begge to efter den. Alberte får fat på den først, B1 slår hende. P1 ser det og går over til dem. Hun siger til B1, at Alberte kom først og hun godt kunne se, at han gerne ville have den først. Men i stedet for at slå, så kan han bruge munden og sige ØV. Det gør han så. Hun spørger om, han vil sidde og kigge lidt på. Hun siger til ham, at hun kan se, at det ikke fungerer helt så godt mellem ham og Alberte, når de spiller. Så derfor synes hun, at B1 måske havde lyst til at kigge lidt på. Det vil han gerne. Han sidder på sin lille måtte og kigger på, hvad de andre laver. Han sidder på samme måde som P1. Alberte siger noget til ham, han ligger sig ned. Kathrine og jeg har nu valgt, at jeg observerer primært på B1 og hun observerer på B2. P1 bytter plads med Alberte og går over til B1. Hun siger, at han vidst skal have en tur med bolden. Hun triller bolden på hans ryg, mens han ligger på maven. Hun taktilstimulerer ham over hele kroppen. Han ser ud til at nyde det. Han smiler. P1 siger, at nu skal bolden op på hans hoved og hilse på ham. Hun triller bolden op på hovedet og siger goddag, goddag. B1 siger det samme og smiler. P1 sætter de andre i gang med samme aktivitet. Hun afbryder, hvad hun har gang i sammen med B1 for at gå hen til B2 og hjælper. B1 bliver liggende og smiler. P1 går over til ham igen og siger, at hun om 3 minutter går ud og henter fald- 46

47 skærmen. Hun triller bolden på ham og derefter går ud. B1 sidder på sin måtte og henvender sig til P1. Han vil gerne have, at hun flytter på hans måtte med ham på han vil gerne have, at hun også skal sejle ham ud lige som hun lige gjorde med et andet barn. B1 smiler, da hun gør det. De sidder nu på gulvet på hver deres måtte i en rundkreds igen. P1 siger til dem alle, at det er vigtigt, at alle holder fast i faldskærmen. Det gør de. De laver vind blæsevejr med faldskærmet. Alle holder ved. B2 rejser sig op. Han gør det et par gange og P1 siger noget til ham. Det ser ud som, B1 begynder at blive urolig og vil også gerne rejse sig. Men P1 sætter noget andet i gang, så han holder stadig ved faldskærmen og bliver siddende. P1 siger, at de skal lade være med at tage det over hovedet eller gemme sig under det. Hun siger, at de vidst kender legen for godt. De laver blæsevejr igen. B1 råber, at han ikke har fat. P1 siger, at det var flot, at han sagde det. De leger nu ude på det store hav, sejler et lille skib, hvor de har en bold (skib) på faldskærmen (det store hav med bølger). B1 sidder stille og synger med. Han virker koncentreret. Alle børn prøver at få bolden. Børnene griner. B1 gennem sig under faldskærmen, men kommer frem igen, da bolden skal lave store bølger. Bolden ryger væk, B1 får lov til at hente den. Han kaster den ind på faldskærmen, men den ryger væk igen. P1 siger, at det bliver for voldsomt og at han skal hente bolden, da han kastede den væk. B2 henter bolden. B1 sætter sig ned på sin plads. P1 siger, at hun kan se, at de gerne vil gemme sig under faldskærmen, så de går videre til den aktivitet. Først skal de lave store bevægelser med faldskærmen og når P1siger nu, så skal de alle sammen ind under faldskærmen. B2 gør det ikke samtidig som de andre. De leger det en gang og synger en sang imens. Da de kommer ud fra under faldskærmen, siger P1, at de har strithår, men at de vidst også har mandagskuller, så de pakker faldskærmen væk. Hun siger, at de gerne må komme over på den store madras, men de skal lige rydde måtterne op og hun siger, de også gerne må tage skoene af. Imens de gør det, så snakker hun om, at der er et barn, som græder ude på legepladsen og om de andre børn også kan høre, at der er et barn, som er ked af det. Hun kigger på B1 og siger til ham, at han var rigtig god til at sige farvel i morges til sin mor. P1 siger, at før de kan komme over på den store madras, så skal de ligge sig ved siden af hende. B1 løber over på den store madras. P1 siger, at han har en opgave, som er at ligge sig ved siden af hende. Han løber tilbage til hende og ligger sig ved siden af. De leger soldater, imens de kravler over til den store madras. P1 anerkender alle og siger, at det er de gode til. Hun spørger dem om, hvad de gerne vil lave nu på den store madras. De siger, at de gerne vil have trampolinen frem. P1 siger, at imens hun laver banen, så må de tage noget at drikke. B1 kommer ind i lokalet igen med et glas vand. P1 beder ham om at gå ud med glasset igen, så det ikke bliver vådt på gulvet. Han gør det uden at sige noget. 1 minutter efter kommer han ind i lokalet igen. Vi flytter os over til den anden væg, så vi ikke 47

48 sidder i vejen for deres bane. Alberte hopper på trampolinen, B1 går hen til hende og siger, at han også gerne vil. P1 anerkender ham og siger, at det var flot, at han sagde det sådan og hvis han vil hoppe, så skal han stå i kø. Det vil han ikke, så han går over til den store madras og vil gerne vise mig noget. Han hopper. P1 siger, at han skal prøve at lande på begge ben ligesom Lauritz. Han går videre til noget andet. Alberte siger, at han skubber. B1 går et skridt tilbage. Alberte stopper op og kigger. B1 går foran hende. Alberte siger, at han ikke må og løber foran ham. Hun tager trampolinen før ham. Han siger, at hun nu har hoppet i langt tid. P1 siger, at de skal vente og stå i kø, da der er mange børn, som gerne vil prøve. De kan tælle til 10. B1 går videre til noget andet. B1 er nu ved den store madras, han vil gerne vise Kathrine, at han kan hoppe højt. P1 siger, at hun gerne vil se det. B1 spørger igen Kathrine om, hun vil se. P1 går hen foran os og siger, at hun meget gerne vil se ham hoppe. Han hopper og P1 roser ham for hoppet. Hun viser desuden, hvordan han ellers kan hoppe. B1 henvender sig meget til os. Afbrydelse i legen P1s søn er der med armen i gips. B1 går nysgerrigt over og spørger om, det er hendes dreng B1 spørger om, P1 vil se ham lave en kolbøtte, men han slår i stedet for ind i en madras. P1 spørger ham, om han glemte, hvad han gerne ville vise hende. Han siger, at han hellere vil bokse. P1 siger, at det skal han ikke nu, da de andre gerne vil hoppe på madrassen og så kan de ikke det, hvis han bokser. Lidt efter står B1 på madrassen, Alberte hopper på den. B1 bokser ud efter hende. Hun går videre. Han går efter og slår hende. Lidt efter fortæller Alberte det til P1. P1 siger, at B1 ikke må bokse. Han bokser lidt videre på madrassen. Han går over til de andre, står lidt og kigger. Børnene virker til, at de hygger sig. P1 synger sammen med nogle børn på trampolinen. B1 går rundt på banen. Nikolai leger tiger, så B1 render efter ham og bokser ud efter ham. Han rammer ikke. P1 ser det og siger til B1, at hun ikke vil have, at han bokser. At man ikke bokser herinde og det er noget, man kan gøre med sin far derhjemme. Hun krammer ham samtidig med, at hun siger det til ham. Det ligner, at han prøver at komme væk. Men hun fastholder ham indtil, de har snakket færdig om det. Bagefter hopper han på trampolin og P1 synger en sang med ham. Da sangen er ovre, så siger hun, at det var flot og B1 går ned og går rundt på banen. B1 prøver at hoppe ligesom Nikolai, men han kan ikke helt hoppe så langt. P1 siger, at det var et flot forsøg. Hun henvender sig til Nikolai og spørger ham, hvad det var for en tiger-leg, han legede tidligere. Og om han ikke vil lege den leg med B1. B1 ligger sig ned. P1 spørger om, han vil ligge på madrasser. 48

49 Nikolai og Lauritz leger tigere, P1 spørger B1 om, han vil være med. Det vil han gerne. Han leger tiger og går hen til B2. B2 bliver ked af det og bange. P1 siger, at B2 ikke er med i legen og at B1 glemte at spørge om, han var. B1 kravler derfra. P1 siger, at han kan kravle over til Nikolai, som er tiger over ved den store madras. Det gør han og kommer hen til os og spiser os. B1 leger nu på vippebrættet. Lauritz og Nikolai kommer hen til ham og leger tiger foran ham. De vrisser ligesom tigre overfor ham. B1 slår ud efter dem og siger noget til dem. De kravler videre. B1 bliver siddende. P1 siger til B1, at han kan kravle som en tiger på bænken, det gør han sammen med Nikolai og B2. B1 løber efter B2, som siger ååh nej, der kommer en tiger. B2 løber hen til P1, som spørger B1 om, han kan se, at B2 ikke kan lide det. Hun siger til B2, at han skal sige til B1, at han ikke kan lide det, for ellers ved B1 det ikke. B1 går over til trampolinen, men Nikolai hopper på den. P1 siger, at lige nu hopper der en anden, så han må stå i kø. Det gør han. Ikke langt tid efter hopper Nikolai af og B1 går op og hopper. P1 sætter sig på gulvet foran og kigger på ham, imens han hopper. Hun synger en sang. Et andet barn spørger om, P1 vil kigge på ham. Hun siger, at det vil hun gerne bagefter, men lige nu kigger hun på B1. B1 går ned og sætter sig ved siden af P1. Bagefter går han over til os og henvender sig. P1 siger, at han skal lege med hende og de andre børn - det er hans opgave. Han løber over på den store madras. Han kommer over til P1 igen. Hun sætter sig ned og siger, at de kan få et stort tigerkram hos hende. B1 går hen til hende og hun krammer ham. Han bliver siddende ved hende, imens hun mærker alle hans tigerkræfter. Hun mærker ham over hele kroppen og trykker på arme, ben og hovedet. Lauritz sidder og venter ved siden af. Alberte skal have noget at drikke, B1 vil også have noget, så han går ud. P1 krammer nu Lauritz og han sidder ved hende. P1 rejser sig op og siger, at hun skal se, om de kommer tilbage og lige da hun skal til at gå, kommer de ind i lokalet igen. P1 siger, det var flot, at de gjorde det og hun giver dem et kram. Nu går alle børn ud af rummet, da alle gerne vil have noget at drikke. Lauritz, Alberte, P1 og B1 vender tilbage. P1 siger til B1, at de lige kan rydde lidt op i rummet, så kan han køre på rullebræt. Hun finder et rullebræt frem til ham, han ligger sig ned. Hun holder fast i brættet og siger til B1, at han skal kigge på hende. Det gør han, hun forklarer ham, at det kan gøre ondt, hvis man kører ind i nogle andre. Hun slipper brættet og B1 kører rundt. Han smider brættet op på madrassen. P1 siger, at brættet skal være på gulvet samtidig med, at hun viser det ved at klappe på gulvet. Han tager brættet ned på gulvet igen. B1 kører videre. 49

50 B1 kører hen imod P1, han stopper lige inden, han er ved hende. P1 siger, at det var flot, at han stoppede inden, for hun var bange for, at han ville køre ind i hende. Hun roser ham for det og han kører videre. Nu kører alle rundt på rullebræt undtagen B1. P1 finder en bil til ham, som han kan køre på. B1 løber rundt i rummet nu, han kører ikke på rullebræt længere. B1 spørger P1 om, han må prøve bilen, som B2 kører på. Han spørger også B2 ad, men han siger nej. P1 siger, at det er i orden, at B2 siger det, da han ikke har kørt på den i så langt tid. Hun siger til B1, at han kan prøve den bagefter. Lidt tid efter siger P1 til B2, at han kan tage et rullebræt og prøve det og så kan B1 prøve bilen. B1 tager den og kører rundt på den, de kører ud af rummet. P1 går med. Børnene kommer ind i lokalet igen. B1 henvender sig igen til os og snakker om bilen. P1 siger til B1, at han kan køre en tur til og så er det Nikolais tur. B1 har fået vendt rattet om, han finder selv ud af det og P1 siger, at det var flot af ham. Da B1 har kørt en runde, så kører han over til Nikolai. P1 siger, at han skal stoppe og hoppe af. Det gør han og P1 roser ham for dette. B1 sætter sig på trampolinen sammen med Alberte, som siger, at hun ikke vil have det. P1 siger, at det må han gerne, at det ser hyggeligt ud og hun siger til Alberte, at hun skal prøve at se B1s sorte fødder. Hun kigger på hans fødder. B1 går af trampolinen og går over på den store madras. B1 triller på madrassen. B2 er der også og siger, at han ikke må. P1 siger til B2, at de begge to gerne må være der og at B1 skal have lov til at trille der. Hun siger til B2, at hvis han ikke kan lide det og gerne bare vil sidde stille, så kan han sætte sig ved siden af madrassen, så B1 kan trille. B2 sætter sig over i et hjørne. B1 kører nu på rullebrættet. Han går af rullebrættet og skubber Nikolai, som kører bilen. Han skubber ham over mod Lauritz og det er Lauritz tur. P1 siger til B1, at han skal huske at spørge om, de vil have, at han skubber. Han spørger Lauritz om, han må skubbe ham. Lauritz siger ja, så B1 skubber ham og de kører rundt i lokalet. Det er nu blevet Albertes tur, hun siger, at hun ikke vil have nogen, der skubber. B1 går væk. Lidt senere spørger han hende ad igen, hun siger nej. Han går væk. P1 siger, at det er flot, at han lyttede til, hvad Alberte sagde. Børnene løber lidt rundt, B1 laver en høj lyd og P1 beder ham om at dæmpe sig. De skal nu rydde op. P1 beder Alberte om at køre bilen ud, B1 vil hjælpe. De bliver lidt uenige. P1 siger til B1, at det var Alberte, som skulle rydde den op, så han kan hjælpe hende i stedet for. Hun siger, at B1 kan ligge sig på de to måtter, hun har lagt frem. Hun går ud af rummet, han løber lidt rundt. Da hun kommer tilbage, beder hun ham om at ligge sig på de to madrasser samtidig med, at hun lægger måtter ud til de andre. Nikolai ligger sig ned, det samme gør B2. Hun beder B1 om at køre rullegardinerne ned. Det gør han. P1 går ud af lokalet for 50

51 at finde Alberte og Lauritz. Da hun kommer ind i lokalet igen, har B1 kørt rullegardinerne ned. De ligger sig ned på hver deres måtte. B1 siger, at B2 skal ligge ved siden af ham. Lauritz og Alberte er tilbage i rummet igen. P1 vifter et håndklæde hen over dem, imens hun synger en sang. De leger natsværmeren. Ikke alle børn kan ligge stille og vil gerne snakke i sær Nikolai, han laver også snorkelyde. Men til sidst ligger alle stille og lytter. Da P1 er færdig med at synge, siger hun til B1, at han var rigtig god til at ligge stille og hun aer ham på maven. Herefter skal børnene rydde op og P1 siger, at de skal finde deres madpakker frem og at de kan spise sammen i eventyrrummet. B1 henvender sig til os. P1 siger til ham, at han skal hjælpe hende med at rydde. Alle andre børn er løbet ud af lokalet, B1 hjælper hende. Han snakker med os. Observationsstudie er færdig kl Efterfølgende tager vi afsked og siger på gensyn. Vi spørger indtil planen for i morgen og siger tak for i dag. Egne refleksioner: I starten af observationsstudiet tænkte jeg: Hvorfor har pædagogen valgt at tage børnene med ind i et andet rum? Hvorfor ikke lege med dem på stuen i det store fællesskab? Men jo mere jeg observerede, jo bedre kunne jeg se hvorfor. Ved at hun havde valgt en mindre gruppe på 5 børn, så havde hun mulighed for at hjælpe og støtte hvert enkelt barn. Hun havde mulighed for at have fokus på alle børn og blev ikke forstyrret af 20 andre ting. Jeg synes, det var godt, at hun havde valgt 2 med mild specialisering og 3 venner. Så på den måde tog hun ikke de 2 drenge ud af fællesskabet, men prøvede at danne et fællesskab blandt de 5 børn og hende. Så på den måde arbejdede hun bestemt inkluderende, samtidig med at hun var opmærksom på netop de to drenge. Jeg synes, at pædagogen, P1, var rigtig god til at anerkende hvert enkelt barn. Hun var god til at sige, når de havde gjort noget godt og hun var meget opmærksom på alle børn. Hun var rigtig dygtig til at sætte ord på, hvad børnene mente og ville, hvis de ikke selv kunne udtrykke det. Hun var den støtte, som nogle af børnene havde brug for og hun virkede glad for alle børn. Hun smilede til dem alle, sang med dem alle og satte samtidig grænser for alle. Det var ikke kun de børn med mild specialisering, det var også de 3 andre. Hun var meget positiv, åben og imødekommende overfor alle børn. Hun hjalp dem, når de havde brug det. Hun trak sig i baggrunden, når de kunne selv. Når hun satte noget i gang, så var hun selv med til det og legede med dem alle. Jeg synes også, det var nogle gode aktiviteter og lege, som hun satte i gang og legede med børnene. Hun havde valgt nogle aktiviteter, hvor samarbejde var i fokus. Børnene skulle samarbejde og lave aktiviteter sammen. De skulle hjælpe hinanden, løse opgaver sammen og derved fik de en tæt kontakt til hinanden. 51

52 Jeg undrede mig over, hvorfor hun netop havde valgt disse 5 børn. Hvad var hendes tanker bag denne beslutning, at det skulle være disse 5 børn? Hun havde sagt til os, at det ville være to med mild specialisering og 3 venner. Men jeg kunne ikke helt forstå, hvorfor hun lige havde valgt de tre andre? Er der en større mening bag dette? Har de allerede nogle gode relationer til hinanden disse 5 børn? Går de på samme stue eller? Jeg synes ikke, jeg kunne se, at disse 5 børn havde en tæt relation til hinanden. Anden observationsdag i børnehaven, den 10. maj Vi ankommer til børnehaven, bliver hilst af to smilende pædagoger, der fortæller, at P1 er inde på en stue. Vi går derind og sætter os på en bænk tæt på, hvor P1 og B1 er. Fokus: Pædagogens udfordringer og B1s muligheder. Observationsstudie påbegyndes kl Vi sidder på stuen, B1 er i gang med en leg. Han leger med to drenge, Adam og Axel. De leger derudover sammen med Alberte (som også var med i motorikrummet i går). De leger på et bord, bordet er en bil og de er ude at køre. P1 siger, at hun er der som støtte i dag. B1 får øje på os, han går hen mod os. P1 siger til ham, at han er i gang med en leg. Adam og Axel går også væk fra bordet. Hun spørger dem alle 3, hvor de er på vej hen. Det ved de ikke rigtig, de svarer ikke P1, men står og ser lidt undrende ud. B1 går lidt væk. P1 siger til Adam og Axel, at de skal fortælle B1, hvad de gerne vil og hvad de gør. Hun siger, at hvis de har lyst til at gå et andet sted hen, så skal de huske at fortælle det til B1, så han ved det. Det gør de og B1 er med i legen igen. De leger på bordet igen. Alberte kigger på os. Nu skal B1 på sygehuset, som er ved Alberte. P1 finder en madras frem, som han kan ligge på. Alberte er lægen, Axel fortæller, hvad B1 fejler. De snakker om det samtidig med, at P1 hjælper dem. Hun spørger ind til deres leg og er selv med i legen, hun er med til at udvikle deres leg ved at komme med nye ting til legen. Alberte aer B1 blidt på maven og leger læge. P1 roser Alberte og siger, at det ser ud som hun er en god læge og at B1 nyder det. Han er nu blevet rask igen. De 3 dreng kører hjem igen de bruger bordet til det. Alberte spørger P1 om B1 er syg igen. P1 siger til Alberte, at hun hellere må gå over og spørge B1 om det og at det var en god idé, Alberte fik. Alberte går over til de 3 drenge og bordet, hun spørger B1 om, han er syg igen. Axel siger, at han er det. De kommer over til Alberte på sygehuset. Axel vil gerne fortælle, hvorfor B1 er syg og hvad han fejler. Alberte kigger på Axel, B1 står ved siden af. Adam står et stykke derfra. Axel er meget ivrig for at sige det, han snakker hurtigt og lyder glad. P1 siger, at det nu er B1s egen tur til at sige det, han skal sige, altså hvorfor han er syg. Axel er stadig ivrig for at fortælle, B1 siger ikke noget, P1 beder 52

