Mere inklusion med bedre styring. Vejledning til styring af specialundervisningsområdet mod mere inklusion

Transkript

1 1 Mere inklusion med bedre styring Vejledning til styring af specialundervisningsområdet mod mere inklusion

2 2 Case Karl - fra mandsopdækning til almen klasse uden støtte Karl flyttede til en ny kommune med sin familie. I løbet af få måneder havde han fundet ud i et mønster med både verbale og fysiske konflikter flere gange dagligt. Samtidig pågik der en familiebehandling, da hans forældre havde samme vanskeligheder som skolen med hensyn til hans adfærd. Skolen søgte og fik støttetimer. Men PPR mente ikke, at en mandsopdækning af Karl var en holdbar løsning. De kombinerede derfor støtten med et særligt team af støttepædagoger. Teamet er kendetegnet ved, at de selv (på baggrund af løbende drøftelser og sparring i PPR) tilrettelægger deres indsats og har kompetence til også at arbejde med andet end det enkelte barn de kan også observere og drøfte den pædagogiske praksis i klassen. Den særlige støttepædagog så noget andet end skolen. Hun så en drengegruppe med dybe og indgroede konflikter. En forældregruppe der pressede på for at få ekskluderet Karl. Og frem for alt så hun en dreng, der var stærkt præget af sin rolle som syndebuk. Han mødte nu hele tiden omgivelserne med negative forventninger og en udpræget forsvarsposition. Han var holdt op med at lytte. Da Karl efter aftale med forældrene bliver flyttet til en anden almen skole, gør man grundige forberedelser. Det nye lærerteam lægger en plan sammen med PPR. Støttepædagogen indgår som en fleksibel ressource i denne plan. Og kortene lægges på bordet overfor både børn og forældre i den nye klasse. De mest ressourcestærke drenge får målrettede mentor-opgaver i forhold til Karl. I starten er Karl både usikker og forundret. Hans nederlag er så mange og så indlejret i hans adfærd, at han skal hjælpes meget i de første måneder. Men efter et ½ år konstaterer støttepædagogen i sin statusevaluering: Karl er nu så optaget af at udforske nye relationer i klassen, at han ikke har tid til at tale med mig. Jeg interesserer ham ikke længere, og han bruger nu lærerteamet i stedet. Jeg foreslår, at støtten de næste par måneder reduceres til, at jeg kommer i klassens time og drøfter adfærd og hensyn i hele klassen (social træning). I dag er al særlig støtte til Karl (og klassen) ophørt. Casen illustrerer, hvor forskellige forløb en elev kan få på to skoler i samme kommune. Det rejser spørgsmålet om, hvilke (minimums-) krav man stiller? I den pågældende kommune har bl.a. denne case givet anledning til diskussion om hvem der egentlig ejer støttetimerne? Casen illustrerer nemlig betydningen af, at PPR træder tæt på, og etablerer et tæt samarbejde med lærerteamet og hele klassen. Frem for at acceptere den forrige skoles mandsopdækning af Karl. Modelfoto :: Thinckstock.com

3 3 Fokusområder 1. Politiske mål for inklusion 2. Overblik som forudsætning for økonomistyring 3. Økonomisk incitament til at inkludere 4. Politisk opfølgning på økonomi og resultater 5. Stil krav til PPR s arbejde på den enkelte skole 6. Fleksibel og bred tilbudsvifte 7. Kompetencer og vilje til inklusion blandt lærere 8. Bæredygtig skolestruktur