53 Axel om at tie stille. Alberte lægger armene på B1s skulder. B1 forklarer, hvorfor han er syg. Alberte tager om ham og ligger ham på madrassen. Hun aer ham og undersøger ham. B1 fortæller selv, hvad han mere fejler. Axel vil gerne fortælle noget. P1 siger, at det er B1, som skal sige det. Hun siger henvendt til Axel, at når man leger sammen, så skal alle have lov til at bestemme. Hun siger til Axel, at det var flot, at han kunne lade B1 sige det.... Børnene leger nu igen på bordet. De kører. B1 siger, at han har slået fingeren. Axel spørger om, han skal have et plaster. Det vil han gerne. Alberte kommer over til dem. P1 spørger B1 om, det er en leg eller om han slog fingeren. B1 siger, det er en leg. Han slår ud efter Alberte og siger, at hun skal gå. P1 siger, at Alberte er med i legen og at hun er sød, fordi hun vil hjælpe ham med fingeren. De snakker lidt om det. P1 spørger om, Alberte kan være noget andet i legen end læge. Drengene lader hende komme ind i legen. Nu bestemmer B1, hvad de skal. Han vil gerne køre en tur til Ruds Vedby for at besøge en. Det vil de andre drenge også gerne. B1 siger, at de skal spørge ad og sætte ord på. B1 kører i en bil sammen med P1 og Alberte. De to andre kører selv. B1 sidder først ved P1, Alberte presser sig på. B1 slår ud efter hende. P1 siger, at han skal sige det med munden, at han ikke vil have, hun maser ham, han skal ikke slå. Så B1 siger det til Alberte, som bliver siddende. En dreng kommer forbi og siger, hej B1. Han virker glad. B1 spørger ham om, han må være med. Han siger nej. B1 bliver siddende ved P1. De to andre drenge er på vej væk fra bilen, P1 spørger dem ad, hvad de skal og siger, at B1 har behov for, at de siger, hvad de skal og hvor de går hen. De går tilbage til bordet igen. B1 går op til dem. P1 sætter sig hen til dem. Hun spørger ind til deres leg og hvad de laver. Hun virker opmærksom og imødekommende. B1 har lagt sig oven på Adam. B1 spørger ham om, det er okay. P1 siger, at det er flot, at han spurgte. B1 leger med en stol, P1 spørger ham om, han må lege på en voksenstol. Han siger, det må han gerne. P1 siger nej. B1 går lidt rundt og virker ikke interesseret i legen. P1 siger til B1, at han vidst er på vej ud af legen og at det også er okay, for nu har de også leget den i langt tid. Det virker som om B1 gerne vil lege noget andet. Han går over til to andre drenge. Men P1 siger, at han nu leger med Axel, Alberte og Adam. Så han kommer tilbage igen. Børnene går ind i et lille rum ved siden af. B1 leger med Alberte. Axel og Adam vil gerne have B1 med i deres leg. P1 siger, at B1 nu leger med Alberte og at de to drenge leger for vildt, så de skal gå lidt væk. 53

54 P1 tager en beslutning om, at Adam og Axel skal udenfor, fordi de leger for vildt. Hun siger det til en anden pædagog. Han giver hende ret og skal nok hjælpe de to med at få sko på. B1 siger, at han også gerne vil udenfor, han siger, at der nemlig er gynger. De går nu ud i garderoben, hvor P1 hjælper B1. Alberte klarer sig selv. En anden pædagog hjælper Adam og Axel. B1 tager sko på, P1 hjælper ham. P1 tager sig tid til det, stille og roligt Hun har god tid, hu sætter sig ned ved siden af B1. B1 råber noget til P1, hun siger, at han skal spørge hende om, hun vil hjælpe, for det vil hun meget gerne. P1 siger til Alberte og B1, at de kan gå udenfor for at mærke om, de har brug for at have jakke på. B1 går ud for at se om det er koldt. Han kommer tilbage og siger, at han skal have jakke på. Han siger, P1s navn. Han vil gerne have hendes hjælp. Hun hjælper. Han siger, at han gerne vil vise os, at han kan tage jakke på. Vi går udenfor. Vi er nu på legepladsen og der er mange andre børn. Vi sætter os et sted, hvor vi er i nærheden af B1 og P1. B1 er med det samme henne ved Adam og Axel. De har taget et køretøj, han hjælper dem. P1 kommer hen, fordi der er en uoverensstemmelse mellem Adam, Axel og en anden pige. Herefter går B1 lidt rundt. P1 siger henvendt til B1, at han nok lige vil se, hvad de andre leger, før han beslutter sig. Han siger ja. De går ned for at finde en bil til ham. Han kommer kørende tilbage. Han kører efter Adam og Axel. Der er en anden dreng, som kører op i ham. Han råber ad drengen, P1 går derover og siger til den anden dreng, at B1 ikke kan lide, at han havde kørt op i ham og det var hans måde at fortælle det på. Som P1 siger til os: B1 har en kort lunte og der sker ofte dette på legepladsen. B1 kører videre. Han leger med Adam og Axel. Han kører efter dem og de snakker sammen. P1 er ved dem hele tiden. Hun går rundt og hjælper dem med legen og hvordan de skal køre. B1 ser ud til at være glad for at køre bilen. Han dytter til os og vil gerne vise os hans bil. B2 (den anden dreng, som vi observerede på dagen inden) er nu også på legepladsen. Han leger alene og går på line. B1 kører rundt. Han er ved at køre Alberte ned. P1 siger med det samme: B1, pas på husk at kigge. Hun siger til ham, at han skal huske at kigge op, når han kører. Han kører videre. P1 går ved siden af. 54

55 B1 er kørt ned et stykke væk, han er kørt ned for enden af legepladsen. P1 løber derned, men kommer gående tilbage. Drengene (B1, Adam og Axel) kommer kørende tilbage. B2 går selv rundt. En pædagog kommer hen og tager ham i hånden. De leder efter en bil til ham. De går væk fra legepladsen. B1 kører rundt og ser ud til at nyde det. Han ser ud til at elske biler. Adam og Axel kører op i ham, B1 råber av. Lauritz spørger B1 om, han må sidde bagpå. B1 siger ja. Lauritz sætter sig op, men efter et par sekunder går han af. Adam og Axel kører efter ham. B1 råber nej og slår ud efter dem. P1 siger, at han skal bruge munden. Hun spørger om, B1 er bange for, at de kører op i ham, at det er derfor han bliver vred. Han siger ikke noget. Hun spørger om, det var, fordi Lauritz gik af bilen og var gået. B1 nikker. P1 spørger Lauritz om, han vil køre med B1. B1 holder ham i hånden. Lauritz har ikke lyst og P1 siger, det er okay. B1 gider ikke køre mere. Han går rundt i stedet for. B2 og pædagogen er kommet tilbage med en cykel. Pæd. siger, at han ikke kan køre på den. Så de finder noget andet til ham. Han kører rundt for sig selv. B1 kører igen. Han kører hen til Lauritz og siger: Lauritz, jeg er ked af, at du ikke vil køre med mig. Lauritz går. B1 skal tisse, så han går indenfor. B2 sidder nu i sandkassen og leger med 3 børn. De snakker ikke sammen. De leger bare i sandkassen. Han snakker nu med to af pigerne i sandkassen. De siger noget til ham. Nikolai (en dreng, som også var med i motorikrummet i går) siger til ham, at han ikke må være med og putter sand på hans hoved. B2 siger, nej. Hans stemme dirrer, han virker til at være ked af det. Ingen ser det eller gør noget. Nikolai tørrer sandet af hans hoved igen og går. B2 bliver siddende og leger videre. Nu er B1 kommet tilbage på legepladsen. Lauritz kører på hans bil. B1 sætter sig bagpå. P1 siger, at de kan skiftes til at køre og at det ser hyggeligt ud. Lauritz siger, at han ikke må sidde bagpå. B1 vil køre. Han siger det til P1. P1 siger, at det er Lauritz tur til at køre og hvis han ikke vil sidde bagpå, så må han lege med noget andet. Han tager en anden cykel og siger til P1, at han stjæler den. P1 stopper ham og siger, at han skal sige det til børn, som havde den inden, men som nu leger i sandkassen sammen med B2. B1 råber noget til dem og cykler videre. P1 stopper ham igen og siger mere bestemt, at han skal komme tilbage og sige det ordentligt til dem i stedet for at råbe det til dem. B1 siger så, Jeg låner lige løbecyklen. P1 siger, at det var godt og at han gerne må tage den, da de andre leger noget andet. Nikolai går hen til B2 og siger, at han ikke må være i legen. B2 siger noget til ham, Nikolai tager om hans hals. B2 bliver ked af det i sandkassen. P1siger, at Nikolai ikke må gøre det. Han kigger på hende, hun beder 55

56 ham om det og så kigger han på hende. Hun siger til Nikolai, at B2 ikke kan lide det og at han gerne må være i sandkassen, da han faktisk har leget der et stykke tid. P1 sætter ord på, hvad B2 mente. B1 kører nu sammen med Lauritz, det er Lauritz, som kører. Han hopper af og går op i en af sandkasserne. Han sidder selv og leger. Lauritz kører videre. B2 går nu selv rundt og leger. Han går hen til en anden sandkasse og sidder selv. De tre andre børn, han legede med, cykler. P1 sidder ved B1 og snakker med ham om, hvad han laver. Han ser ud til at hygge sig. Lauritz kommer kørende forbi, han kigger meget på, hvad B1 laver. Han er ved at køre ind i noget. B1 leger videre og ser ikke Lauritz. P1 går op i sandkassen til ham og leger med ham. Der er kommet en pige hen til B2, de sidder og leger. Det er en af pigerne fra før. De ser ud til at hygge sig. De siger ikke så meget til hinanden, det er mest hende. Hun cykler videre. B2 kigger efter hende og går efter hende. Han smider sand efter hende to gange. Hun siger ikke noget. Han finder også noget at køre på og kører efter hende. Nu er de ved samme sandkasse som B1 og P1. De sidder alle 3 i sandkassen og snakker sammen. De leger og ser ud til at hygge sig. P1 er den som siger mest og sætter ord på, hvad B1 og/eller B2 mener og gerne vil sige. Nu skal stuerne holde samling, så alle børnene skal indenfor, så derfor stopper vores observationer. Observationsstudie slutter kl Vi går hen til P1 og aftaler, hvornår vi kan interviewe hende. Vi laver en aftale om fredag den 13. maj kl. 12. Vi siger tak for i dag og på gensyn. Vi har lovet at maile spørgsmålene til hende på torsdag, så hun har dem inden fredag. Egne refleksioner: Jeg synes, det var godt at observere på stuen i dag, da jeg syntes, jeg fik en større indsigt i, hvordan B1 agerer i det store fællesskab. Jeg kunne dog nogle gange ærgre mig lidt over, at P1 primært havde fokus på ham hele tiden. Jeg synes ikke, jeg fik det rigtige indblik i, hvordan han er sammen med mange andre børn. Men det var positivt at se, hvordan B1 legede med 3 andre børn og at P1 var der for at hjælpe ham med at sætte ord på nogle af tingene og hjælpe dem alle 4 til at bevare legerelationen, som var blevet skabt inden vi kom. Det virkede til, at drengene hyggede sig og Alberte skiftede imellem at lege med dem og snakke med P1. På et tidspunkt spørger hun P1 om de 56

57 ikke skal lave noget andet, P1 siger, at hun lige skal være ved drengene og at de kan lege med dem. Det viser tydeligt, at P1s fokus er på B1. Hun går ikke andre steder han. P1 virker også positiv og glad overfor børnene i dag. Nogle gange virker hun mere bestemt, især overfor Axel. Jeg tror, det er, fordi hun føler, at Axel fylder for meget og hun vil gerne have B1 mere eller bedre ind i legen. Derfor beder hun Axel om at tie stille nogle gange. Men hun husker samtidig at anerkendende, at han så kan gøre det. Hun er meget på B1 og jeg tænkte, hvorfor? Er hun primært ansat til det? Er det B1-dag i dag? Jeg syntes også, at det var lidt besværligt at observere på legepladsen. Der foregik mange ting, det var et større område, så derfor bevægede B1 sig også rundt over det hele og det var ikke altid til at følge med, når man skulle skrive ned samtidig. Så jeg kan godt se på mine observationer, at jeg måske ikke har fået alt med, som jeg ville. Men det var svært at nå det hele og svært at se det hele. Men jeg kan godt forstå, at vi rykkede ud på legepladsen. Det var det, B1 gerne ville og som P1 sagde: havde brug for. Og som observatør er vi jo kun en flue på væggen og tilpasser os omgivelserne, så det gjorde vi. Jeg var dog også glad for at se, at B1 legede med nogle af de børn, som også var i går i motorikrummet nemlig Alberte, Lauritz og til sidst B2. Efter observationsstudiet dagen forinden havde jeg det spørgsmål om, børnene var særlig udvalgte til at deltage i motorikrummet? Om de var venner, som P1 havde betegnet dem til at være, for i går så jeg ikke den tætte relation imellem børnene. Men det gjorde jeg i dag. I dag legede de mere sammen og på deres præmisser. P1 satte ikke på den måde nogle aktiviteter i gang som dagen forinden, hun var der til at hjælpe dem og være med til at udvikle deres lege, hvis hun kunne se, at de havde brug for det Kathrines observationsstudier Første observationsdag i børnehaven, den 9. maj Tid og sted: Kl Børnehave i Sorø, motorikrummet Personer i lokalet: 1 pædagog (P1), 5 børn hvoraf to er kategoriseret som børn med særlige behov (B1 og B2) Fokus: Pædagogens kompetencer og børnene med særlige behov Start: P1 samler børnene på nogle måtter på gulvet. De sidder i en rundkreds. Hun siger de skal lege og spille bold ligesom de gjorde i fredags. Børnene virker oplagte og glade. P1 går foran og styrer. 57

58 P1 sætter børnene sammen i par. B2 er sammen med Nikolaj, B1 med Alberte og P1 er sammen med Lauritz. B2 vil gerne sidde tæt på Nikolaj og rykker sin måtte helt hen til ham. P1 hjælper ham med at komme tilbage på sin plads. De skal trille boldene til hinanden. Nikolaj kaster bolden til B2, der har svært ved at gribe den. Han mindes på opgaven at han skal trille bolden stille og roligt til B2. Nikolaj kaster igen bolden og B2 reagerer ved at sige av. P1 er tydelig og siger til Nikolaj at hun gerne vil have han triller bolden. P1 anerkender og siger til Nikolaj at B2 også gerne vil have han triller. Efter lidt tid siger P1 at hun gerne vil have at hende og Nikolaj bytter plads. Så nu er Nikolaj sammen med Lauritz og P1 med B2. P1 må gå fra B2 fordi der er uro ved B1 og Alberte og han sidder nu alene. Han bliver lidt rastløs og løber lidt rundt. Efter lidt tid sætter han sig pænt og venter P1. P1 bevarer roen og går tilbage til B2 han virker glad for at hun kommer tilbage. De kaster bolden frem og tilbage. B2 griner. De andre børn har svært ved at koncentrere sig, specielt Nikolaj og Lauritz. P1 er igen ved B1 og har sat Alberte sammen med B2. Alberte prøver at få B2 til at trille med bolden, men han er optaget af P1. Hun siger til B2 kom nu B2. Men han rejser sig og løber hen til hende. Hun er ved at trille bolden hen over B1 s krop. B2 virker meget interesseret i det. P1 spørger ham om han også har lyst til at prøve det. Det vil han gerne og P1 siger til Alberte at hun kan trille bolden over B2 s krop. P1 er opmærksom på B2 og siger til Alberte at B2 ser ud til at nyde det. Han ser bagefter ud som om det kilder. Han bliver ukoncentreret og fjollet. De bytter og det er nu Alberte der ligger ned og bliver masseret med bolden af B2. Han kaster først bolden ned på hende og Alberte siger stop det er ikke sjovt! P1 hjælper Alberte og B2 ved at sige Det er ikke så rart for Alberte at du kaster bolden, tril stille og roligt. P1 siger, hvor er det flot du triller bolden nu B2. Det går fint et øjeblik. P1 stopper massage-legen og sætter børnene på de måtter de sad på til at starte med. Hun henter en faldskærm. P1 siger de skal lave blæsevejr og siger at alle skal have fat i kanten inden de begynder at lave blæsevejr. B2 rejser sig op på fødderne, de andre sidder ned. P1 siger hun gerne vil have han skal sætte sig ned indtil hun siger han skal noget andet. 58

59 P1 har hentet en bold og siger det er et lille skib og faldskærmen er det store hav. De begynder at synge og sejler skibet hen til Alberte. Hun skal bestemme hvem skibet nu skal hen til hun vælger først P1, men hun siger hun gerne vil have hun vælger et barn. Hun vælger Nikolaj. Nikolaj vælger hurtigt Lauritz som skal være den næste. Bolden ryger ud og B2 henter den. P1 siger hun gerne vil have han triller den hen til Lauritz, og B2 han sætter sig med spredte ben som før og triller den fint hen til Lauritz P1 roser ham. Lauritz vælger B1 og B1 vælger P1, men hun regulerer og siger det kun er børnene, de gennemgår og kommer frem til at det kun er B2, som ikke har prøvet. Mange af børnene rejser sig op og P1 siger at de nu skal stå op alle sammen. Men nu fungerer det ikke rigtig med bolden. P1 tager bolden væk. Nu da børnene står op gemmer de sig spontant under faldskærmen. P1 siger jeg kan se i gerne vil gemme jer under den så er det det vi gør. De står på tæer og går i knæ skiftevis. De gemmer sig til sidst inde i hulen, hvor P1 kan en sang om at gemme sig. B2 har gentagne gange gået ind under faldskærmen, hvor det ikke var meningen. Nu siger P1 de alle skal ind under den, men nu gør han det ikke. P1 siger at han er fjollet, for nu hvor han gerne må, gør han det ikke han kommer nu ind under faldskærmen. Legen slutter og P1 lægger faldskærmen væk. Børnene siger øv og Alberte vil ikke slippe faldskærmen. P1 må bede hende slippe den. Børnene løber hen på madrassen, men P1 sige de skal komme hen til hende og lægge sig på maven, så de kan krybe derhen på maven. Hun lægger sig på gulvet. B2 lægger sig på P1 s ryg. P1 siger med en glad stemme, at han vidst har været sammen med farmor i weekenden for han glemmer at høre efter. Han spørger hvorfor. Hun siger at det er fordi opgaven er at de skal ligge ved siden af hende. Han griner og lægger sig efter lidt tid ned ved siden af hende. De skal kravle fra den ene ende af rummet til den anden hvor madrassen ligger. B2 kravler ved siden af P1 og hun roser ham hele vejen. Han er den sidste der kommer frem hun roser ham igen efter de er kommet frem. P1 snakker om en hoppebane, det virker til børnene kender den og hun siger det er nu de kan få lov at være med til at bestemme. Hun spørger hvad de kunne tænke sig var med i hoppebanen. De kommer med forskellige eksempler. P1 siger nu at mens hun sætter banen op er det tid til at tage en tår at drikke. Børnene løber ud af rummet for at få lidt at drikke. P1 sætter hoppebanen op mens børnene langsomt kommer tilbage. B2 mangler P1 siger, at han nok laver numre, men han står og hælder det vand ud i vasken som de andre børn ikke havde drukket. Hun siger til ham at hun mangler ham. Han kommer med ind i motorikrummet. 59

60 Han vil gerne hoppe i trampolinen som er en del af hoppebanen, men kommer lidt op at skændes med Alberte som allerede står og hopper. P1 hjælper og siger hun har hoppet længe så at det er okay at det nu er B2 s tur. Han hopper i meget kort tid og siger så nu er jeg færdig P1 siger det var flot sagt. B2 og B1 er henne ved den trappe som er sat så man kan hoppe ned på madrassen. B2 er glad for trappen og prøver igen og igen og igen. Hans balance er dog lidt dårlig. B1 siger til mig vil du se hvor langt jeg kan hoppe jeg smiler til ham, P1 siger jeg vil gerne se det hun smiler til mig. Han siger igen til mig om jeg vil se. Hun stiller sig hen så han ikke kan se mig. Og B1 accepterer. B2 står på bummen og siger til P1 hold fast i mig, men hun hører det ikke. Han går selv og det går fint. B2 går lidt rundt på banen og det virker til han hygger sig. Han er nået til trampolinen og P1 tager ham i hænderne de siger et rim mens han hopper. Det virker han glad for. B2 har flyttet noget i banen for anden gang. P1 siger med bestemt stemme at hun gerne vil have han lægger det på plads, for nu har hun har sagt det til ham en gang. Han har svært ved at lægge det som det skal og hun må hjælpe ham. Hun siger til ham at han gerne må være med at ødelægge banen når de er færdige med at lege på den. Han går hen og stiller sig på vippebrættet. P1 siger til ham at han klarer det godt. B2 er gået ned fra vippebrættet og Nikolaj kommer og skubber til ham han falder og kigger hen på P1. Hun siger jeg kan godt se du faldt. B2 kigger tilbage på Nikolaj, der ligger og griner og siger til ham hold OP. B2 går hen til P1 og siger at Nikolaj kommer efter ham. Hun hjælper ved at sige til Nikolaj, at det vil B2 ikke have. Alberte ligger på linen og B2 kan ikke komme forbi. Han siger flyt dig flyt dig flyt dig Alberte bliver liggende. P1 siger Du ikke kan ligge der og sove, vil du rejse dig? Siger B2 Alberte rejser sig. Drengene er begyndt at lege en tiger-leg (observation som er beskrevet i Tanjas observationsstudie) Alberte vil gerne hoppe i trampolinen og vil have P1 skal hjælpe hende. Hun siger hun skal hjælpe drengene og at hun må hoppe selv. Det gør hun så. P1 begynder at lege tiger sammen med drengene. 60

61 B2 flytter igen på banen. P1 siger han skal lade banen være og at hun nu bliver vred kan du høre jeg bliver vred nu siger hun til ham, og han lægger det på plads igen. B2 ødelægger igen banen. P1 siger Nu er det sidste chance ellers må du holde pause sammen med mig. Han spørger hvorfor og P1 gentager at det er fordi han ikke skal ødelægge banen. B1 løber efter B2 B2 søger hen til P1 for hjælp. Hun sætter ord på og siger til B2 at B1 har brug for han siger stop, hvis han ikke vil have B1 løber efter ham. B2 siger stop og B1 stopper med det samme. Der er stilstand P1 tager en tår at drikke og da hun sætter sig ned siger hun man kan også komme over til mig og få et tigerkram B1 kommer med det samme. Hun taktilstimulerer ham over hele kroppen. Nikolaj er i gang med at pille trampolinen i stykker. Han leger han er en tiger, der kradser i tingene. P1 siger at det vil hun ikke have, for hvis de ødelægger tingene er der ikke noget de kan lege med. Alberte og B1 er tørstige får lov at gå ud for at tage en tår at drikke. Det er nu Lauritz tur til at få et tigerkram af P1. Hun siger at hun mærker hvor stærk han er. P1 siger nu skal jeg se om B1 husker at komme tilbage Alberte og B1 kommer begge løbende tilbage. Hun roser dem og de får en krammer. B2 og Lauritz løber nu ud af rummet. Hun siger nu stikker de af jeg må hellere se at fange dem. De skulle bare have noget at drikke siger hun til B1 og Alberte, men de løber efter fordi de vil fange dem. de skulle bare have vand siger P1 igen. Nikolaj og Alberte kom tilbage B1 Stop de tre kommer tilbage og begynder at rydde banen op. B2 og Lauritz drikker vand. P1 siger de skal komme ind i motorikrummet igen. De gør sig færdige og råber nu kommer vi P1 siger det var godt, det var lige jer jeg manglede. P1 finder fire rullebrædder frem og siger Nu er der en der ikke kan rulle, er det snyd? Hun går ud i gangen sammen med B2 som ikke har noget rullebræt og siger Det vil også være godt for B1 De kommer tilbage med en rullebil. B2 kører på den og P1 hjælper ham i gang de kører en runde og han skal nu selv prøve. B1 spørger pænt om han må prøve, B2 siger nej og P1 bekræfter og siger at det er ok, du har heller ikke kørt længe på den. Efter lidt tid siger hun, at nu kan du prøve B1. De får lov at køre ud i gangen. Alle børn er nu derude. Børnene er nu tilbage i motorikrummet. Nikolaj siger han gerne vil prøve rullebilen som B1 kører på. P1 siger at B1 kan køre en runde. Hun lader ham blive færdig og Nikolaj får lov at prøve. B2 står og kigger på B1 som nu ruller på madrassen. Nu vil han også gerne trille. Han siger til P1 at B1 skal gå væk. P1 siger de 61

62 begge gerne må være der. De to drenge bliver lidt uvenner fordi B2 ikke vil have B1 er på madrassen. P1 siger til B2 at det ikke kun er B1 der skal flytte sig, men at han også er med til det bliver svært. B2 accepterer. Observation: Rullebil, Lauritz og B1 (Tanja har nedskrevet episoden) P1 har fundet en hullahop-ring frem som hun vil trække B2 i mens han ligger på rullebrættet. De andre vil gerne prøve, men P1 fastholder at det er B2, fordi det er godt for hans ryg. Han får en tur rundt og så skal de rydde op. P1 går ud med trampolinen. Alberte kører ud med rullebilen. Nikolaj og B2 kører rullebrædderne på plads. B1 er rastløs og P1 beder ham lægge sig på to måtter på gulvet. Han lægger sig, men lægger sig kort efter på et rullebræt. P1 sender Alberte ud efter Lauritz som er smuttet, B2 vil med, men P1 siger at han glemmer at komme tilbage så at det er Alberte der må få lov at finde ham. Alberte kommer ikke tilbage og heller ikke Lauritz. Hun spørger om B1 vil rulle gardinerne ned. Hun siger til børnene at de skal lægge sig på gulvet, så kommer natsværmeren (det er et håndklæde hun vifter med, mens hun synger en sang). Nikolaj snorker. Hun vil ikke have det og han får en sidste chance. Der er stille nu og børnene ser trætte ud. Hun roser B1 for at ligge stille. De stopper og P1 siger de skal spise mad i eventyrrummet. B1 du skal lige hjælpe mig med måtterne han spørger Tanja hvad hun skriver. Efter hun har svaret løber han hen mod døren P1 siger Stop B1, du skal hjælpe mig med måtterne. Han hjælper hende og det gør B2 også. De andre børn er løbet ud efter deres madpakker. Klokken er 11 og observationen er slut. Egne refleksioner over 1. observationsdag Synes, P1 var meget anerkendende i sin relation til alle børn, meget positivt. Undrede mig over børnesammensætningen? Hun sagde, hun havde taget venner med, men de virkede ikke som gode venner. 62

63 Positivt, at hun ikke kun havde taget børn med særlige behov, men havde blandet med almindelige. Børnene virkede meget positive. Rigtig gode aktiviteter, hvor børnene fik mulighed for både samarbejde og individuelle udfordringer. Positivt, at P1 var så omsorgsfuld og kærlig overfor alle. 2. observationsdag Tid og sted: Kl. 9.30, Børnehave i Sorø, først på stuen senere i garderoben og på legepladsen Personer i lokalet: 2 pædagoger og P1, en masse børn + B1, Alberte, Axel og Adam. Fokus: Pædagogens udfordringer og B1 s muligheder Start: B1 er i gang med en leg. De leger sygehus. Alberte er sygeplejersken. P1 støtter legen. B1 lægger sig på en madras som P1 har lagt på gulvet. Alberte trykker ham på maven, han siger av. P1 styrer legen så børnene hele tiden ved hvad de skal. Axel finder et doktorsæt som Alberte skal bruge til at sy maven sammen med. P1 prøver hele tiden at hjælpe børnene med at sætte ord på hvad det er de leger og hvordan de er sødest ved hinanden. B1 er syg igen (i legen) Alberte, sygeplejersken spørger Axel hvad der er galt med B1. P1 siger at B1 selv skal fortælle, Axel fortsætter, P1 tysser på ham og siger at det ikke er Axel der skal bestemme hvad der er sket med B1 og at B1 selv skal fortælle. B1 starter, han tøver lidt, Axel starter igen, P1 tysser igen på ham. B1 fortæller nu at han bløder i halsen. P1 siger at det var flot Axel ikke blandede sig. Drengene leger videre og P1 og Alberte sætter sig hen på sygehuset (stolen). B1 siger han har slået fingeren, Alberte kommer til, B1 er ikke tilfreds. P1 siger at Alberte kommer fordi hun gerne vil hjælpe, at hun er kommet fordi han har slået fingeren. P1 fortæller at hun er sød ved ham. Han accepterer. Legen går lidt i opløsning fordi Alberte ikke længere skal være sygeplejerske. P1 hjælper med at finde ud af hvad legen så skal handle om. De skal ud til Keld i Ruds Vedby siger B1. De kører sammen derud. P1 sidder med Alberte på skødet og B1 styrer bilen (stolen). P1 siger ofte til B1 at han skal bruge sin mund når han gerne vil sige noget. Fx sig lad vær med munden 63

64 Drengene sidder på hver deres bil og dytter til hinanden. P1 siger at der er regler når man får kørekort, at man kun må dytte når man skal passe på. En dreng kommer forbi og siger Hej B1, han virker glad. Drengene siger, at nu vil de gerne lege en anden leg. Axel og Adam løber lidt væk fra deres bil (bordet). B1 sidder stadig ved P1. Hun siger til drengene at de skal sige til B1 hvor de går hen, for han har brug for at vide hvor de går hen, han kan ikke bare se det. B1 har lagt sig ovenpå Adam, P1 siger det var godt du spurgte ham først, se nu ligner det han synes det er sjovt, fordi han ved hvad der sker. B1 er løber over i bilen (stolen) og siger han kører hen til pølsedamen. P1 siger med et smil i stemmen, at hun hvis skal snakke med B1 s far, for de kører vidst tit over til pølsedamen. P1 siger til B1 Nu er du vidst gået ud af legen, er du det B1? I har også leget denne her leg længe Han går op til nogle andre der leger, P1 stopper ham og siger at han ikke leger der, der leger der nogle andre. Drengene går ind i dukkekrogen og begynder at lege med legemaden. Det er lidt vildt og P1 siger at det er lidt vildt, så hvis de skal være derinde så skal de lege stille og roligt. Adam og Axel siger de gerne vil lege med bilen igen. Adam og Axel er lidt vilde. P1 snakker med en mandlig pædagog at hun synes det ligner de trænger til at komme ud. Børnene går i garderoben. P1 hjælper B1 i garderoben. Hun tager sig god tid B1 kommenterer min tilstedeværelse. P1 siger at vi følger med hvor de er. er det ikke hyggeligt Han accepterer. Alberte spørger også til hvorfor vi er med. P1 forklarer at vi er med fordi vi se skal se hvordan det at gå i børnehave. 64

65 B1 spørger om han skal have jakke på. P1 siger at han kan gå ud og mærke om det er koldt og om han har brug for den. Han kommer kort efter tilbage og siger. Jeg har brug for den. P1 hjælper ham med at tage jakke på. Børnene går ud. Vi snakker lige kort med P1, mens B1 løber ud. Da vi kommer ud står han og hiver i den cykel som Axel og Adam sidder på, P1 er hurtigt derhenne og hjælpe. B1 finder en anden cykel og kører hen til os. P1 siger at hans opgave er at se hvad Adam og Axel laver. Han vender bilen og kører hen til dem. Der er nogle som kører op bag i hans bil. Han bliver vred og siger hold OP! P1 er hurtigt derhenne og siger Det kunne B1 ikke lide Det er overstået. Alberte har været inde og skifte sine sandaler og har nu taget et pa klip-klapper på. P1 kommenterer det og siger hun skal tage de andre på for de er bedre at lege i. Alberte vender om og løber tilbage mod garderoben. B1 er tæt på at køre ind i hende. P1 siger at det er ham der skal passe på de andre når han kører i bilen. B1 er kørt ned bagved på legepladsen, P1 har kort snakket med en kollega og løber nu hurtigt derned. Hun får ham med tilbage. B1 kører lidt rundt på bilen, han ser ud til at hygge sig. Han prøver gentagne gange at komme i kontakt med Tanja og jeg. P1 siger til Axel og Adam om de kan finde B1, for han kører stærkt i dag. De kører hen til B1 og kører op bag i hans cykel. B1 ser ikke tilfreds ud. Lauritz vil gerne med på B1 cykel og spørger, han må gerne sætte sig op. Han sidder kun i kort tid, så går han væk igen. Drengene kører igen tæt på B1. Han bliver vred og går af cyklen, mens han siger STOP. P1 spørger om han bliver bange og om han er ked af Lauritz ikke ville sidde på. Det bekræfter han og P1 spørger om hun skal hjælpe med at finde Lauritz igen. De finder ham, men han har ikke lyst. Så siger P1 til Lauritz, at B1 bliver forvirret når du siger du gerne vil og så pludselig ikke vil alligevel. B1 går over til Lauritz og siger jeg er ked af, du ikke vil køre med mig. Så gik Lauritz og B1 gik ind for at tisse. 65

66 B1 kommer ud fra at have tisset. Lauritz sidder på bilen. P1 siger til B1 og Lauritz, at Lauritz gerne ville passe på bilen mens han var ude og tisse. Er det okay at Lauritz kører lidt med dig bagpå. Det er det, det varer et øjeblik så er B1 gået af og er sur over Lauritz vil køre bilen. Han siger han skal gå af, men P1 siger at sådan er det, Lauritz må gerne køre lidt længere, hvis han ikke vil med så må han gå af. Han siger han gerne vil gynge, så må du stå i kø til gyngen, så stjæler jeg bare denne her løbecykel siger B1, P1 siger, så ved du altså godt, at der er nogle, der har den han kører af sted. P1 fanger ham. Du skal sige til dem, at du låner den. Hun beder ham gå af og gå over og sige det ordentlig til dem. Det gør han, med P1 i hånden. Lidt efter kører de igen sammen og det er Lauritz, der kører. B1 leger nu alene i sandkassen, P1 kommer og leger med ham. Observation slutter kl Egne refleksioner: Det var interessant at se, hvordan B1 agerede, når han var på stuen og det ikke var P1, som fastsatte aktiviteterne for børnene. I stedet for at gå foran, gik hun ved siden af og bagved. Det kunne være interessant at se, hvordan B1 agerer, når han ikke har P1 som primær støtte. P1 er meget positiv overfor børnene og utrolig opmærksom på alle børnene i den leg, hun var en del af. Hun var meget opmærksom på at give B1 den plads, han skulle have og få de andre børn, primært Axel til at træde et skridt tilbage engang i mellem og lære at give andre plads. Dejligt at se, at Lauritz søgte B1 på legepladsen. På legepladsen var det svært at få alt med, men vi havde besluttet os for at være passive observatører, så derfor fulgte vi B1, hvor end han gik hen. Så meget som det nu kunne lade sig gøre, uden han følte sig overvåget. 66

67 13.0 Bilag 2 Undersøgelsesdesign for kvalitative interviews Se evt. bilag 3 for nærmere forklaring på dette undersøgelsesdesign 13.1 Forberedelsesfasen 1. Afklaring af mål med undersøgelsen. De hypoteser, som vi opstillede og undersøgte i vores observationsstudier, vil vi benytte til vores interviewguide. Vores mål med interviewet er følgende: At få indsigt i at arbejde inkluderende i praksis gennem pædagogens egen faglige viden og erfaringer. At afklare de spørgsmål, som opstod under observationsstudierne - nogle af de tanker og refleksioner, vi havde, som vi gerne vil have pædagogen til at uddybe. Interviewet gør, at pædagogen kan ytre sig med sin faglige begrundelse for, hvorfor hun handlede, som hun gjorde. Dermed giver det hende mulighed for at reflektere over egen praksis og viderebringe sin faglige viden videre til os som studerende. 2. Rollefordeling og bemanding, hvem gør hvad, og hvem har ansvaret for, at de forskellige opgaver bliver løst? For at skabe en mest naturlig samtale mellem os og den interviewede, pædagogen, vælger vi derfor, at vi begge to skal interviewe med fordelingen af centrale spørgsmål. Ved at vi begge to interviewer, håber vi, at vi får større indsigt i pædagogens faglige viden, da vi er to til at opfange evt. spontane spørgsmål, som er dukket op i løbet af samtalen. 3. Desk research og litteraturstudier. Læs om felten. Orientering om felten i forhold til øvrige relaterede undersøgelser og problemstillinger. Desk research er med til at skærpe undersøgelsens problemstilling og sikre nyhedsværdien, sådan at man ikke laver en undersøgelse, der allerede er lavet. Om inklusion, integration (normalisering og afvigelse) og anerkendelse vil vi læse uddrag i disse bøger: Madsen, Bent: Socialpædagogik Integration og inklusion i det moderne samfund, Hans Reitzels Forlag, 2005, kapitel 6. Pedersen, Carsten (red.): Inklusionens pædagogik Fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen, Hans Reitzels Forlag, 2009, kapitel Schou, Carsten & Pedersen, Carsten (red.): Samfundet i pædagogisk arbejde Et sociologisk perspektiv, Akademisk Forlag, 2008, kapitel Struve, Kaj: Inklusion Ideal og virkelighed, VIA SYSTIME, 2009, kapitel

68 Om kvalitative forskningsmetoder og undersøgelser vil vi læse uddrage af disse bøger og kompendium: Brinkmann, Svend & Tanggaard, Lene (red.): Kvalitative metoder En grundbog, Hans Reitzels Forlag, 2010 Antropologiske værktøjer Trekantområdets Videncenter for kompetenceudvikling (Kompendium) 4. Undersøgelsens art (beskrivende, diskuterende, problematiserende) er nært knyttet til formålet med undersøgelsen. Hvad skal undersøgelsen være en del af, og hvem er modtager af undersøgelsen? Pædagogen er indirekte modtager, da hun får mulighed for at beskrive og reflektere over egen praksis ved, at vi stiller åbne spørgsmål omkring hendes praksis og vores observationer. Men vi som studerende er også modtagere af interviewets indhold, da vi kan drage nytte af hendes refleksioner og viden omkring inkluderende pædagogik i praksis. 5. Fastlæggelse af problemstilling eller hypoteser på baggrund af desk research, interesse, opdragsgiver etc. Hypoteser: Hvordan pædagogen formår at inkludere børn med særlige behov? o Ud fra vores observationer oplevede vi, at pædagogen var meget anerkendende og vi vil derfor spørge ind til om disse to ting hænger sammen. Hvad karakteriserer børn med særlige behov? o Ud fra vores observationer var det ikke altid lige tydeligt, hvilke børn der var karakteriseret som børn med særlige behov. Derfor ønsker vi at stille det ovenstående spørgsmål. Hvilke udfordringer kan der være for pædagogen i praksis, når børn med særlige behov skal inkluderes i fællesskabet? o Vi oplevede, at der var flere ting, som kunne spille ind og derfor ønsker vi at få pædagogens synspunkt på det. Disse to ting kan fx være forældresamarbejde, forskellen på integration og inklusion hvornår arbejder man integrerende og hvornår inkluderende, osv., pædagogens faglige viden og kompetencer samt anerkendelse. Hvor stor indflydelse har barnets livshistorie på synet af barnet? Frem for barnets egentlige adfærd? o Under vores observationer blev det synligt for os, at pædagogen også måtte bruge meget energi på de øvrige børn og guide dem i deres relationer til børnegruppen generelt. 6. Afklaring af felten for undersøgelsen (hvor skal interviewene foregå). 68

69 Interviewet vil foregå i en af institutionens lokaler fredag den 13. Maj kl Etablere adgang til feltet, etablere kontakt til informanter og gatekeepers, indgå aftaler, kontrakter, afstemme forventninger med eventuelle gatekeepers, der kan have deres egne dagsordener. Vi har indgået en aftale med den pædagog, som vi vil interviewe. Vi har fortalt om vores interview og hvilke forventninger vi har til det. Vi har derudover mailet interviewguiden til hende, så hun har mulighed for at gennemlæse det inden interviewet. 8. Efter rekruttering af informanter sendes en bekræftelse til samtlige informanter, hvoraf dato, tid og sted for interview samt interviewets formål fremgår. På den måde mindsker man frafald og sikrer, at informanten ved, hvad interviewet skal handle om Se punkt Book lokaler til interviews. Sørg for at det er lokaler, hvor der kan tales i fortrolighed. Overvej altid stedet i forhold til den pågældende informant. Hvad foreslår informanten eventuelt selv som et godt sted at blive interviewet. Se punkt Hvilken form for kvalitative interviews? Strukturerede eller ikke strukturerede? Vi har valgt at lave et struktureret interview, da vi har få erfaringer med interviews. Vi vil udarbejde en interviewguide (spørgeguide), som vil danne base for interviewet. 11. Udvikling af spørgeguide. Børn = børn med særlige behov 1. Hvordan vurderer du de dage, hvor vi var at observere? Er det hverdagen som den typisk ser ud her i børnehaven? Eller var noget anderledes som kunne have indvirkning på børnenes adfærd? 2. a. Vil du beskrive B1s og B2s problematikker hvorfor de betegnes som børn med mild specialisering? b. Hvordan definerer I mild specialisering her i børnehaven? 3. Hvad er din primære opgave her i institutionen? a. Fungerer du udelukkende som støtte på de børn, der har særlige behov? 4. Har alle børn med særlige behov en fast dag, hvor du primært fokuserer på dem og deres særlige behov for støtte? a. Hvad er dit indtryk af effekten af din indsats overfor det barn, du har særligt fokus på? 69