4 Indledning I 2010 gennemførte KL sammen med staten en analyse af specialundervisningsområdet, som resulterede i rapporten Specialundervisning i folkeskolen veje til en bedre organisering og styring. Rapporten kom frem til en række opsigtsvækkende konklusioner. Bl.a. blev det dokumenteret, at 30 pct. af udgifterne på skoleområdet går til specialundervisning. Med rapporten blev det desuden klart, at man i Danmark udskiller langt flere børn til specialtilbud end i de andre nordiske lande. Udgifterne til specialtilbud er gennem en årrække steget eksplosivt, og udgiftsstigningen har ført til en udhulning af ressourcerne til almenundervisningen. Selvom udgifterne til området stiger, så udebliver de faglige resultater. Eksempelvis modtager få elever i specialtilbud en afgangseksamen. Senest har PISA vist, at skolesystemer, som udskiller få elever, opnår bedre faglige og sociale resultater. Udgifterne til specialklasser og specialskoler er langt højere end den inkluderende specialundervisning. Samtidig kan udgifterne til specialtilbud variere meget, og der er ingen garanti for, at kvalitet og pris følges ad. En anden meget interessant konklusion i analysen Specialundervisning i folkeskolen veje til en bedre organisering og styring er, at elever der har behov for mere end 0-6 timers ekstra støtte oftest modtager undervisning i specialklasser eller specialskoler frem for at modtage yderligere nogle timers støtte i et inkluderende tilbud, jf. figur 1 nedenfor. Figuren er efterfølgende blevet kendt som specialundervisningens U-kurve. Der var således kun få elever, der modtog tilbud med over seks timer støtte i forhold til antallet af elever i specialklasser og specialskoler det vil sige i U-kurvens mellemste del. Figur 1: Fordelingen af elever der modtog specialundervisning Antal elever timer 7 11 timer Enkeltintegrerede elever (12 timer eller derover) Specialklasser og - skoler Kilde: Specialundervisning i folkeskolen - veje til en bedre organisering og styring, juni 2010 I mange kommuner ligger der i budgetmodellen Hvordan er de ikke politiske et økonomisk målsætninger formuleret incitament til inklusion. Det skyldes, at skolen selv betaler for de inkluderende tilbud, mens specialklasser Der er ingen politiske måltal og skoler finansieres gennem en 78% central pulje. Hvis en elev har behov for Der mere overordnede end et par timers støtte, vil eller skolelederen detaljerede derfor stå 22% overfor valget politiske mellem måltal at bruge skolens ressourcer på at finde et inkluderende tilbud eller indstille til 0% et specialtilbud, 20% 40% 60% 80% 100% som er gratis (for skolen).

5 5 Case Når familien og barnet vil almenundervisningen Hvordan ser inklusion ud i børnehøjde i vores kommune? Inklusioner er for mange et abstrakt begreb. Det kan nogle gange i politiske drøftelser være svært at få et klart billede af, hvorfor og hvordan man efterstræber inklusion. Derfor vil der løbende i denne pjece blive beskrevet fire illustrative eksempler på elever med særlige behov, som med succes er blevet inkluderet i almenundervisningen. Eksemplerne skal være med til at synliggøre hvad inklusion i praksis betyder. Fie har generelle indlæringsvanskeligheder, som en stor gruppe af de elever der i dag tilbydes specialtilbud. Ofte giver indlæringsvanskeligheder også sociale og relationelle udfordringer, fordi barnet sprogligt og kognitivt kan få svært ved at indgå i sociale sammenhænge barnet bliver så at sige sat af i relationen til de øvrige elever. Men det er ikke tilfældet med Fie. Nærmest tværtimod. Hun er et par klassetrin efter de andre elever rent fagligt, men hun er endog meget socialt kompetent. Fie henter megen anerkendelse i de fysisk betonede fritidsaktiviteter. Hun har mange og nære venner, og et skarpt blik for om nogen har brug for hjælp eller støtte. Hun har stor opbakning i hjemmet og er selv meget bevidst om sine vanskeligheder. På et tidspunkt oplever Fie, at en 2 år yngre bror indhenter hende fagligt, og det påpeger hun selv. Hun er ked af det og frustreret, for hun føler ikke, at der sker noget trods massiv lektiehjælp og støtte derhjemme. Da PPR involveres af lærerteam på grund af den manglende faglige progression, bekræftes og tydeliggøres hendes vanskeligheder. Forældrene betegner specialklasse som et skræmmescenario, og det gælder også Fie selv. Efter længere tids drøftelse med skole og PPR, strikkes der et særligt tilbud sammen til Fie. Hun får først fem timers støtte ugentligt og senere tre timer ugentligt. Støtten gives i et specialcenter på skolen, og forældrene benytter samme faglige metoder som i støttetimerne. Efter ca. et skoleår har Fie løftet sit faglige niveau væsentligt, og der ses tydelige tegn på yderligere udviklingspotentiale. Fie modtager i dag kun almen undervisning, og der arbejdes med det langsigtede mål, at hun tager en 9. klasses afgangsprøve. Hun er i dag meget bevidst om sine udfordringer, men arbejder metodisk og målrettet efter en særlig plan. Frem for alt trives hun i undervisningen, og har bevaret sine nære relationer til venner og klassekammerater. Casen illustrerer betydningen af at handle på barnets og forældrenes motivation for inklusion. Og at støtten ikke tager udgangspunkt i faste og rigide normer, men løbende justeres og holdes fleksibel ud fra elevens helt individuelle behov.