70 5. Hvilke muligheder/betingelser har barnet de dage, hvor fokus ikke ligger på netop deres særlige behov for støtte? Pædagogens kompetencer 6. Hvilke særlige kompetencer og faglig viden kræver det at arbejde inkluderende? a. Hvad mener du er nødvendigt at kunne som pædagog for at arbejde inkluderende? b. Hvilke kompetencer skal man besidde? 7. Hvordan håndterer og tackler det øvrige personale i institutionen barnets behov for støtte? 8. Hvilke overvejelser er nødvendige at gøre sig, når målet er at inkludere det enkelte barn i fællesskabet? 9. Hvilke udfordringer mener du, der kan opstå i praksis, når børn med særlige behov skal inkluderes i fællesskabet? a. Kollegaers kompetencer og interesse for området. b. Kan forældre gøre det svært at arbejde inkluderende? c. Institutionens værdier, normer og regler. 10. Hvordan kan disse udfordringer eventuelt tackles? 11. Hvordan vil du beskrive den/de metoder, du gør brug af for at få den øvrige børnegruppe til at se barnets kompetencer frem for mangler? 12. Hvilken rolle spiller forældrene/familien i inklusionsarbejdet? a. Hvor stort et ansvar mener du forældrene/familien har? b. Eller er det udelukkende institutionens opgave? 13. Hvilken betydning mener du det har for barnets selvværd, at det inkluderes i fællesskabet? 14. Hvilke konsekvenser tror du hypotetisk set det ville have på længere sigt, hvis barnet ikke inkluderes i fællesskabet? a. Både for barnet selv og for de øvrige børn? 15. Hvor stor indflydelse tror du, barnets livshistorie har på synet af barnet? Frem for barnets egentlige adfærd? 16. Er der noget du gerne vil sige her til sidst, som er faldet dig ind undervejs? 13.2 Udførelsesfasen Inden vi starter interviewet, snakker vi om, at vi vil anonymisere børnenes og pædagogernes navne, så det kun er os, der ved de rigtige navne. Det vil vi både gøre her interviewet, vores observationsstudier og i vores bachelor-opgave. B = Barn med særlige behov (B1= i opgaven Lasse, B2= i opgaven Valdemar) 70

71 P = Pædagog Interview pædagog Kathrine: Nå, men vi har jo lavet en frygtelig masse spørgsmål, så... Der smågrines lidt. Kathrine: Øhm, og det er jo dejligt nemt nu, hvor du har fået dem, øhm vi kan jo bare starte med den første. Pædagog: Ja. Kathrine: Øhm, skal jeg læse den op, nu hvor du har dem selv, øhm. Hvordan vurderer du de dage, hvor vi var at observere? øhm... om det var en typisk hverdag altså eller om der var noget, som spillede for at... ferie eller noget... Pædagog: Nej, den var faktisk øh meget almindelig... som jeg husker det, så var pædagog2 her også, så... - Nej, der manglede en pædagog på stuen faktisk. Kathrine: Okay. Pædagog: Men det er jo næsten hverdag. Pædagog smågriner Kathrine: Ja, men det er vel, når man kommer ud om, det er en typisk dag? Pædagog snakker oveni: Ja, det er det. Kathrine: Eller om der har været et eller andet, der har spillet ind for, at det har været helt anderledes... Pædagog afbryder. Pædagog: Det var en meget typisk dag, man kan sige, at B2 har helt tydeligt været hos sin bedstemor i weekenden, men det er jo også, det kan jo også være almindeligt, så... Kathrine: Ja. Pædagog: Jeg synes, det var en meget almindelig dag. Kathrine: Okay. Tanja: Ja, næste det er, det er mere, fordi at at du har nævnt det for os, pædagogens navn, men men vi kunne ikke lige helt Pædagog: Nej 71

72 Tanja: Huske alt sammen og lige med, hvilken af dem var, hvad du havde snakket om, så det var bare om, du vil beskrive B1 og B2 en gang til? Pædagog: Det vil jeg og det er også derfor, jeg spørger om, det var anonymt, for der er ingen af dem, der har diagnoser. Tanja: uhmm, men det er anonymt. Pædagog: Ja. Så de beskrivelser det er noget jeg, hvordan jeg vurderer dem og øh og selvfølgelig i samarbejde med psykologer og øh sådan men øhm... der er ikke lavet nogen udredninger af B1 fx at... Vi bliver afbrudt af en anden pædagog, der kommer ind på stuen, hvor vi sidder. Pædagog: Og øhm... at øhm han er fx ikke erklæret følelsesmæssigt skadet, men det er han altså. Kathrine: Undskyld jeg skal lige have, hvad var B1? Pædagog: At det var B1 Kathrine: Ja. Pædagog: B1, altså han øh har haft nogle ret svære vilkår og øh har nogle forældre, der ikke har så mange ressourcer, så hvis man skal beskrive det sådan og øh han kom fra vuggestue, hvor de havde også havde ydet en særlig indsats, men fra deres egen regning, kan man sige Kathrine: Uhm Pædagog: Så de kæmpede for, at han ikke bare kom ud i en børnehave, men kom i mild specialisering og øh det var ret nemt og få det, da familien ligesom er kendt af kommunen. Kathrine: Uhm Pædagog: Øhm og altså han er mærket af øh, at han har nogle hårde vilkår, kan man sige og har har store følelsesmæssige vanskeligheder, sociale vanskeligheder og øh ja, det er hans beskrivelse øhm... Pædagogen holder en lille tænkepause Pædagog: Det der er udfordrende i arbejdet med ham, det er selvfølgelig også arbejdet med forældrene. Kathrine: Uhm Pædagog: Og det er... det bruger vi også rigtig meget tid på og det gør vi også gerne, fordi det kommer B1 til gode. Så der er meget guidning og vejledning og det er en af dem, vi holder rigtig mange møder med og øhhh Kathrine: Ja. 72

73 Pædagog: Og nu er der kommet en plejefamilie med indover og der er sådan meget uden om B1-arbejde. Kathrine: Ja. Pædagog: Men det er jo også vigtigt. Kathrine: Er det primært dig, der står for det så eller? Pædagog: Ja. Kathrine: Ja. Pædagog: Jeg er i hvert fald indover det hele og så noget af det er B1s primære pædagog, P2 med indover ik'? Kathrine: Ja. (...) Kathrine: I forhold til, det ved jeg ikke om ja, det er bare, når man sidder lige pludselig derhjemme og man skal skrive ned så og man mangler et eller andet. Jeg ved ikke om, det bliver relevant for vores opgave, men i forhold til forældrene, når du siger, at de ikke er særlige ressource stærke, at det, altså altså må jeg spørge nærmere ind til det øøøhhh eller? Pædagog: Jamen altså øh mor, altså det jo, altså det, de har jo heller ikke nogen altså diagnose, men mor er, har i hvert fald, altså er førtidspensioneret, fordi hun ikke kan fungere ik'? og øh... Kathrine: Okay. Pædagog: Ja, altså øh... man kan tydeligt se på hende, at han har haft det svært og øh... altså det er sådan en øh jeg ved ikke, om man kan sige det, men en form for retarderet og altså hun er i hvert fald ikke normalt udviklet. Kathrine: Nej okay. Tanja: Og øh B2? Pædagog: Ja, han har heller ingen diagnose, han øh hans historie er, at han blev tabt, da han var 3½ måned og slog hovedet rigtig meget og fik kramper og øh derfor fik han øh, har han fået epilepsimedicin og det er den der, forældrene mener, har ligesom har hæmmet ham i hans udvikling, fordi han var meget træt og passiv, når han fik den og det øh det kan også godt være øhm, vi ser også, at vi altså vi er bange for om, han har en eller anden skade og vi har også prøvet at tænke på sådan en hjerneundersøgelse, men øhm det er han åbenbart for lille til. (...) Så så så officielt så handler det om, at han har fået det slag og at han har fået det medicin, som så har hæmmet hans udvikling og gør, at han har... underudviklet i hvert fald store 73

74 motoriske og øh det er så svært med de små, for de kan ikke blive testet kognitivt, før de er øh 5 år. Kathrine: Uhm... Pædagog: Men vi kan jo se, at han har brug for noget ekstra og få sagt tingene en gang til og sådan tydeligt før øh... for der er han heller ikke aldersvarende. Kathrine: Nej. Pædagog: Øhm... Afbrydelse af nogle børn + pædagog på stuen. Pædagog: Det er ellers meget godt, at vi sidder herinde. Alle smågriner lidt. Pædagog: Nej, men jeg ved ikke lige, hvor vi skal gå hen ellers. Kathrine: Nej, det går nok Tanja: Det er jo også deres stue. Der smågrines lidt. Tanja: Øhm, så er det mere med om, du vil prøve at definere hvad... Bliver afbrudt af nye børn. Tanja: Hvad mild specialisering betyder her i børnehaven, fordi det er første gang, vi er stødt på... øh... betegnelsen. Pædagog: Jeg har en øh officiel en fra kommunen, jeg tænkte, at I kunne få, altså Tanja: Ja. Pædagog giver os nogle papirer. Pædagog: Det er en formel en ik', hvordan de beskriver, hvad mild specialisering er. Tanja: Ja. Pædagog: Der er, det er sådan en hel folder omkring mild specialisering, jeg tænkte, at det måske var meget rart at (...) Kathrine og Tanja: Ja. Tanja: Det var da rigtig fint. 74

75 Pædagog: Og så altså den vores definition er jo ind under der, altså at det er jo det der med, at øh vi inkluderer barnet med særlige behov i fællesskabet med børn med almindelige behov ik'? Kathrine: Uhm. Pædagog: Altså det er, mild specialisering er børn, der har bug for noget særligt, men potentielt kan fungere i en normal børnegruppe. Kathrine: Uhm. Pædagog: Når jeg siger det sådan, så er det, fordi vi også har børn, der er langt ud over mild specialisering og nogen får vi sendt videre i systemet og nogen hænger vi på (pædagog laver anførelsestegn med fingrene, når hun siger hænger - "hænger") i anførelsestegn og Kathrine: Uhm. Pædagog: Og må så forme det efter det, men så er det tit, det handler om, at de får noget andet støtte eller ekstra støtte, når øh efter nogle skriverier Kathrine: Ja, papirarbejde Pædagog: Men grundlæggende, så er det, at det skal være børn, der har nogle særlige behov, men som ku' profitere af at være i en almindelig børnehave eller vuggestue. Kathrine og Tanja: Ja. Kathrine: Øhm, i for hold til det næste spørgsmål, og hvad din primære opgave er her i institutionen, om du også er på stuen eller om du er ansat til og altså være på de børn med øh... Pædagog: Jeg er ansat altså til at være den ekstra ressource. Kathrine: Ja, okay. Pædagog: Jeg har ikke nogen stuefunktion som sådan. Kathrine: Nej. Pædagog: Uhm... jeg øh... sådan som vores koncept er lige nu, støtter jeg børn på den stue, de nu får tildelt øhm Kathrine: Uhm Pædagog: Øhm og øh ja, så har jeg selvfølgelig nogle opgaver ud over min primære arbejdsopgave for, det har vi alle sammen. Kathrine: Uhm 75

76 Pædagog: Jeg er for eksempel projektansvarlig i huset, vi har 3 gange om året nogle temaer fast i huset og det er mig, og så er der andre som er sprogpædagoger og nogen er tillidsrepræsentanter og sådan. Kathrine: Ja. Pædagog: Men men jeg... ellers så kæmper jeg meget for, at hvad der er min opgave og hvad der er stuepædagogens opgave. Kathrine: Ja. Pædagog: Fordi ellers så... rækker mine 32 timer ikke særlig langt. Hun smågriner, det gør vi alle 3. Tanja: Det er, det næste spørgsmål det er også mere, fordi at at du nævnte det, da vi var herude, men om altså om alle børnene øh med særlige behov om de har en fast dag, hvor du primært øh fokuserer på dem og deres særlige behov? Pædagog: Altså øh jeg er blevet nødt til at tænke om, fordi at øh fra jeg startede i 2003 og så afbrudt af to barsler, så er jeg altså (...) Hun griner. Vi griner. Pædagog: Men der var det koncept, at de ligesom skulle være i en gruppe i eventyrrummet, som vi har og øh at ligesom styrken i det og så så var det sådan lidt minimalt, hvor meget de var ude på stuen og det kan man sige, det fungerede okay der, fordi det var.. ej altså de 3 af dem fungerede, for de kunne bruge hinanden til noget og den sidste havde det rigtig svært for, så, øh... tankegangen har været meget, at det skulle gøres om, fordi at de lærer ikke rigtig noget af at være inde med nogen, der enten er helt i modsat stålgade eller sidder med de samme problematikker, hvis der er 3, som har svært ved at tale, så er der ligesom ikke nogen rollemodel. Kathrine: Nej. Pædagog: Øhm, så så jeg har måtte forme det om og det gør øh, at jeg netop har valgt at sige, jamen jeg støtter 4 børn i min stilling på 32 timer, så som udgangspunkt en dag på hver øhm jeg prøver virkelig forme det om så for eksempel B1og B2 kan jeg godt have sammen og så gør jeg det, fordi så er der noget mere gentagelse for ellers kan det blive for lidt en gang om ugen ik'? Tanja: Ja. Pædagog: Øh, da B1 startede her, blev jeg nødt til at bare tage ham kun, for han kunne simpelthen ikke rumme øh og være sammen med andre øhm end mig, fordi at han havde det så svært og var så frustreret 76

77 han slog alle, han kom i nærheden af og så er det selvfølgelig ikke B2, han skal være sammen med, fordi han indbyder nærmest til at blive slået, den der lille lidt sarte dreng, der ikke har sprog til at sige stop på en ordentlig måde ik'? Kathrine og Tanja: Uhm. Pædagog: Så øh det er sådan noget, jeg har måtte bygge op og lige så snart jeg kan se mit snit til, at der er to jeg kan arbejde med sammen, så gør jeg det. Tanja: Ja. Pædagog: For for gentagelsernes skyld. Det samme med de to andre jeg har. Det er to store, der går i vores sproggruppe og på samme stue, så dem, når jeg er på den ene, så har jeg hele tiden et øje på den anden og sådan... Kathrine: Ja, fordi B2 og B1, de er på hver deres stue ik'? eller hvad? Pædagog: Ja, men det det er sådan meget åbent hernede, de er nede i den her ende. Kathrine: Ja. Pædagog: Jeg kan godt sådan forme det efter, at øh og ellers tager jeg netop dem med en gruppe venner og får skubbet deres leg hen, så jeg kan se, hvordan B2 han bliver lige udfordret motorisk og altså så som for eksempel den dag, hvor jeg var ude på legepladsen, der var jeg jo på B1, men så kan jeg så se, B2 løber sådan efter nogle børn, han gerne vil lege med, der er på løbecykel. Kathrine: Uhm Pædagog: Så prøver jeg sådan at få løst, jamen han skal da lige have en løbecykel. Det var så for svært for ham, så finder vi så en motorcykel, så man har hele tiden sådan, nogle gange er det bittesmå ting, som gør at han lige bliver en del af det fællesskab. Kathrine: Ja. Tanja: Også at man kunne se til sidst, da vi var her, at han også søgte hen mod leg øh sandkassen, hvor netop dig og B1 sad. Pædagog: Ja, men det og så har jeg heller ingen tvivl om, at de 4 børn jeg har, at de er meget bevidste om, at når pædagogens navn kommer, så synes nogle, at nu kommer der krav, nu kommer pædagogens navn åh nej. Vi griner. Pædagog: Jeg prøver at få det formet hen til, at det skal være noget helt fedt og at det bliver sådan skjult 77

78 krav ik'? Kathrine: Uhm. Pædagog: Og og at de store, som jeg også har nu, de kommer og siger, hvornår skal vi være sammen? Er det i dag, vi skal i motorikrummet? Skal vi ikke snart sprogtræning, siger de. Kathrine griner. Pædagog: Så så de er ret bevidste om, at jeg ligesom er deres og det tror jeg B2 også, altså og B1. Kathrine: Ja, de virkede også glad for dig begge to i hvert fald. (...) Pædagog: Jeg har det her uge skema, som I måske kan bruge til noget. Hun giver os et stykke papir. Kathrine og Tanja: Ja. Pædagog: I forhold til, at det er den der måde, at der er en der ligesom er primær og så har jeg hele tiden sådan en sekundær, enten hvis den ene er væk og jeg kan forme det om ik' eller Pædagog forklarer uge skemaet for os. Kathrine: Uhm Pædagog: Når at det er naturligt, fordi de er sådan i samme gruppe ik'? Kathrine og Tanja: Ja. Pædagog: Og nogle gange så øh hvis B1 har det så svært, så tager tager jeg ham med i eventyrrummet eller motorikrummet og så tager jeg B1 med og måske to venner og øh så så kan jeg mærke, at det er det vi gør i dag. Kathrine: Ja. Pædagog: Ligesom.. Kathrine: Er det en, vi må tage med den her? Pædagog: Ja. Der kommer nogle ind på stuen. Afbrydelse i nogle sekunder. Kathrine: Øhm Pædagog: Hvor langt nåede vi? 78

79 Kathrine: Øøøøhhhm... Tanja: Øøhh Tanja: 5? tror du eller hvad? Kathrine: Ja. (...) Vi finder ud af, hvad spørgsmål vi er nået til inden afbrydelsen. Kathrine: Hvad er dit indtryk af, at øh effekten af din indsats overfor det barn? kontra når du ikke har, altså for eksempel som du sagde nu her med, at så havde B1 brug for, at du var rigtig meget på ham og øh (...) Pædagog: Altså jeg skal helt klart ku' være fleksibel i det, altså øh... sørger for at der kommer nye og øh øver mig i ikke at have dårlig samvittighed, så går det ud over nogle andre, men altså sådan ligesom ku' mærke, hvad indeholdt stemningen i dag ik'? Kathrine: Ja. Pædagog: Øhm, og øh altså at at effekten... altså jeg synes, jeg gør en forskel og jeg synes, det styrker dem begge at jeg enten tager dem fra - det er de to ting, som I har set. Enten at jeg tager dem fra og det er en lille gruppe og øh Kathrine: Uhm Pædagog: B1 bliver styrket, nej B2 bliver styrket sprogligt og øh motorisk, mens vi har de her lege og B1 skal helt klart øve sig i og øh vise og være og give plads til de andre og ligesom være i sociale og være i fællesskabet ik'? Kathrine og Tanja: Ja. Pædagog: Og ikke vil styre og sådan nogle ting hele tiden ik? Så på den måde så synes jeg, at det styrker dem, at der - vi kan sagtens sidde og have en lang sang om ressourcer og øh... og at der jo aldrig er nok ressourcer og jeg vil ønske, jeg kunne gøre meget mere, altså... Men jeg gør en forskel, jeg kunne sagtens gøre en meget større forskel, hvis jeg kun havde to børn for eksempel ik'? Kathrine: Ja. Pædagog: Men jeg synes, det styrker dem, så jeg kan se, de bruger det øh, når de sådan er blevet implementeret i dem ik'? Tanja: Øhhhh, det er bare lige et sidespørgsmål, det er mere, når når du siger, du tager dem fra, sørger du så forholdsvis for, at de har flere med, at det altså er en lille gruppe og at der er nogen venner og? 79

80 Pædagog: Altså, øh... Faktisk da jeg startede med det, så gjorde jeg meget det, altså tog dem fra. Men så er det også ligesom, hvor er inklusionen henne i det? Øhm... fordi det jeg ligesom blev bevidst om, det er, at de skal styrkes i at fungere i den her store gruppe. Det er det, de vil blive budt altid. Det er der, hvor de vil afvige, hvis ikke de bliver styrket i det, de skal i skole og de skal... og desværre nogen får vi lov til at sende i færre af specialtilbud, og de fleste kommer ud og så får de måske noget ekstra der, så det vil være det der ligesom det deres verdener, det er vores allesammens verdener resten af livet og fungere i store sammenhænge ik'? Tanja: Ja. Pædagog: Så selvfølgelig skal de primært styrkes der, men der er også nogle ting, man kan blive nødt til at intensivere at have fokus på, at at B2 bliver styrket motorisk, så han bliver bedre sprogligt, så han får det nemmere socialt, altså øh Tanja: Ja. Pædagog: Så det er hele tiden en gylden middelvej, men jeg tager aldrig kun B2 og gør det. Det gjorde jeg med B1 i starten og det gør jeg jo for at danne en relation, men ligeså snart jeg kan se, at der er noget relation til et barn på stuen, så tager jeg altid en legekammerat eller to med, fordi - både at de kan være rollemodeller, de kan - øh, jeg styrker også deres relation ved, at de bliver skærmet og får en eller to venner ik'? Kathrine: Uhm. Pædagog: For at de ligesom kan sætte ord på B1 og B2, at "nu gør han sådan, og du gør sådan" hele tiden ik'? Kathrine: Ja. Pædagog: Og at de ligesom finder ud af, "nå, men de gør også noget godt" og at (...) de tager nogle gode initiativer, ser de normalfungerende børn ik'? Kathrine: Uhm. Pædagog: Så jae, det er altid med en - nogle venner. Tanja: Det var også mere nok ud fra vores opgave, at det netop at at at Kathrine: Fællesskabet, der er i fokus. Tanja: Fællesskabet og at man skal se børnenes ressourcer og det er netop forskelligheden, der er det. Pædagog: Men det var også derfor, vi stoppede det der med at samle de 4 børn, der havde sværest vilkår ind i et rum, altså øh, - hvad skulle de lære af det? Altså ja, så kan man give en masse forudsigelighed og 80

81 synge de samme sange og men øhm men bliver jo ikke styrket i og fungere socialt og det har alle, der kommer i mild specialisering svært ved enten, fordi de har noget følelsesmæssigt eller også fordi det har noget sprogligt. Kathrine: Uhm. Pædagog: Så... Kathrine: Ja, øhm... så de dage hvor du ikke er, ikke er på et specielt barn, hvordan ser du det dets muligheder så, altså når det sådan, hvis man kan sige, det bliver sådan overladt lidt til sig selv? Pædagog: Jamen, altså, det er jo her det ligesom er alvor for dem ik'? Og det er jo på godt og ondt, kan man sige. Kathrine: Ja. Pædagog: Det er der, de får nogle lærepenge i og hvad der er svært og det er her det bliver tydeligt, hvad der er svært, når jeg ikke hele tiden er på sidelinjen og kan guide og øh nogen konflikter får jeg undgået og nogen konflikter skal jeg tage og øh når jeg ikke er det, så er det helt klart mere udfordrende for dem. Kathrine: Uhm. Pædagog: Men det er også nødvendigt, fordi ellers så ser vi heller ikke, hvordan de udvikler sig. Kathrine: Nej. Pædagog: Vi ser jo ikke, "nej, men nu B1 han har leget i dag og du behøvede kun bare lige at have et øje derhen og for at det kan ligesom blive en del af det, kan man sige. Kathrine: Uhm. Pædagog: Som en ude fra, kan man da tænke "det da vildt hårdt, så er det to dage pædagogens navn er der, og så er det to dage, hvor hun er der ik'". Kathrine: Uhm. Pædagog: Men det er også det også, det der ligesom viser, hvor er det lige, at udfordringerne er for det her barn. Kathrine: Ja, med hvor langt vi er nået og det Pædagog: Ja, øhm... Jeg håber jo, de redskaber jeg ligesom giver dem, at det styrker dem og at øh de får nogen erfaringer, og vi bliver nødt til at tage det alvorligt, at vi ligesom skal sende dem videre i systemet. 81

82 Det er sådan set vores fornemmeste opgave at styrke dem til det, så... Kathrine og Tanja: Uhm... Tanja: Ja, øhhhm, hvilke øh særlige kompetencer og faglig viden kræver det og øh at arbejde inkluderende? Pædagog: Altså for det første har vi brugt meget tid her i huset på at snakke forskel på rummelighed og inklusion. Hun griner lidt. Pædagog: Og øh den har vi ligesom skåret ned til, at ved inklusion, der former vi ligesom øh den pædagogiske praksis efter barnet, at det er os, der indretter os og øh rummelighed der er det barnet, der er, men barnet indretter sig på de vilkår, der nu er ik'? Kathrine og Tanja: Uhm. Pædagog: Så for os er det virkelig vigtigt, at vi ser på den børnegruppe, vi har nu lige nu og selvfølgelig også hvilke vilkår, vi har lige nu og hvad er så realistisk og hvad kan vi lave for, at vi ligesom former den pædagogiske praksis. Så det kræver meget fleksibilitet, altså. Det kom meget bag på mig. Hun griner lidt. Pædagog: Og jeg har også måtte arbejde rigtig meget med ikke at kunne putte alting i kasser og struktur, men hele tiden ku' - det er jo ikke hver dag, men i peri..., altså men når vi evaluerer handleplaner hver tredje måned og sådan lige tænke "Skal vi stadig gøre, som vi gør? Er der nogen ting som vi skal forme om øh, når børnene udvikler sig og vi får nye børn, der har brug for noget andet og sådan noget ik'?" Kathrine: Uhm. Pædagog: Så vi skal virkelig ku' være fleksible, er en af de store årer, synes jeg. Så kræver det også rigtig meget at ku' tænke udgangspunkt i (...) et barn og selvfølgelig udvise empati for lige, hvor de er og hvor meget hele tiden grænse, hvor meget kan vi kræve her ik'? Kathrine: Ja. Pædagog: Øh... Rigtig meget anerkendende og se den gode adfærd, fordi at øh bliver vi fejlfinder, så det ikke særlig motiverende for nogen som helst. Kathrine: Nej. Pædagog: Så det virkelig vigtigt, at når vi ser den gode adfærd, også selvom øhm den måske er rigtig meget i undertal, men når der så er et godt initiativ, så skal det virkelig også understreges. 82

83 Kathrine og pædagog griner lidt. Pædagog: Altså og når det er sagt, så kræver det også at ku' være tydelig. Altså, sætte nogle grænser og vise, at nu er du i børnehave og øh det er sådan her, det skal være - slut. Kathrine: Ja. (...) Kathrine: Når du siger vi, er det så altså er det, er det dig, der sådan går foran det hele, sådan ligesom sådan som i forhold til det øvrige personale? Og siger at sådan, sådan og sådan... eller er det et samarbejde imellem dig og dine kolleger? Pædagog: Det er et samarbejde, altså jeg har en primær pædagog i forhold til hvert barn og øh dem jeg samarbejder med for eksempel laver jeg en handleplan med dem. Så er nogle punkter, jeg er på og så er der også nogle punkter, der skal implementeres i hverdagen, altså Kathrine: Ja. Pædagog: At fungere i en rundkreds og det er rigtig store krav at være stuepædagog i en institution med mild specialisering, for det er en ekstra opgave udover alle de andre ekstra ting, de også har ik'? Hun griner lidt. Kathrine: Ja. Pædagog: Så men men det er os alle sammen, der skal ku øh møde barnet hvor det er, det er os alle sammen, der skal ku' rose dem, når de har - gør noget godt og det er os alle sammen, der skal ku' være tydelige i omkring B1 for ellers sejler det og så bliver han utryg. Kathrine: Uhm. Pædagog: Øh... der er selvfølgelig nogen, der er bedre til det end andre og det taler vi selvfølgelig også om - i sær i forhold til at kunne rumme, at man også har en hel masse andre faktor. Kathrine og Tanja: Ja. Kathrine: Øh, nu var det lige et off the record spørgsmål der... Der grines. Pædagog: Det er helt i orden. Kathrine: Næh, det var det faktisk ikke. Tanja: Nej, den kom. 83

84 Der grines igen. Pædagog: Jeg vil sige, men det er jo også en del af at være fleksible. Vi reflekterer også rigtig meget over egen praksis og egen øh hvad vi sådan selv bringer til arbejdet ik'? Kathrine: Ja... Hvordan altså, hvordan øh laver i den refleksion? Nu er det meget forskelligt, hvordan man altså om (...) det bare er noget, man selv gør inde i hovedet eller nogen skriver ned eller? Pædagog: Jamen altså, vi reflekterer jo i hvert fald hver gang (...) når vi evaluerer handleplaner ik', men øh vi kan også tage det i nuet og nogen gange er det i døren - refleksioner, når børnene lige er sendt på legepladsen og... Kathrine: Ja. Pædagog: Hvis et eksempel, det er for eksempel være super svært for P3 og håndtere B1, for B1 har et eller andet med mænd og det kan man så analysere på, ik' fordi vi tror, han har haft overgreb, men hans far er meget - det fik jeg heller ikke sagt, men faderen har været meget voldelig og banket moderen og det har ligesom også med sig ik'? Så han har selvfølgelig noget angst over for mænd og hvordan "Er du utilregnelig eller kan jeg regne med dig og hvad vil du mig noget godt?" ik'? Kathrine og Tanja: Ja. Pædagog: Og det har virkelig været en kamp, for P3 har bare villet ham så gerne og B1 har bare ik'. Og han har efter, hvad jeg har forstået at sige, så har P3 sagt det på samme måde og så har han reageret på en anden. Han har taget mange flere kampe og det bruger vi selvfølgelig meget tid på og sige "Hvad kan vi gøre?" Og måske bare det med at respektere det og simpelthen skåne ham for P3, så trygheden var hos os andre og så byggede vi op med, at P3 ligesom lavede noget særligt med B1 og det hjalp så. Kathrine: Okay. Pædagog: De fik (...) nogle hyggelige lege og så fik de dannet den relation og B1 så, han er okay, "Han kan også gøre nogle gode ting, den dreng". Kathrine: "Han er god nok ham der" Der grines lidt. Pædagog: Så altså, det er sådan hele tiden også sige højt, at noget er svært ik'? Og vi andre må også sige det, fordi P3s reaktion var også sådan, at han syntes B1 var lidt irriterende ik'? "Men nu skal vi lige have jahatten på her ik'?" og sige "Hvad handler det egentligt om det her?" Kathrine: Ja. Dejligt. Øhm... Er det 8'eren, vi er nået til nu? 84

85 Tanja: Ja, men jeg ved ikke lige om, vi har været 7'eren igennem eller hvad? Kathrine: Ja, men det var, det var lidt det, jeg fik spurgt dig om før. Pædagog: Jamen, det er det der med handleplanen og så indsatsområderne dem, dem arbejder stuepædagogerne jo på bedste vis med, men der er ingen tvivl om, det er ud fra, hvad det ressourcer, der er. Hvis der er ferier og sygdom, jamen så bliver det ikke passificeret, men så er de ikke så tæt på mit barn, men så er de så tæt på og de bliver guidet ligesom på lige fod med andre og er ressourcerne der, så får de helt klart også noget ekstra. Tanja: Ja. Pædagog: Og og de der indsatsområder vi laver, som også kommer ud af hverdagssituationer, hvor jeg ikke er inde over ik'? Kathrine: Ja. For du kan jo ikke være der hele tiden. Pædagog: Nej. Der grines lidt. Tanja: Øhhh næste, det er hvilke overvejelser er nødvendige at gøre sig, når målet er at inkludere det enkelte barn i fællesskabet? Pædagog: Ja, men jeg synes jo, det er meget det, ligesom det jeg har sagt. Kathrine og Tanja: Ja. Pædagog: Jamen, det er det der med at tage udgangspunkt i det enkelte barn ik og ligesom møde dem, hvad er det for en gruppe, vi har lige nu og hvordan kan det så fungere og hvordan får vi ham ind i fællesskabet ik? øhh ja øhh Det er jo hele tiden en vurdering af, hvor støttes der bedst lige nu altså. Jeg har et eksempel med en anden dreng, jeg har nede i den anden ende, der hedder B3, som øhh blev mild specialisering ret sent, han er lige blevet det her til 1. januar, han skal i skole til sommer, men han har hele tiden haft noget særligt og han har også hele tiden været i systemet øhh, fordi at han er en meget følsom dreng og så er han meget stor fysisk og så bliver han meget voldsom, når han bliver afvist. Kathrine: Uhmm. Pædagog: Og det gør, at han både har nået at tage kvælertag og et par gange og været meget meget voldsomt, så han har fået spredt noget angst det lille pus, så han er og både til børn og til forældre ik? Kathrine og Tanja: Uhm. 85

86 Pædagog: Og vi blev ret hurtigt klar over, han blev ret hurtigt, øhh skubbet ud på et sidespor, fordi at de var bange og at det handler især meget om forældrenes rummelighed og forståelse for, at hvorfor han har gjort, som han har gjort. Så altså øhh så eller det kan man sige ret hurtigt, fordi vi først nu har tænkt, vi bliver simpelthen nødt til at have nogle ekstra ressourcer til at få bygget det op igen. Kathrine: Ja. Pædagog: For at se om vi bare kan styrke ham lidt, inden han skal i skole, så vi fik så faktisk 2 mild specialiseringspladser til ham øhh, fordi vi var en på ham hele tiden, fordi han så var så frustreret, det var jo en ond ring. Kathrine: Ja. Pædagog: Altså det jeg ved det ikke, jeg prøver bare sådan at sige, man skal sådan hele tiden ku forme altså, hvad er det lige, der er brug for her, hvad er indsatsen ik? Og det er jo lidt det der i og med jeg har fire børn i min stilling, at det bliver jo sådan lidt brændslukkeri, hvad er det lige nu, der er vigtigst ik? Kathrine: Jo. Pædagog: Og så kan man håbe det andet når at implementere sig, når det nu skifter til, at nu er det det her, vi skal arbejde med. Øhmm Kathrine: Hvordan når du siger, at de, altså, at de får en mild specialiseringsplads, hvordan foregår det? Er det også en lang proces med..? Pædagog: ( ) Ja det skal søges.. Kathrine: Ja. Pædagog: ( )Visitationsudvalg, som så visiterer det ud fra vores argumenter og fra samtaler med psykologen og sådan noget. Kathrine: Ja, og så får I tildelt x antal timer i forhold til? Pædagog: Ja, vi har en pædagogisk konsulent, som så egentlig er ansvarlig for det, men det skal op i visitationsudvalget, så hvis jeg husker rigtig, så kan hun ikke bare sådan sige nåh, men det er okay, vi får den plads Kathrine: Nej. Pædagog: Det er hende, der forlænger den, det skal ikke op hver gang, hun kommer så herud to gange om året og så skal jeg argumentere for hvorfor, at jeg synes, de skal være et halvt år mere i mild specialisering. Kathrine: Ja, og hvad så bliver din stilling reguleret alt efter, hvor mange børn du har eller hvordan? 86

87 Pædagog: Pengene er sikret. Kathrine: Nåh ok Pædagog: Vi skal så kunne rumme seks pladser, så vi skal kunne finde ud af og ansætte nogle, når vi har det og få nogle timer ind. Tanja: Ja. Pædagog: Fordi at det er sikret til de fire. Og det er, hvad vi har kæmpet for i forhold til og beholde min erfaring og min sådan kontinuitet i det og så selvfølgelig en tryghed for mig selv ik altså? Kathrine: Ja. Pædagog: Men indtil videre, jeg tror, jeg ikke vi løber tør, men det er jo aldrig til at vide. Tanja: Nej. Pædagog: Der er masser af børn, ellers så finder vi dem selv det gør vi jo også. Der er mange, vi søger selv Kathrine: Ja. Pædagog: Der kommer så også nogle udefra. Kathrine: Uhm. (Det regner MEGET kraftigt udenfor) Pædagog: Nu er jeg bange for, der kommer en hel masse børn ind om lidt, så må vi finde et nyt sted at sidde. Kathrine: Det kunne man godt forstille sig med det regnvejr. Øhmm så det næste spørgsmål ( ) hvilke udfordringer du mener, der kan opstå i praksis, når børnene skal inkluderes i fællesskabet. Og der har vi så sat de der underpunkter, men kollegaernes kompetencer og interesser, som du også selv snakkede om med forældre og ( ) Pædagog: Der er helt sikkert en udfordring øhh i det, fordi det er ikke alle kollegaer, der er lige øhh meget overskud på opgaven kan man sige. Kathrine: Nej. Pædagog: Øhmm og jeg har også jeg har fuld forståelse for, det er et kæmpe pres og det jeg sagde også før, det ikke du er ikke almindelige stuepædagog her, du har lige en ekstra tvist og det er om muligt altså det er en rigtig krævende tvist. Kathrine: Ja. 87

88 Pædagog: Fordi, altså nogle, sidste år, det var helt vildt! De var følelsesmæssigt skadet alle sammen. Og det var nogle, der nærmest ikke burde være mild specialisering og vi havde udover havde vi andre børn, så vi havde i hvert fald en håndfuld børn, der nærmest krævede en hele tiden. Og det er jo et kæmpe pres. Øhh nu kan man sige, B2 kan jo godt lege, han tager jo ikke skade, når der ikke er en Kathrine: Uhm uhm. Pædagog: Men han udvikler sig bare heller ikke, han har jo brug for, der er jo også fokus på er der tid, jamen så er det ham, man drager med ind i at sidde og spille et billedlotteri eller sætter sig ned og støtter hans leg ik? Tanja: Jo. Pædagog: Så det, der er udfordringer for stuepædagogerne og selvfølgelig er der også udfordringer for mit samarbejde med stuepædagogerne øhh Jeg har en kæmpe udfordring sådan, som det kører lige nu, at jeg kommer på 3 stuer og skal arbejde med 9 personaler ik? Tanja: Ja. Pædagog: Så jeg skal sådan hele tiden Det er helt tydeligt, at jeg har en, jeg har tættest, som vil det mere end den anden og det er jo fint, man har jo hver sine fokusområder ik? Så på hver stue er der heldigvis en, der er lidt mere til mild-arbejde ik? Kathrine: Ja. Pædagog: Øhh så det fungerer! Men havde jeg nu været et sted hvor, at de alle bare synes, at de der mild bare var pisse irriterende og du skulle bare se at tage dem med ind i eventyrrummet og låse døren ik? Kathrine og Tanja griner lidt Pædagog: Jamen, så havde det jo været en kæmpe udfordring for mig så Kathrine: Og i forhold til forældrene? Pædagog: Altså der var for eksempel den med B3, at det var sådan set de andres altså børnenes forældre, der gjorde det svært, fordi man kunne se, når de kom, at de tog afstand til ham og de vendte øjne og de kunne ikke lige rumme ham. Jeg har forståelse for det, fordi de er bange, men et eller andet sted er det jo ikke i orden, at sådan en lille dreng han bliver lukket ude på den måde. Kathrine: Uhm uhm. Pædagog: Så jeg ved ikke, er det de andre eller er det børnenes forældre I mener altså? 88

89 Kathrine: Ja, det er mere børnenes forældre, hvordan de samarbejdet fungerer med dem øhmm altså om det kan gå hen at være en udfordring for altså, man kan sige en ting er, at man gør en kæmpe indsats i institutionen, men hvordan fungerer det så altså hvordan tager de det med sig og hvordan øhh?? Pædagog: Det kommer helt an på, hvad for nogle ressourcer de har, vil jeg sige. Kathrine: Ja. Pædagog: Når de har gode ressourcer, så øhh så tager de al råd og vejledning med sig og desværre så har vi et billede af, at det er tit de ikke har gode ressourcer der er også en grund til, man enten er understimuleret eller har noget følelsesmæssigt ik? Kathrine: Ja. Pædagog: Øhmm, men de, jeg synes faktisk, vi er ret gode til det der forældre arbejde så jeg synes faktisk, det er skide spændende og det er noget med og lige at få sagt tingene på en empatisk, men en måde hvor man også ligesom siger, jamen øhhmm det er det her, vi forventer. Kathrine: Ja. Pædagog: Øhhmm, men altså jeg synes jo ikke, jeg ved ikke hvordan, altså at arbejde inkluderende med forældrene, den er sådan lidt svær? Kathrine: Jamen, det er også bare mere i det, altså arbejde med børnene, som du har egentlig svaret på det, for det var i forhold til forældresamarbejdet omkring barnet, som skal inkluderes. Tanja: Jeg tror også det mere et af spørgsmålene, vi også har længere nede, hvilken rolle netop forældrene spiller i, at deres barn også bliver en inkluderet del af institutionen? Pædagog: Altså som hvis man ser øhh hårdt på det, så har de jo egentlig ikke så meget, fordi at det er os, der har/kan tilbyde fællesskabet her ik, men selvfølgelig har de en rolle i og også at være åbne overfor institutionen og være positive og når det er ressourcesvage familier med nogenlunde ressourcer, så går jeg jo meget ud i og sige hvilke relationer og hvilke man måske kunne have med hjem som legekammerater og ligesom åbne op den vej, så de ligesom får vist lidt mere af sig selv de der børn, der måske lidt får puttet sig, fordi de har det svært. Enten sprogligt eller motorisk eller socialt. Så hvis det er en mulighed, så vil jeg opfordre til, at de også selv åbner op ik øhmm så det, men at hvordan det er at arbejde inkluderende overfor barnet, altså det det er os, der primært kan det her, for det er os, der kan tilbyde de store grupper. Man kan så sige, at der er et stort forældrearbejde i det, at barnets udvikling og trivsel, men det er jo ikke så meget med inklusionen, altså det jeg bruger rigtig meget tid på, jeg har kontaktbøger, hvor jeg skriver, når jeg har været sammen med børnene, hvad vi har lavet for, at de kan komme hjem og snakke om det og 89