6 6 01 Politiske mål for inklusion målsætninger for arbejdet med inklusion, men der er også en række kommuner, hvor man fortsat mangler denne væsentlige politiske diskussion. Det kommer bl.a. til udtryk i spørgsmålet om, hvorvidt der er formuleret måltal for de politiske målsætninger, jf. figuren til venstre Politikerne skal i ord og handling vise, at de ønsker en inkluderende folkeskole, hvor elever kun i særlige tilfælde modtager undervisning uden for almenundervisningen timer 7 11 timer Enkeltintegrerede elever (12 timer eller derover) KL s undersøgelse fra december 2010 viser, at politikerne i nogle kommuner har formuleret Hvordan er de politiske målsætninger formuleret Specialklasser og - skoler Serviceniveauet skal være formuleret så præcist, at visitatorerne i det daglige kan henvise til det, når de vurderer elevernes behov. Når der skal opstilles politiske retningslinjer for arbejdet med inklusion, kan det med fordel ske ved at forholde sig til hvem, hvordan og hvor meget: Hvilke elever der i dag modtager specialtilbud, ønsker man fremover i øget omfang at inkludere? Det kan fx være elever med generelle indlæringsvanskeligheder, som i dag bliver udskilt i for stort omfang Der er ingen politiske måltal Der er overordnede eller detaljerede politiske måltal 78% 22% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Kilde: KL spørgeskemaundersøgelse fra december 2010 Hvordan skal almenundervisningen styrkes, så der skabes mere inklusion? Hvordan sikres det, at skolerne tager ansvaret for eleverne, og finansierer inkluderende læringsmiljøer fx ved at ændre budgetmodellen, så man lægger flere penge ud på skolerne Hvor meget forventes den enkelte skole og kommunen som helhed at kunne inkludere? Er der politiske målsætninger for, hvor meget kommunen skal inkludere?. 60 Elever i segregrerede tilbud pr årig De politiske målsætninger kan samles i et egentligt inklusionsgrundlag, som skaber et fælles udgangspunkt for arbejdet med inklusion i kommunen. 0 Mindre end 250 elever Mellem Mellem Mellem Større end 600 elever