90 sætter billeder i, så det ligesom får gentagelserne derhjemme og opfordrer til og hvis det er nogle øvelser de gør det derhjemme, eller hvis der er nogle sociale måder, vi tackler nogle ting, at man kan gøre det på samme måder overfor søskende og sådan noget ik? Tanja: Uhm. Pædagog: Og så øhh, så har vi de der statusmøder, som er hver 6-12 uge efter behov. Kathrine: Okay. Pædagog: Øhmm og lige nu er det mest hver 6., fordi det igen er det sådan ja, de er lidt mere end mild specialisering reelt er, tror jeg. Tanja: Er der sådan andre udfordringer, du mener, der kan være ved at arbejde inkluderende end hvad vi lige har sat op i punkter øhh? Pædagog: Øhhmm (Pause) altså så bliver det jo meget sådan øhh politisk tænker jeg, altså der er jo nogle udfordringer i og ligesom synliggøre, hvor stort et arbejde det her egentlig er og vi har ligesom erkendt, at øhh vi får lidt lov til bare at passe os selv, så nu har vi ligesom lavet fx øhh et mødestruktur os der, alle de institutioner, der er med mild specialisering i Sorø kommune. Tanja: Okay. Pædagog: Fordi vi både kan øhmm ja (suk) var sådan vejlede hinanden og Kathrine: Få lidt sparring? Pædagog: Ja sparre med hinanden og så kan vi også det lyder lidt højere, når der er flere, der ligesom taler sammen for eksempel kæmper vi for at få supervision, det, synes jeg jo, er under al kritik, vi ikke får det, synes jeg, er en udfordring ikke at få supervision. Tanja og Kathrine: Uhm. Pædagog: På øhh alt altså øhh, at da B1 startede han bare skreg og havde det så svært og hvordan kan vi gøre det? Vi har kognitive møder med psykologen, men det er egentlig også fint nok, det lærer vi jo rigtig meget af ik, men sådan helt kollegial sparring eller supervision også netop i min rolle i, at jeg skal ud på så mange stuer og lige mærke stemningen og guide P3 i sådan og sådan og altså det kan jeg jo ikke bare, altså det har jeg også lidt brug for hjælp til, jeg bruger så min leder, men det er jo reelt ikke hendes opgave og så får/køber jeg supervision selv, fordi jeg er så også er en følsom pige, så jeg skal sådan have skilt tingene ad ik? Kathrine: Uhm. 90

91 Pædagog: Så det er så en personlig udfordring kan man sige. Kathrine: Uhm. Pædagog: Skal vi prøve at finde et andet sted, for jeg tror, de kommer lige om lidt alle sammen. Kathrine: Det kan vi godt. Vi finder et andet lokale, vi kan være i Kathrine: Nåhh vi tænker vi lige kan springe 10 eren over for, den har vi lidt snakket om. Øhmm øhh Ja så hvordan vil du beskrive øhh den eller de metoder, som du gør brug af øhmm for at få den øvrige børnegruppe til at se barnets kompetencer frem for mangler? Pædagog: Alstå det er meget, hvor jeg er sådan ude i fællesskabet ik og sådan prøver at sætte mig i en leg, nu.. jeg ærgrer mig sådan lidt over, at vi, at det var mig selv, der sagde, I skulle komme 9.30, fordi B1 var kommet 8.30 og der havde de leget hele den, han gik i gang med en leg og så søger jeg den og så prøver jeg ligesom og fastholde og øhh være tovholder på hans leg ik? Kathrine: Uhm. Pædagog: Og for det første så skal man sådan lidt sætte sig ovenpå hænderne, og ikke styre for meget, men så andre gange så man ligesom guide det hen til at legen for eksempel der, hvor den er, fordi jeg så kan se, så vil den smuldre, hvis den ( ) Men når det så lykkedes mig og og og ligesom få skærmet en leg af, så gør jeg meget det og virkelig og understrege B1 s gode initiativer for eksempel altså sådan virkelig med begejstring i stemmen, så de andre ligesom hører og ser at nåhh B1 kom med den ske, den ku jeg godt lige bruge eller når der ligesom øhh altså virkelig anerkende den gode adfærd, så de andre også ser han har haft en rolle i og være meget fysisk udadreagerende og tage fat i de andre børn og kradse og sådan noget. Så de har sådan en naturlig skepsis for ham og det kan jeg da godt forstå, men min opgave er så at de ligesom ser, at han kan andet end det venner ik? Kathrine: Ja. Pædagog: Og så sidder jeg sådan meget og sætter ord på ham og sidder der selvfølgelig også for at stoppe ham, inden det går galt. Kathrine: Ja. Pædagog: Øhh, så han ligesom får brudt den der rolle, han ellers ville kunne få ik? Kathrine: Jo. 91

92 Pædagog: Så så øhh, min metode det er det der med at anerkende den gode adfærd og så virkelig sætte ord på og så bare omtale dem begejstring og glæde i stemmen og understrege, når de tager et godt initiativ ik? det er der så nogle jeg gjorde det også lidt med B3 og det ku jeg faktisk mærke, at han blev marginaliseret lidt, altså han blev faktisk udstødt, så nogle gange skal man også sådan lige mærke, hvad der virker ik? Fordi at Kathrine: Altså han blev udstødt, ved at du Pædagog: Ja, ja at jeg fremhæver ham for meget og det er, fordi de er så store tænker jeg, fordi hans venner står og tænker det er da ikke noget, det han gør. Kathrine: Nej. Pædagog: De står sådan og stiller spørgsmålstegn ik? Kathrine: Jo. Pædagog: Så det vil sige, det er det, jeg sådan kan gøre i første fase af, når man har fået en treårig og ligesom øhh Ja Kathrine: At de også søger anerkendelsen og gerne vil Pædagog: Ja, men selvfølgelig skal B3 også anerkendes, det skal bare ikke overdramatiseres på samme måde. Kathrine: Nej. Pædagog: Øhh, men jeg gør ud af og gøre opmærksom eller sige de gode initiativer højt for de andre børn, så de både hører dem og ser dem ik? Kathrine: Ja. Pædagog: Ja øhh, så det er meget øhh, det er anerkendelse ik? Kathrine: Ja. Pædagog: Og og vi gør også det der med sådan og at de andre børn ligesom skal forstå, der er forskelligheder til her i verden ik og øhh B1 han øhh, det har han brug for at jeg kan ikke huske, jeg plejer sådan at formulere at B1 har brug for, at du siger, hvad du gør! Kathrine: Ja. Pædagog: B1 han har brug for, at du siger, hvis du går på toilettet, ellers så bliver han helt forvirret! Kathrine: Ja. 92

93 Pædagog: Altså at man ligesom sådan giver udtryk for, at han har brug for noget særligt. B3 han har brug for at sidde her ved siden af mig, hvorfor er det altid B3 det har han brug for, han skal sidde her og jeg hjælper ham! Kathrine: Ja. Pædagog: Altså at de ligesom også bliver rummelige på, at der er forskelligheder, det har han lige brug for, og det er børn altså bare så gode til. Og altså vi gør jo meget i ud af, hvis vi kan få de store, sunde børn for eksempel koblet på B1, i når der er en fælles sangleg eller et eller andet ik altså han vokser af det og de store vokser af det og han altså man kan bare se, han bliver så stolt ik? Så det gør vi rigtig meget ud af! Tanja: Det øhh, eller det ved jeg ikke, men men det var også en af de observationer, vi gjorde, at at B1 han sad ved dig og I legede bil og så kommer der en større dreng forbi og så siger han glad Hej B1 og så B1 Heejj Og så går han videre, men der er stadigvæk den positive kontakt. Pædagog: Det har garanteret være B5, som jeg har bygget meget med og han havde det ikke været en mandag I havde været her, så ville han sikkert også have været med ind i det rum hernede, fordi de store er bare skide gode rollemodeller og de kan godt sådan mærke at nu skal jeg sådan lige pædagogens navn lidt ik? Kathrine og Tanja: Ja. Pædagog: Og sådan og øhh og B1 han altså, at der er bare nogle store og han har helt klart sværere ved nogle jævnaldrende, der skal han hjælpes meget mere, fordi de har jo ikke, de bliver ikke og har ikke den der forståelse, det er der, hvor jeg sidde på sidelinjen og sige du bliver nødt til sige højt hvis I går ud af legen og Kathrine: Ja. Pædagog:.. hvad er det I skal lige nu? Og sådan noget Ik? Kathrine: Det var også meget tydeligt i vores observationer, rigtig fedt at se faktisk. Pædagog: Ja. Kathrine: Øhhmm ja? Tanja: Jeg tror, vi springer 12 eren over også, for du har været inde på, hvilken rolle forældrene.. Kathrine: Øhmm, Ja hvilken betydning mener du, det har for barnets selvværd, at det inkluderes i fællesskabet? 93

94 Pædagog: Jamen altså, det har selvfølgelig en stor betydning altså øhh, at det ligesom føler sig som en del af en gruppe, frem for på sidelinjen ik? øhmm altså det, jeg tror det har rigtig meget betydning for deres selvværd resten af deres liv, hvis det er sådan, at vi formår at få styrket dem i at fungere, som vi siger, i de der fællesskaber, fordi det er det, de skal hele deres liv. Der er også nogle, hvor vi kan se, at det, at vi ikke når og styrke dem, så de kan komme i fuldstændig normal skole på lige fod med deres jævnaldrende ik? Men kan vi dog bare styrke dem lidt fra, mere end hvad deres udgangspunkt da de startede her så Kathrine: Ja. Pædagog: Så håber vi, at de på en eller anden måde gør noget godt ved deres selvværd ik? Kathrine: Ja. Tanja: Ja! Så er det bare mere sådan hypotetisk, hvad du tror, altså hvilke konsekvenser øhh det vil have på længere sigt, hvis nu barnet ikke bliver inkluderet i fællesskabet? Pædagog: Ja, men altså der er jo, det vil skabe en frustration og det vil skabe noget øhh det må give noget tristhed og følsomhed indeni, at øhh ja (suk) at man, man ikke føler sig en del af fællesskabet ik? og øhh altså det er svært, nogle bliver jo mere frustreret end andre og nogle vil altid have udfordringer og nogle får vi lært at fungere i det øhh så det er jo sådan noget med, at de vil få lavere selvværd og og ja øhmm (pause). Nu skal jeg lige tænke lidt mere over det. (pause) Jamen altså det har jo en helt klar betydning for deres udvikling, det er jeg sikker på! De kan jo ikke, man udvikler sig af at være sammen med andre, altså og ser du på B1, hvis han ikke gjorde det, så ville han få en frustration, han ville få meget vrede, han ville ikke kunne finde ud af, hvordan han skulle kontakte de andre mennesker, han ville være total grænseløs, det er også noget, jeg arbejder meget med, at han ikke lige pludselig går hen og krammer og også at han er meget med, det var hele tiden en hård-fin balance, hvor meget han skulle kontakte jer ik? Fordi nu sad I der, men for eksempel er vi på biblioteket, så sidder han også på skødet af bibliotekaren, hvis man kigger væk og det skal han jo ikke, for han skal jo øve sig i og have en grænse indeni sig ik? Og er det B2, som der ikke ville blive inkluderet, så ville han jo tabe al læring og han ville ikke øhh, han ville han ville ikke udvikle sig og han ville øhh blive ved med at være altså øhh underudviklet på en eller anden måde ik? Fordi han lærer også rigtig meget af, at vi bare lige støtter hans leg med to gode venner på stuen, så kan du jo sige sådan B2 og så kan de gøre sådan og Kathrine: Ja. Pædagog: Prøv du at ta en motorcykel og kør efter dem Kathrine: Ja. 94

95 Pædagog: B2 ville være en, der oplagt bare ville kunne gå og passe sig selv, hvis han bare havde været her. Han ville ikke gøre skade. B1 ville jo skade, hvis han gik selv, han ville tage fat i de andre og blive frustreret og, så ham ville man få øje på. B2 ville jo bare gå rundt i sin egen trummerum og ikke udvikle sig ik? Kathrine: Ja. Pædagog: Så øhh, så han har jo ligeså meget brug for det ik? Tanja: Bestemt. Kathrine: Øhmm så er der nr. 15 der, hvor stor indflydelse tror du det har på øhh tror du barnets livshistorie har på synet af barnet frem for, at den adfærd man måske umiddelbart ser? Pædagog: Altså synet? Altså vores syn eller? Forældre eller? Kathrine: Jamen jeg tænker sådan, altså for eksempel ham B3, som du beskrev her tidligere, altså han kommer ind i institutionen og altså om man får et eller andet billede af hans liv indtil nu eller indtil han startede her og i samarbejde med forældre og sådan, altså frem for, altså om man måske nogen gange kan komme til at se, jeg ved ikke om, jeg vil kalde det negativt på barnet, men at man får Pædagog: Fordi man ser hans forældre og sådan noget eller? Kathrine: Ja, altså Pædagog: Det ville jo være oplagt med B1, at man bare tænkte, han har det fandeme heller ikke nemt, men altså de forældre de forstår bare ikke en pind vel? Kathrine: Ja. Pædagog: Men.. Kathrine: Altså i stedet for at se på, hvordan han reelt fungerer, når altså at man måske nogle gange kan dømme inden man Pædagog: Ja, altså det er helt klart en hård-fin balance ik? Det er jo meget i, hvordan I tænkte det, om det var sådan, hvad andre tænkte, fordi det er jo ren adfærd, de så bliver vurderet på. Jeg tror, at forældrene de er sgu ligeglade ( ) bare de opfører sig ordentligt og er gode ved deres egne børn ik? Men sådan for os, altså på Det skal ikke være nogen hemmelighed, at vi gør meget ud af at vide så meget om barnets historie som overhovedet mulig, og vi gør også meget ud af at prøve og vurderer forældrenes ressourcer, hvor er det, men når vi så har konkluderet eller sådan fået en fornemmelse af, at det er det, jamen så kan vi jo egentlig ikke, altså det gør jo ikke hans situation, forskel på hans situation, han har de vilkår, han har, så vores opgave det er at se i fællesskabet, hvor er det han afviger, hvor er det han har brug for øhh os. 95

96 Kathrine: Ja. Pædagog: Hvor er det, vi kan styrke ham. For vi vil jo ikke kunne lave om på B1 s mor og far, vi kan jo heller ikke bruge til noget, at han har haft de vilkår, det er hans udgangspunkt. Øhmm så ja altså som pædagoger, der skal vi, jeg synes slet ikke, vi kigger på øhh hans livshistorie andet end den er god at vide og den er vigtig og vide i forhold til, hvordan vi møder ham, hvis ikke jeg vidste, at hans far har banket både moderen og ham, altså så ville jeg måske ikke kunne greje, hvorfor han er bange for P3 eller B1 skal man helst ikke råbe særlig højt overfor, for han bliver bare så bange ik? Hvor med nogle andre kan man godt blive nødt til at sige SÅ stopper du! ik? altså så det er jo vigtigt at vide og især fordi vi får flere og flere der er følelsesmæssigt skadet og der bliver det ind i mellem sværere at få deres historie, men vi kæmper for, at de kommer ud med nogle sandheder, de der forældre der. Fordi det gør, at vi kan møde dem, hvor de er bedre, men i hverdagsarbejdet, så sidder vi jo ikke og tænker på hans livshistorie, vi ser ham ligesom i gruppen, vi snakker kun om i dag gik det rigtig fint i rundkredsen, han var med på lige fod med de andre og i dag har han godt nok en pirrelig dag og sådan ik? Altså og hvad gør vi så og sådan. Tanja: Så er der bare om, du har noget, du gerne vil tilføje her til sidst. Noget, som du synes, vi ikke sådan lige er kommet ind under i interviewet? Pædagog: Neejj, jeg synes, vi sådan er kommet meget godt rundt. Altså øhh, jeg havde sådan lidt skrevet om at den, at man altid kan bruge flere ressourcer ik, og at øhh for mig er det en udfordring ikke at kommet il at føle mig utilstrækkelig. Fordi at jeg kan se det lidt, jeg gør det virker, så [århj] kunne jeg bare få lov til at gøre SÅ meget ik? Men jeg har også bare eller vi har også bare besluttet os for, at det skal ikke være sådan en hæmsko, at vi altid kan snakke om flere ressourcer, selvfølgelig skal vi råbe vagt i gevær, hvis vi bliver ved med at blive skåret og skåret og skåret, men vi bliver nødt til og sige jamen det er de vilkår vi har og så lad os nu se på det, vi når og ikke på det, vi ikke når. Det er det, der ligesom er humlen i det ik? så Kathrine: Det ku altid være dejligt med lidt flere timer og lidt flere Pædagog: Ja altså de sidste år som sagt, der havde vi nogle børn, der så fik, der altså fik simpelthen 20 timers støtte for eksempel ik? Men der skal meget til og vi har også ligesom fundet ud af, at det er et kæmpe arbejde, så vi skal være sikre på, at det ligesom er det værd, før vi går ind i det. Og så er vi også blevet hurtigere til at sige hmm er det et mild-barn?, når de kommer ik? Så vi kan reagerer hurtigt. Altså med B1 har vi allerede lavet 2 underretninger på ham. Og det gør, at han for eksempel er kommet i plejefamilie nu. Hvis ikke han var kommet det, så havde vi bedt om noget mere støtte her. Men det gav ham så noget ro, så det fungerer okay lige nu. Kathrine: Og hvad så, hvor meget er han der i forhold til sin egen familie? 96

97 Pædagog: 3 dage om ugen eller sådan noget. Kathrine: Okay. Pædagog: Jeg tror, det er 10 dage om måneden eller sådan noget. Kathrine: Ok. Pædagog: Så det er også lidt og det har gjort rigtig meget godt for ham og det er vi jo også stolte af, at vi sådan er med til at gøre og at vi håber da, de får ham mere og mere på en eller anden måde ik? Kathrine: Jo. Pædagog: For vi er jo helt med på hele tiden og dokumentere og skrive ned. Det er jo også det, man kan sige du spurgte om, jeg kunne finde på nogle andre udfordringer og en udfordring er også helt sikkert alt skrivearbejdet ik? Kathrine: Ja. Pædagog: Fordi, der skal skrives for, at vi kan gøre det bedste for B1, og der skal skrives handleplaner og så skriver jeg de der dagbøger hver dag, det tager ikke så lang tid, men samlet set så kan jeg i nogle perioder, jeg skriver, så til sidst ikke ved, hvem det er, jeg skriver om, fordi jeg har ikke lige kunne nå at være med børnene vel? Så som jeg siger flere gange, mine 32 timer de.. Kathrine: De bliver brugt? Pædagog: De bliver brugt og det kan man sige sig selv, hvis jeg har fire børn i 32 timer og der også er skrivearbejde. Kathrine og Tanja: Ja. Pædagog: Men det er inklusion i en daginstitution uanset, hvor lidt eller hvor mange timer. Interviewet stoppes efter 51 minutter. 97

98 14.0 Bilag 3 Antropologiske værktøjer (Undersøgelsesdesigns uddrag fra kompendium) 98

99 99

100 100

101 101

Synops i pædagogik. Udarbejdet af: Mette Christoffersen Pia Jørgensen Katia Østergaard Janni Monefeldt. Pædagoguddannelsen Haslev

Synops i pædagogik. Udarbejdet af: Mette Christoffersen Pia Jørgensen Katia Østergaard Janni Monefeldt. Pædagoguddannelsen Haslev SOCIALE KOMPETENCER Synops i pædagogik Udarbejdet af: Mette Christoffersen Pia Jørgensen Katia Østergaard Janni Monefeldt Pædagoguddannelsen Haslev Afleveringsdato: d. 23. april 2008 Indholdsfortegnelse:

Læs mere

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013.

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Indhold Forord.... 3 Lovgrundlag... 3 Dagtilbudsloven... 3 Børn- og ungepolitikker... 3 Udviklingsplan.... 4 Pædagogiske principper

Læs mere

- inklusion i dagtilbud. Inklusion i Dagtilbud. Hedensted Kommune

- inklusion i dagtilbud. Inklusion i Dagtilbud. Hedensted Kommune Inklusion i Dagtilbud Hedensted Kommune Januar 2012 Denne pjece er en introduktion til, hvordan vi i Dagtilbud i Hedensted Kommune arbejder inkluderende. I Pjecen har vi fokus på 5 vigtige temaer. Hvert

Læs mere

Arbejdet i SFOèrne i Hvidovre baserer sig på en inkluderende tankegang. Inklusion er tanken om at lukke ind at medregne.

Arbejdet i SFOèrne i Hvidovre baserer sig på en inkluderende tankegang. Inklusion er tanken om at lukke ind at medregne. Inklusion Arbejdet i SFOèrne i Hvidovre baserer sig på en inkluderende tankegang. Inklusion kan meget kort defineres som: Inklusion er tanken om at lukke ind at medregne. For SFOèrne i Hvidovre betyder

Læs mere

Nr. Lyndelse Friskole En levende friskole gennem 143 år

Nr. Lyndelse Friskole En levende friskole gennem 143 år Nr. Lyndelse Friskole En levende friskole gennem 143 år Værdigrundlag. Fællesskab. På Nr. Lyndelse Friskole står fællesskabet i centrum, og ud fra det forstås alle væsentlige aspekter i skolens arbejde.

Læs mere

Sprogkuffertens ABC - for tosprogede børn

Sprogkuffertens ABC - for tosprogede børn Sprogkuffertens ABC - for tosprogede børn Navn: Mette Kaas Sørensen Vejleder:Christa Berner Moe Censor: Kim Jerg Eksamensperiode: Efterår 2009 Anslag: 11.583 Uddannelsessted:University College Lillebælt,

Læs mere

Maria Sørensen hold 262 Afløsningsopgave Esbjerg d 26/5/2008. Børn og Anbringelse. Indledning

Maria Sørensen hold 262 Afløsningsopgave Esbjerg d 26/5/2008. Børn og Anbringelse. Indledning Børn og Anbringelse Indledning Denne opgave handler om børn og anbringelse og nogle af de problemstillinger, som kan sættes i forbindelse med emnet. I lov om social service er det bestemt om særlig støtte

Læs mere

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Det fællesskabende møde om forældresamarbejde i relationsperspektiv Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Lysten til samarbejde udvikles gennem oplevelsen af at blive taget alvorligt og at have indflydelse

Læs mere

Udviklingsplan for Frederikssund Centrum 2012-2015

Udviklingsplan for Frederikssund Centrum 2012-2015 Udviklingsplan for Frederikssund Centrum 2012-2015 Frederikssund Centrum omfatter følgende børnehuse: Børnehuset Lærkereden Børnehuset Mariendal Børnehuset Stenhøjgård Børnehuset Troldehøjen Børnehuset

Læs mere

Inkluderende lærings- og udviklingsmiljøer er for alle børn

Inkluderende lærings- og udviklingsmiljøer er for alle børn Egebjerg Inkluderende lærings- og udviklingsmiljøer er for alle børn Definition: Inklusion er at undgå eksklusion Børn skal opleve sig som en del af et fællesskab Skift fra individfokus til fællesskabsfokus

Læs mere

Indholdsfortegnelse: Eksamens nr.: 5828 Den asymmetriske relation.

Indholdsfortegnelse: Eksamens nr.: 5828 Den asymmetriske relation. Indholdsfortegnelse: Indledning:...2 Problemstilling:...2 Afgrænsning:...2 Metodeafsnit:...3 Den asymmetriske relation:...3 Professionalisme:...6 Anerkendende relationer og ligeværd:...7 Konklusion:...8

Læs mere

Værdigrundlag for Galten / Låsby Dagtilbud Med Udgangspunkt i Skanderborg Kommunes værdier

Værdigrundlag for Galten / Låsby Dagtilbud Med Udgangspunkt i Skanderborg Kommunes værdier Værdigrundlag for Galten / Låsby Dagtilbud Med Udgangspunkt i Skanderborg Kommunes værdier Værdi: I forhold til børnene: I forhold til forældrene: I forhold til kollegerne: Åbenhed Vi lytter til hvad børnene

Læs mere

BØRNE- OG UNGEPOLITIK DRAGØR KOMMUNE

BØRNE- OG UNGEPOLITIK DRAGØR KOMMUNE BØRNE- OG UNGEPOLITIK DRAGØR KOMMUNE 2016-2020 Indhold Børne- og Ungepolitikken en værdifuld platform... 2 Et respektfuldt børne- og ungesyn... 3 Kompetente børn og unge... 4 Forpligtende fællesskaber...

Læs mere

INKLUSION ALLERØD KOMMUNES BØRNE- OG UNGEOMRÅDE I

INKLUSION ALLERØD KOMMUNES BØRNE- OG UNGEOMRÅDE I INKLUSION ALLERØD KOMMUNES BØRNE- OG UNGEOMRÅDE I Inklusion i Allerød Kommune Allerød Byråd har i årene 2011 og 2012 afsat en Inklusionspulje til igangsættelse af et målrettet kompetenceudviklingsforløb

Læs mere

Børnehuset værdier er, Nærvær, Respekt, Ansvar, & tryghed. Hvis du vil læse mere om vores værdier, kan du læse dem alle på de forskellige faner.

Børnehuset værdier er, Nærvær, Respekt, Ansvar, & tryghed. Hvis du vil læse mere om vores værdier, kan du læse dem alle på de forskellige faner. 1 I børnehuset ved Noret udspringer vores menneskesyn af den hermeneutiske tilgang, hvilket betyder at det enkelte individ, barn som voksen tillægges betydning og værdi. I tillæg til dette, er vores pædagogiske

Læs mere

Afrapportering af pædagogiske læreplaner Kristrup vuggestue - januar 2017

Afrapportering af pædagogiske læreplaner Kristrup vuggestue - januar 2017 Afrapportering af pædagogiske læreplaner Kristrup vuggestue - januar 2017 Afrapportering af pædagogiske læreplaner Status på det overordnede arbejde med læreplaner: Vi arbejder ud fra vores læreplaner

Læs mere

Læreplaner for vuggestuen Østergade

Læreplaner for vuggestuen Østergade Læreplaner for vuggestuen Østergade Indledning: Vuggestuens værdigrundlag: - Tryghed: Det er vigtigt, at børn og forældre føler sig trygge ved at komme i vuggestuen, og at vi som personale er trygge ved,

Læs mere

Børnehaven Sønderled Her skaber vi rammerne for et godt børneliv..

Børnehaven Sønderled Her skaber vi rammerne for et godt børneliv.. Det pædagogiske grundlag i Børnehaven Sønderled Udarbejdet Februar 2016 1 Det pædagogiske grundlag i Børnehaven Sønderled Børnehavelivet er en stor del af et barns liv. De tilbringer mange timer i hænderne

Læs mere

Fælles indsatsområder Dagtilbuddet Christiansbjerg

Fælles indsatsområder Dagtilbuddet Christiansbjerg Dagtilbuddet Christiansbjerg Indholdsfortegnelse Fælles indsatsområder... 2 Samskabelse forældre som ressource:... 2 Kommunikation:... 4 Kreativitet:... 4 Sprog:... 5 1 Fælles indsatsområder I dagtilbuddet

Læs mere

GENTOFTE KOMMUNE VÆRDIER, HANDLEPLAN OG EVALUERING GRØNNEBAKKEN SENESTE HANDLEPLAN 02-06-2014 SENESTE EVALUERING. Hjernen&Hjertet

GENTOFTE KOMMUNE VÆRDIER, HANDLEPLAN OG EVALUERING GRØNNEBAKKEN SENESTE HANDLEPLAN 02-06-2014 SENESTE EVALUERING. Hjernen&Hjertet GENTOFTE KOMMUNE GRØNNEBAKKEN VÆRDIER, HANDLEPLAN OG EVALUERING SENESTE HANDLEPLAN 02-06-2014 SENESTE EVALUERING Hjernen&Hjertet GENTOFTE GENTOFTE KOMMUNES KOMMUNES FÆLLES FÆLLES PÆDAGOGISKE PÆDAGOGISKE

Læs mere

Følgende spørgsmål er væsentlige og indkredser fællestræk ved arbejde med organisationskultur:

Følgende spørgsmål er væsentlige og indkredser fællestræk ved arbejde med organisationskultur: 1 Af Lisbeth Alnor Når vi ønsker at justere og udvikle en organisations måde at arbejde med mobning på, er organisationskulturen et betydningsfuldt sted at kigge hen, da kulturen er afgørende for, hvordan

Læs mere

1 Inklusionens pædagogik om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer 11 Af Bent Madsen

1 Inklusionens pædagogik om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer 11 Af Bent Madsen Indhold Forord 7 1 Inklusionens pædagogik om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer 11 Af Bent Madsen Baggrund og begreber 11 Afklaring af begreber 13 Eksklusionsmekanismer

Læs mere

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014 Overordnet tema: Overordnede mål: Sociale kompetencer X Krop og bevægelse Almene Kompetencer Natur og naturfænomener Sproglige kompetencer Kulturelle kompetencer De overordnede mål er, at den pædagogiske

Læs mere

KØBENHAVNS KOMMUNE Klynge VE5 Principper & værdier for det Pædagogiske arbejde.

KØBENHAVNS KOMMUNE Klynge VE5 Principper & værdier for det Pædagogiske arbejde. KØBENHAVNS KOMMUNE Klynge VE5 Principper & værdier for det Pædagogiske arbejde. Indledning: Følgende materiale udgør Klynge VE5 s fundament for det pædagogiske arbejde med børn og unge i alderen 0 5 år,

Læs mere

Indholdsfortegnelse: Side 1 af 9 Pædagogik. Indledning 2. Problemstilling 2. Bourdieu/habitus 3. Anerkendelse 4

Indholdsfortegnelse: Side 1 af 9 Pædagogik. Indledning 2. Problemstilling 2. Bourdieu/habitus 3. Anerkendelse 4 Side 1 af 9 Pædagogik Indholdsfortegnelse: Indledning 2 Problemstilling 2 Bourdieu/habitus 3 Anerkendelse 4 Integration, inklusion og marginalisering 7 Konklusion 8 Litteraturliste 9 Side 2 af 9 Pædagogik

Læs mere

VI STÅR SAMMEN OM TRIVSEL OG MOD MOBNING

VI STÅR SAMMEN OM TRIVSEL OG MOD MOBNING VI STÅR SAMMEN OM TRIVSEL OG MOD MOBNING HVAD ER MOBNING? Mobning er systematiske udstødelseshandlinger, der typisk opstår i fællesskaber, der mangler sammenhold eller har en lav tolerance. Konsekvensen

Læs mere

Bilag 2. Interviewer: Hvilke etiske overvejelser gør I jer, inden I påbegynder livshistoriearbejdet?

Bilag 2. Interviewer: Hvilke etiske overvejelser gør I jer, inden I påbegynder livshistoriearbejdet? Bilag 2 Interviewer: Hvilke etiske overvejelser gør I jer, inden I påbegynder livshistoriearbejdet? Christina Mortensen: Der er rigtig mange måder at arbejde med livshistorie på, for vi har jo den del

Læs mere

Mål- og indholdsbeskrivelser SFO Kongevejens Skole

Mål- og indholdsbeskrivelser SFO Kongevejens Skole Mål- og indholdsbeskrivelser SFO Kongevejens Skole Pædagogiske vision. Vi ønsker at udfordre børnene. Vi vil stimulere og støtte børnenes læring, dvs. deres tilegnelse af kundskaber, færdigheder og musisk/kreative

Læs mere

SOLRØD KOMMUNE SKOLE OG DAGTILBUD. Inklusions strategi. Udkast nr. 2 Dagtilbud og Skole

SOLRØD KOMMUNE SKOLE OG DAGTILBUD. Inklusions strategi. Udkast nr. 2 Dagtilbud og Skole SOLRØD KOMMUNE SKOLE OG DAGTILBUD Inklusions strategi Udkast nr. 2 Dagtilbud og Skole Indhold Indledning... 2 Status:... 3 Formål... 3 Solrød Kommune... 3 Hvorfor inklusion... 3 Inklusion... 3 Mål... 4

Læs mere

Inklusionshandleplan for Bjedstrup Skole og Børnehus 2014

Inklusionshandleplan for Bjedstrup Skole og Børnehus 2014 Inklusionshandleplan for Bjedstrup Skole og Børnehus 2014 Handleplanen for inklusionsarbejdet i Bjedstrup Skole og Børnehus tager sit udgangspunkt i Skanderborg Kommunes strategi for inklusion, Børn og

Læs mere

Inklusion - begreb og opgave

Inklusion - begreb og opgave Inklusion - begreb og opgave Danske Fysioterapeuters Fagkongres 5.-7. marts 2015 Karen Sørensen Fysioterapeut, PD specialpædagogik og psykologi, cand.pæd.pæd.psyk Inkluderet.dk Børn falder ud men af hvad?

Læs mere

For os i Nordre børnehave er alle børn noget særligt, og der bliver taget individuelle hensyn til alle børn.

For os i Nordre børnehave er alle børn noget særligt, og der bliver taget individuelle hensyn til alle børn. For os i Nordre børnehave er alle børn noget særligt, og der bliver taget individuelle hensyn til alle børn. Vi møder børn med vanskeligheder, det kan være sproglige motoriske psykosociale eller andet.

Læs mere

BUPL S PÆDAGOGISKE PROFIL

BUPL S PÆDAGOGISKE PROFIL BUPL S PÆDAGOGISKE PROFIL BUPL ønsker at formulere en pædagogisk profi l som et fælles værdigrundlag for, hvad vi som organisation og som medlemmer af denne organisation ser det ønskeligt at satse på i

Læs mere

Pædagogiske læreplaner i SFO erne

Pædagogiske læreplaner i SFO erne Pædagogiske læreplaner i SFO erne Oplæg til skolereformsudvalgsmødet den 12.09.13 Ved Hanne Bach Christiansen SFO Leder Arresø Skole Historik Pædagogiske læreplaner har været brugt som arbejdsredskab i

Læs mere

Øje for børnefællesskaber

Øje for børnefællesskaber Øje for børnefællesskaber At lytte åbent og at indleve sig i et barns oplevelse af en bestemt situation, at acceptere samt at bekræfte er vigtige elementer når vi forsøger at bevare en anerkendende holdning

Læs mere

INDHOLD 1 INDLEDNING OG PROBLEMFORMULERING 2 FÆLLESSKAB 3 JØRN NIELSEN 3 FAMILIEKLASSE 5 ANALYSE 6 KONKLUSION 7 LITTERATUR 8

INDHOLD 1 INDLEDNING OG PROBLEMFORMULERING 2 FÆLLESSKAB 3 JØRN NIELSEN 3 FAMILIEKLASSE 5 ANALYSE 6 KONKLUSION 7 LITTERATUR 8 INDHOLD INDHOLD 1 INDLEDNING OG PROBLEMFORMULERING 2 FÆLLESSKAB 3 JØRN NIELSEN 3 FAMILIEKLASSE 5 ANALYSE 6 KONKLUSION 7 LITTERATUR 8 AKT-vanskeligheder set i et samfundsmæssigt perspektiv 1 Indledning

Læs mere

Frederikssund Kommunes Børne- og ungepolitik

Frederikssund Kommunes Børne- og ungepolitik Frederikssund Kommunes Børne- og ungepolitik 2017-2021 Frederikssund Kommunes Børne- og ungepolitik 2017-2021 Frederikssund Kommunes Børne- og ungepolitik 2017-2021 er vedtaget af Byrådet 21. juni 2017.

Læs mere

Vores definition af ordet inklusion er inspireret af Janne Hedegaard Hansen 2 og Bent Madsen

Vores definition af ordet inklusion er inspireret af Janne Hedegaard Hansen 2 og Bent Madsen Indholdsfortegnelse Indledning...(fælles)2 Problemformulering...(fælles)3 Definition af inklusion...(fælles)3 Metodeovervejelse...(fælles)3 Case Oscar, fem år...(fælles)6 Inklusion... (Rie)7 Rummelighed

Læs mere

debatoplæg pædagogmedhjælperen har et fag

debatoplæg pædagogmedhjælperen har et fag debatoplæg pædagogmedhjælperen har et fag Pædagogmedhjælperens fag Mål og værdier for det pædagogiske arbejde i daginstitutioner og skolefritidsordninger og pædagogmedhjælperens ideelle rolle i dette arbejde.

Læs mere

Juvelernes evaluering af fokuspunktet : Inklusion med fokus på venskaber

Juvelernes evaluering af fokuspunktet : Inklusion med fokus på venskaber Juvelernes evaluering af fokuspunktet 2014-2015: Inklusion med fokus på venskaber Bent Madsen, som er chefkonsulent for Centret for inklusion, nævner, at inklusion er en menneskeret. Spørgsmålet for os

Læs mere

Tema og fokuspunkter for 3-6 årige i børnehaveafdelingen.

Tema og fokuspunkter for 3-6 årige i børnehaveafdelingen. Tema og fokuspunkter for 3-6 årige i børnehaveafdelingen. Sociale kompetencer Børn skal anerkendes og respekteres som det menneske det er - de skal opleve at hører til og føle glæde ved at være en del

Læs mere

Side 1 VÆRDIGRUNDLAG - GFO ORDRUP 2005

Side 1 VÆRDIGRUNDLAG - GFO ORDRUP 2005 Side 1 VÆRDIGRUNDLAG - GFO ORDRUP 2005 Side 2 Indledning I det følgende vil vi fortælle om de tanker, idéer og værdier, der ligger til grund for det pædagogiske arbejde der udføres i institutionen. Værdigrundlaget

Læs mere

Vorrevangskolens SFO Værdigrundlag

Vorrevangskolens SFO Værdigrundlag Vorrevangskolen min skole Vi vil kendes på Glæde, oplevelser, engagement og læring som vi vil opnå gennem ansvar, omsorg, respekt og faglighed Vorrevangskolens SFO Værdigrundlag Oktober 2016 Vorrevangskolen

Læs mere

Forebyggelse af negativ social arv - hos børn i alderen 3-6 år

Forebyggelse af negativ social arv - hos børn i alderen 3-6 år Indholdsfortegnelse: Indledning...2 Problemformulering...2 Afgrænsning...2 Metodebeskrivelse...2 Redegørelse...3 Definition af begrebet social arv...3 Definition af begrebet mønsterbrydere...4 Definition

Læs mere

Daginstitution Højvang. Pædagogisk fundament. Metoder og hensigter

Daginstitution Højvang. Pædagogisk fundament. Metoder og hensigter Daginstitution Højvang Pædagogisk fundament Metoder og hensigter Velkommen Velkommen til Daginstitution Højvang. Vi er en 0-6 års institution beliggende i den sydøstlige ende af Horsens by. Institutionen

Læs mere

Virkningsfuldt pædagogisk arbejde i dagtilbud

Virkningsfuldt pædagogisk arbejde i dagtilbud Virkningsfuldt pædagogisk arbejde i dagtilbud Center for Børneliv 20. juni Lone Svinth, Lektor, Ph.d. i Pædagogisk Psykologi Virkningsfuldt pædagogisk arbejde (Ringsmose & Svinth, 2019) Ø 10 kommuner og

Læs mere

Fokus på det der virker

Fokus på det der virker Fokus på det der virker ICDP i praksis Online version på www.thisted.dk/dagpleje Forord: Gode relationer er altafgørende for et barns trivsel. Det er i det gode samvær barnet udvikler sig det er her vi

Læs mere

Dagtilbud Nordvest, PPR, Asferg Skole, Fårup Skole, Blicherskolen, Vestervangsskolen AFTALE 2015 2016 NOVEMBER 2014

Dagtilbud Nordvest, PPR, Asferg Skole, Fårup Skole, Blicherskolen, Vestervangsskolen AFTALE 2015 2016 NOVEMBER 2014 < Dagtilbud Nordvest, PPR, Asferg Skole, Fårup Skole, Blicherskolen, Vestervangsskolen AFTALE 2015 2016 NOVEMBER 2014 1 1. Indledning Randers Byråd har besluttet, at der fra 1. januar 2007 skal indgås

Læs mere

Sammen om livsduelige børn og unge Dagtilbuds- og skolepolitik

Sammen om livsduelige børn og unge Dagtilbuds- og skolepolitik Sammen om livsduelige børn og unge Dagtilbuds- og skolepolitik 2019-2023 Indledning Dagtilbuds- og skolepolitikken er blevet til i en inddragende proces, hvor forældrerepræsentanter, ledere, medarbejdere,

Læs mere

Indledning Problemformulering Afgrænsning Metode Case Inklusion Individet - med eller uden diagnose...

Indledning Problemformulering Afgrænsning Metode Case Inklusion Individet - med eller uden diagnose... Indholdsfortegnelse Indledning... 2 Problemformulering... 2 Afgrænsning... 3 Metode... 3 Case... 3 Inklusion... 4 Individet - med eller uden diagnose... 4 Narrativt perspektiv... 5 Kritisk psykologisk

Læs mere

Børn & Kultur. Skolebakken , 6705 Esbjerg Ø. Mål- og indholdsbeskrivelse for SFO og Klub ved Cosmosskolen.

Børn & Kultur. Skolebakken , 6705 Esbjerg Ø. Mål- og indholdsbeskrivelse for SFO og Klub ved Cosmosskolen. Skolebakken 166-168, 6705 Esbjerg Ø Mål- og indholdsbeskrivelse for SFO og Klub ved Cosmosskolen. Ved Cosmosskolen medvirker de etablerede fritidstilbud til udmøntning af Esbjerg kommunes sammenhængende

Læs mere

Mål for GFO i Gentofte Kommune 2005-07

Mål for GFO i Gentofte Kommune 2005-07 Mål for Gentofte Kommunes fritidsordninger 2005-2007 Mål for GFO i Gentofte Kommune 2005-07 August 2005 Gentofte Kommune Bernstorffsvej 161 2920 Charlottenlund Publikationen kan hentes på Gentofte Kommunes

Læs mere

BØRNE- OG UNGEPOLITIK DRAGØR KOMMUNE

BØRNE- OG UNGEPOLITIK DRAGØR KOMMUNE Oplæg til temadrøftelse BØRNE- OG UNGEPOLITIK DRAGØR KOMMUNE Revideret forår 2016 1 Indhold Forord... 3 Indledning... 3 Kompetente børn og unge... 4 Forpligtende fællesskaber... 5 Børn og unge med særlige

Læs mere

Børnehuset Petra. Værdigrundlag. I Børnehuset Petra skal der være sjovt, meningsfuldt, lærerigt og udviklende for både børn og voksne

Børnehuset Petra. Værdigrundlag. I Børnehuset Petra skal der være sjovt, meningsfuldt, lærerigt og udviklende for både børn og voksne Børnehuset Petra Værdigrundlag I Børnehuset Petra skal der være sjovt, meningsfuldt, lærerigt og udviklende for både børn og voksne Værdigrundlag Dette værdigrundlag er kernen i vores samarbejde, pædagogikken

Læs mere

Brokke, sladder, mobbe politik I Præstbro Børnehave. 3. Definition på hvad er - brok - sladder - mobning 4. Hvordan skal vi handle?

Brokke, sladder, mobbe politik I Præstbro Børnehave. 3. Definition på hvad er - brok - sladder - mobning 4. Hvordan skal vi handle? Brokke, sladder, mobbe politik I Præstbro Børnehave 1.Indhold 2. Hensigtserklæring 3. Definition på hvad er - brok - sladder - mobning 4. Hvordan skal vi handle? (egne eksempler) 5. 10 gode råd til kollegerne

Læs mere

Bording Børnehave. Bording Børnehave Pædagogisk læreplan Beliggenhed

Bording Børnehave. Bording Børnehave Pædagogisk læreplan Beliggenhed Beliggenhed Bording Børnehave Bording Børnehave er beliggende på 3 forskellige matrikler i Bording by. Nemlig: Borgergade 25, Sportsvej 41 og Højgade 4. På Borgergade har vi ca. 55 børn fordelt på 3 forskellige

Læs mere

Indledning...2. Begrebsafklaring...3. Afgrænsning...3. Metode...3. Teori...4. Empiri...5. Diskussion og analyse...6. Konklusion og handleforslag...

Indledning...2. Begrebsafklaring...3. Afgrænsning...3. Metode...3. Teori...4. Empiri...5. Diskussion og analyse...6. Konklusion og handleforslag... Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse...1 Indledning...2 Problemformulering...3 Begrebsafklaring...3 Afgrænsning...3 Metode...3 Teori...4 Empiri...5 Diskussion og analyse...6 Konklusion og handleforslag...7

Læs mere

Rammer og proces i Børnehusene Hos os kommer værdierne til udtryk i forhold til børnene, kollegerne, samarbejdspartnere, forældrene og ledelsen.

Rammer og proces i Børnehusene Hos os kommer værdierne til udtryk i forhold til børnene, kollegerne, samarbejdspartnere, forældrene og ledelsen. 1 Værdibaseret ledelse gør det muligt for alle i organisationen at navigere efter fælles værdier i en i øvrigt omskiftelig verden. Gennem de fælles værdier bliver både ledere og medarbejdere i stand til

Læs mere

FORÆLDRE SOM SAMARBEJDSPARTNERE BALLERUP KOMMUNE

FORÆLDRE SOM SAMARBEJDSPARTNERE BALLERUP KOMMUNE FORÆLDRE SOM SAMARBEJDSPARTNERE BALLERUP KOMMUNE 1 BALLERUP KOMMUNE FORÆLDRE SOM SAMARBEJDSPARTNERE INDHOLD Forældre som samarbejdspartnere 3 Faktabox historie 5 En fælles opgave for professionelle og

Læs mere

MYRETUENS VÆRDIGRUNDLAG

MYRETUENS VÆRDIGRUNDLAG MYRETUENS VÆRDIGRUNDLAG Grundsynspunkter i pædagogikken: Vi fokuserer på ressourcer og styrker i mennesket, hvilket giver kompetence udvikling for barnet. Vi styrker det enkelte barns selvfølelse, og dermed

Læs mere

Værdier i det pædagogiske arbejde

Værdier i det pædagogiske arbejde Værdier i det pædagogiske arbejde SFO s formål er at drive en skolefritidsordning under privatskolen Skanderborg Realskole. SFO er i sin virksomhed underlagt skolens formålsparagraf. SFO ønsker et konstruktivt

Læs mere

Vi arbejder med. børn med særlige behov. Af Karina Estrup Eriksen og Lise Halkier

Vi arbejder med. børn med særlige behov. Af Karina Estrup Eriksen og Lise Halkier Vi arbejder med børn med særlige behov Af Karina Estrup Eriksen og Lise Halkier Indhold Forord............................................... 5 1. At få øje på barnet....................................

Læs mere

INKLUSION. i dagtilbud. -forskellighed og fællesskab. FORÆLDREMØDE Børnehuset Svanen Lyngby-Taarbæk Kommune 9. oktober 2013

INKLUSION. i dagtilbud. -forskellighed og fællesskab. FORÆLDREMØDE Børnehuset Svanen Lyngby-Taarbæk Kommune 9. oktober 2013 INKLUSION -forskellighed og fællesskab i dagtilbud FORÆLDREMØDE Børnehuset Svanen Lyngby-Taarbæk Kommune 9. oktober 2013 F O K U S P U N K T E R i en inkluderende pædagogik Et menneskesyn om de gensidige

Læs mere

Afrapportering af pædagogiske læreplaner Kristrup vuggestue - januar 2015

Afrapportering af pædagogiske læreplaner Kristrup vuggestue - januar 2015 Afrapportering af pædagogiske læreplaner Kristrup vuggestue - januar 2015 Afrapportering af pædagogiske læreplaner Status på det overordnede arbejde med læreplaner: Vi arbejder ud fra vores læreplaner

Læs mere

herunder: Samarbejdet mellem forældre & Må jeg være med?

herunder: Samarbejdet mellem forældre & Må jeg være med? Familiepladser i Gullandsgården, herunder: Samarbejdet mellem forældre & personale i Familiepladsregi. Må jeg være med? Hvad er en Familieplads En familieplads er en særlig plads i en almindelig daginstitution,

Læs mere

Kreativt projekt i SFO

Kreativt projekt i SFO Kreativt projekt i SFO 1. lønnet praktik Navn: Rikke Møller Pedersen Antal anslag: 10.310 Hold: 08CD Ballerup seminariet Studie nr.: bs08137 1 Indholdsfortegnelse: Indledning Side 3 Problemformulering

Læs mere

BØRNE- OG UNGEPOLITIK

BØRNE- OG UNGEPOLITIK UDKAST ODDER KOMMUNES BØRNE- OG UNGEPOLITIK FÆLLES ANSVAR SAMMEN OG PÅ TVÆRS INDLEDNING I Odder Kommune har vi høje ambitioner for alle børn og unge. Alle børn og unge skal gives de bedst mulige betingelser

Læs mere

AI som metode i relationsarbejde

AI som metode i relationsarbejde AI som metode i relationsarbejde - i forhold til unge med særlige behov Specialiseringsrapport Navn : Mette Kaas Sørensen Studienr: O27193 Mennesker med nedsat funktionsevne Vejleder: Birte Lautrop Fag:

Læs mere

Inklusionsstrategi Store Heddinge skole 2017

Inklusionsstrategi Store Heddinge skole 2017 Inklusionsstrategi Store Heddinge skole 2017 Inklusion: En fælles opgave, et fælles ansvar Børn skal opleve sig som en værdifuld deltager i det sociale og faglige fællesskab. Det er centralt for at lære

Læs mere

VI ØNSKER EN HARMONISK BØRNEHAVE MED RUM OG FRIHED TIL GLÆDE OG FORDYBELSE OG SOM SAMLER PÅ GODE OPLEVELSER OG MANGE TUSINDE SMIL HVER DAG.

VI ØNSKER EN HARMONISK BØRNEHAVE MED RUM OG FRIHED TIL GLÆDE OG FORDYBELSE OG SOM SAMLER PÅ GODE OPLEVELSER OG MANGE TUSINDE SMIL HVER DAG. Børnehuset Vandloppens værdigrundlag: I Børnehuset Vandloppen har alle medarbejdere gennem en længerevarende proces arbejdet med at finde frem til de grundlæggende værdier/holdninger, som danner basis

Læs mere

Dagtilbud for fremtiden. Børnesyn. Forældreinddragelse. Udviklingsafsnit for Børn og Unge Aalborg Kommune

Dagtilbud for fremtiden. Børnesyn. Forældreinddragelse. Udviklingsafsnit for Børn og Unge Aalborg Kommune 2014-16 Dagtilbud for fremtiden Inklusion Læring Børnesyn Sundhed Forældreinddragelse Udviklingsafsnit for Børn og Unge Aalborg Kommune 2014-16 Forord I årene 2011-13 har Dagtilbud og Dagplejen i Aalborg

Læs mere

Inklusion - Et fælles ansvar

Inklusion - Et fælles ansvar Inklusion - Et fælles ansvar Torben Bloksgaard Centerchef Ledelse, Coaching og kommunikation Axept A/S Chefkonsulent CEMELI Center for Medieret Læring og Inklusion Axept A/S Torben@axept.dk Begrebs definitioner:

Læs mere

Delpolitik for Dagtilbud i Vejle Kommune. Det er for børn. Trivsel og læring i de vigtigste år

Delpolitik for Dagtilbud i Vejle Kommune. Det er for børn. Trivsel og læring i de vigtigste år Delpolitik for Dagtilbud i Vejle Kommune Det er for børn Trivsel og læring i de vigtigste år Forord Det er for børn trivsel og læring i de vigtigste år er Vejle Kommunes delpolitik for dagtilbudsområdet

Læs mere

Faglig vision. På skole- og dagtilbudsområdet. Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk

Faglig vision. På skole- og dagtilbudsområdet. Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk Faglig vision På skole- og dagtilbudsområdet Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk Faglig vision I Norddjurs Kommune ønsker vi, at alle børn i skoler og dagtilbud skal være

Læs mere

Børnepolitik Version 2

Børnepolitik Version 2 Børnepolitik Version 2 Læring Helhed Omsorg Forskellighed Anerkendelse Ansvar Leg - venskab Sundhed Borgmesteren og udvalgsformandens forord Børnepolitikken Mariagerfjord Kommune har med en fælles børnepolitik

Læs mere

Børnehuset Petra. Værdigrundlag. I Børnehuset Petra skal der være sjovt, meningsfuldt og udviklende for både børn og voksne

Børnehuset Petra. Værdigrundlag. I Børnehuset Petra skal der være sjovt, meningsfuldt og udviklende for både børn og voksne Børnehuset Petra Værdigrundlag I Børnehuset Petra skal der være sjovt, meningsfuldt og udviklende for både børn og voksne Værdigrundlag Dette værdigrundlag er kernen i vores samarbejde, pædagogikken og

Læs mere

Uddannelsesplan for PAU elever 2014

Uddannelsesplan for PAU elever 2014 Kære Elev Velkommen til Vi glæder os til at lære dig at kende og håber på et godt samarbejde. På de følgende sider kan du læse om hvad vi står for og hvilke krav og forventninger du kan stille til os og

Læs mere

9. Bilagsoversigt. Bilag 1: Interviewguide Familiepædagoger. Bilag 2: Interviewguide Almen pædagoger. Bilag 3: Interviewguide Leder

9. Bilagsoversigt. Bilag 1: Interviewguide Familiepædagoger. Bilag 2: Interviewguide Almen pædagoger. Bilag 3: Interviewguide Leder 9. Bilagsoversigt Bilag 1: Interviewguide Familiepædagoger Bilag 2: Interviewguide Almen pædagoger Bilag 3: Interviewguide Leder Bilag 4: Værdier og pædagogisk fundament 1 Bilag 1: Interviewguide Interview

Læs mere

Spørgsmål til refleksion kapitel 1

Spørgsmål til refleksion kapitel 1 Spørgsmål til refleksion kapitel 1 Tag en runde i gruppen, hvor I hver især får mulighed for at fortælle: Hvad er du særligt optaget af efter at have læst kapitlet? Hvad har gjort indtryk? Hvad kan du

Læs mere

Inklusion. hvad er det????

Inklusion. hvad er det???? 1 Inklusion. hvad er det???? Inklusion starter derhjemme ved spisebordet med sproget, et inkluderende sprog, når vi taler om de andre børn i institutionen. I som forældre har en betydelig rolle i inklusionsarbejdet.

Læs mere

Velkommen til Dr. Alexandrines Børnehave

Velkommen til Dr. Alexandrines Børnehave Velkommen til Dr. Alexandrines Børnehave Dr. Alexandrines Børnehave er en af de institutioner i Aarhus kommune som varetager opgaven med inklusion af børn med handicap. Med denne folder ønsker vi, at byde

Læs mere

Dagtilbud for fremtiden. - En overordnet udviklingsplan på 0-5 års området

Dagtilbud for fremtiden. - En overordnet udviklingsplan på 0-5 års området Dagtilbud for fremtiden - En overordnet udviklingsplan på 0-5 års området Egne noter 2 Indhold Udviklingsplanens 3 spor... 4 Spor 1: Inklusion... 6 Spor 2: Læring og læringsmiljøer... 8 Spor 3: Forældreinddragelse...

Læs mere

Sammenhængende. Børne- og Ungepolitik

Sammenhængende. Børne- og Ungepolitik Sammenhængende Børne- og Ungepolitik 2 Forord Denne sammenhængende børne- og ungepolitik bygger bro mellem almenområdet og den målrettede indsats for børn og unge med behov for særlig støtte. Lovmæssigt

Læs mere

Inspirationsmateriale til undervisning

Inspirationsmateriale til undervisning EFTERUDDANNELSESUDVALGET FOR DET PÆDAGOGISKE OMRÅDE OG SOCIAL- OG SUNDHEDSOMRÅDET - Inspirationsmateriale til undervisning Inkluderende aktiviteter og fællesskaber i klubber 42171 Udviklet af: Puk Kejser

Læs mere

Politik for inkluderende læringsmiljøer

Politik for inkluderende læringsmiljøer Politik for inkluderende læringsmiljøer Kommunalbestyrelsen den 27. april 2017 Politik for inkluderende læringsmiljøer 1. Indledning: Inklusion handler om at høre til, og om at de enkelte børn er del af

Læs mere

Pædagogisk læreplan for Klyngen ved trianglen 2019

Pædagogisk læreplan for Klyngen ved trianglen 2019 Pædagogisk læreplan for Klyngen ved trianglen 2019 Den pædagogiske læreplan udgør rammen og den fælles retning for vores pædagogiske arbejde med børnenes trivsel, læring, udvikling og dannelse. Læreplanen

Læs mere

Det pædagogiske arbejdsgrundlag for Strandskolens SFO.

Det pædagogiske arbejdsgrundlag for Strandskolens SFO. Det pædagogiske arbejdsgrundlag for Strandskolens SFO. Arbejdsgrundlaget består af fem afsnit: Indledning, Leg og venskaber, Indflydelse, rammer og regler, Medarbejdernes betydning/rolle og Forældresamarbejde

Læs mere

SOCIAL INKLUSION KONKYLIEN

SOCIAL INKLUSION KONKYLIEN SOCIAL INKLUSION KONKYLIEN Ved Maj-Britt Nystrøm, leder og Inaluk Jeppesen, inklusionskoordinator Workshop Præsentation Maj-Britt Nystrøm, daglig leder af Integreret institution Konkylien Inaluk Jeppesen,

Læs mere

Inspiration til arbejdet med børnefaglige undersøgelser og handleplaner INSPIRATIONSKATALOG

Inspiration til arbejdet med børnefaglige undersøgelser og handleplaner INSPIRATIONSKATALOG Inspiration til arbejdet med børnefaglige undersøgelser og handleplaner INSPIRATIONSKATALOG 1 EKSEMPEL 03 INDHOLD 04 INDLEDNING 05 SOCIALFAGLIGE OG METODISKE OPMÆRKSOMHEDSPUNKTER I DEN BØRNEFAGLIGE UNDERSØGELSE

Læs mere

Dagtilbudspolitik. for hele 0-6 års området i Hedensted Kommune

Dagtilbudspolitik. for hele 0-6 års området i Hedensted Kommune Dagtilbudspolitik for hele 0-6 års området i Hedensted Kommune Dagtilbudspolitikkens rammer Dagtilbudspolitikken vedrører 0-6 års området i Hedensted Kommune og skal fungere som en fælles ramme for den

Læs mere

Dagtilbudspolitik. for hele 0-6 års området i Hedensted Kommune

Dagtilbudspolitik. for hele 0-6 års området i Hedensted Kommune Dagtilbudspolitik for hele 0-6 års området i Hedensted Kommune Dagtilbudspolitikkens rammer Dagtilbudspolitikken vedrører 0-6 års området i Hedensted Kommune og skal fungere som en fælles ramme for den

Læs mere

Pædagogisk Læreplan. Teori del

Pædagogisk Læreplan. Teori del Pædagogisk Læreplan Teori del Indholdsfortegnelse Indledning...3 Vision...3 Æblehusets børnesyn, værdier og læringsforståelse...4 Æblehusets læringsrum...5 Det frie rum...5 Voksenstyrede aktiviteter...5

Læs mere

I det følgende vil vi beskrive vores værdier samt hvordan de kommer til udtryk i praksis. Vi arbejder ud fra en tretrinsmodel.

I det følgende vil vi beskrive vores værdier samt hvordan de kommer til udtryk i praksis. Vi arbejder ud fra en tretrinsmodel. Ulvskovs værdigrundlag Menneskesyn Vi opfatter den unge som værende en aktiv medspiller i sit eget liv. Den unge besidder en indre drivkraft til at ændre sit liv (i en positiv retning). Den unge er som

Læs mere

Inklusionspolitik at høre til i et fællesskab

Inklusionspolitik at høre til i et fællesskab Inklusionspolitik at høre til i et fællesskab Vedtaget af kommunalbestyrelsen den 15. december 2016 Indhold 3 5 6 7 8 9 Inklusion i Dragør Kommune at høre til i et fællesskab Faglighed Organisering Forældresamarbejde

Læs mere

SYDFALSTER SKOLE. Mål- og indholdsbeskrivelse, Sydfalster Skole SFO. SFO ens medvirken til at udmønte kommunens sammenhængende børnepolitik.

SYDFALSTER SKOLE. Mål- og indholdsbeskrivelse, Sydfalster Skole SFO. SFO ens medvirken til at udmønte kommunens sammenhængende børnepolitik. SYDFALSTER SKOLE Mål- og indholdsbeskrivelse, Sydfalster Skole SFO SFO ens medvirken til at udmønte kommunens sammenhængende børnepolitik. SFO er en del af skolens virksomhed og arbejder under folkeskolelovens

Læs mere

Dagtilbudsområdet Tilsyn 2013

Dagtilbudsområdet Tilsyn 2013 Dagtilbudsområdet Tilsyn 2013 Børnehuset Petra Deltagere: Pædagoger Anne Thomsen, Marianne Secher, leder Marianne Krogh, dagtilbudschef Jørn Godsk, konsulent Lene Bering Sprogpakken Beskriv hvorledes I

Læs mere

Værdigrundlag. Respekt. Relationsskabelse. Ligeværdighed. Professionalitet. Frihed og ansvar Anerkendelse. Mangfoldighed og accept

Værdigrundlag. Respekt. Relationsskabelse. Ligeværdighed. Professionalitet. Frihed og ansvar Anerkendelse. Mangfoldighed og accept Værdigrundlag Redigeret juni 2017 Relationsskabelse Positive rollemodeller Ligeværdighed Frihed og ansvar Anerkendelse Mangfoldighed og accept Positiv, humoristisk ånd Respekt Åbenhed og troværdighed Professionalitet

Læs mere

Kvalitet i den generelle sprogstimulerende indsats. Daginstitutionen som sprogligt læringsmiljø

Kvalitet i den generelle sprogstimulerende indsats. Daginstitutionen som sprogligt læringsmiljø Kvalitet i den generelle sprogstimulerende indsats Daginstitutionen som sprogligt læringsmiljø Kvalitet i daginstitutioner Uddannet personale Stærk fælles faglig kultur God normering Ambitiøs og kompetent

Læs mere

HVAD ER INKLUSION? CAND. PSYCH. INGE SCHOUG LARSEN

HVAD ER INKLUSION? CAND. PSYCH. INGE SCHOUG LARSEN HVAD ER INKLUSION? CAND. PSYCH. INGE SCHOUG LARSEN Hvad er inklusion ikke? Inklusion handler ikke om bestemte børn fx børn med særlige behov Inklusion er ikke én bestemt teori eller metode Inklusion er

Læs mere

Livsduelige børn og unge. Børne- og Ungepolitikken for Kerteminde Kommune

Livsduelige børn og unge. Børne- og Ungepolitikken for Kerteminde Kommune Livsduelige børn og unge Børne- og Ungepolitikken for Kerteminde Kommune 1 Forord I Kerteminde Kommune vil vi understøtte kommunens børn og unge i at blive livsduelige mennesker, der har de rette egenskaber

Læs mere