7 02 Overblik som forudsætning for økonomistyring 7 Ikke alle kommuner har et overblik over specialundervisningsområdet. Et overblik omfatter foruden antallet af elever i specialtilbud også de samlede udgifter pr. plads inklusive udgifter til fx transport samt varigheden af de enkelte tilbud. Overblikket er nødvendigt både i forhold til at udforme en ressourcetildelingsmodel og i forhold til den løbende styring på området. Kommunalbestyrelsen skal i løbet af året kunne få svar på, i hvilket omfang aktiviteten på specialundervisningsområdet stemmer overens med det i budgettet forudsatte niveau og have konkrete handlingsmuligheder i forhold til afvigelser. I boksen til højre er der en række konkrete og kritiske spørgsmål der kan danne en ramme for de politiske drøftelser. Gode kritiske spørgsmål til at skabe overblik Hvor mange elever modtager specialtilbud i og uden for kommunen? Særligt elever i tilbud uden for kommunen, og i undervisningstilbud i tilknytning til sociale tilbud for udsatte børn og unge, kan i nogle tilfælde give økonomiske overraskelser, hvis der ikke eksisterer et præcist overblik i kommunen. Hvad er den samlede udgift ved de enkelte tilbud? Et specialtilbud kan koste fra kr. til kr. om året i undervisningsafgift, men ofte vil fx transport være en væsentlig udgiftspost. Det er vigtigt, at kende alle de afledte udgifter herunder transport, SFO mv. Hvor længe er eleverne i de enkelte tilbud? Ved den årlige revisitering af elever i specialtilbud skal der tages stilling til, om eleven har mulighed for at vende tilbage til almenundervisningen evt. med nye former for støtte. Derfor er en central parameter for styringsindsatsen at se på varigheden af de enkelte tilbud. Hvor mange elever forventes at modtage specialtilbud i de kommende år? Et godt samarbejde med socialforvaltningen og dagtilbud kan betyde, at man fx i budgetlægningen kan opnå et godt overblik over, hvor mange elever der forventes at modtage specialundervisning i årene fremover. Eksempler på nøgletal som sikrer, at politikerne kan følge med i om inklusions-indsatsen i kommunen er på rette vej: Antallet af elever i forskellige typer af specialpædagogiske tilbud Andelen af elever fra hvert skoledistrikt der går i specialskole Den samlede pladspris i de enkelte tilbud inkl. udgifter til fx kørsel og SFO De samlede udgifter til specialundervisning eksklusiv udgifter til inkluderede elever

8 8 03 Økonomisk incitament til at inkludere I en undersøgelse fra december 2010 svarede 68 pct. af kommunerne i undersøgelsen, at deres budgetmodel ikke giver økonomisk incitament til inklusion. En udfordring i mange kommuner består i, at specialtilbud uden for almenundervisningen finansieres gennem en central pulje i forvaltningen, mens den enkelte skole selv finansierer udgifterne til specialundervisningen i forbindelse med almenundervisningen. Dermed skal den enkelte skole betale for at arbejde med inklusion, mens en indstilling til eksterne tilbud er gratis. For at understøtte de politiske målsætninger om øget inklusion, arbejder mange kommuner med at lægge budgettet til specialundervisning ud til de enkelte skoler. Det giver skolerne bedre økonomiske betingelser for at inkludere flere elever. Det betyder samtidig, at skolerne har økonomi og ansvar for, at alle elever undervises. Hvis en skole ikke kan løse undervisningsopgaven følger pengene barnet videre til et andet undervisningstilbud. Der er to væsentlige overvejelser i den sammenhæng. For det første skal man overveje, hvor høj taksten til pengene følger barnet bør være. Taksten bør være betydeligt højere end den gennemsnitlige udgift pr. elev, fordi det skal kunne betale sig for skolen at udvikle inkluderende løsninger. For det andet skal det overvejes, hvornår skolen skal betale taksten. Her er nogle kommuner allerede gået så langt, at de opkræver betalingen i det øjeblik, hvor eleven flytter skole. Det betyder, at det har konsekvenser for skolens økonomi, så snart en elev skifter til et andet tilbud. Inkluderende budgetmodel i Gribskov Kommune Når pengene til specialundervisning lægges ud til de almindelige folkeskoler og færre elever udskilles til specialskoler og specialklasser betyder det, at der kommer færre elever i disse tilbud. Det er vigtigt, at kommunen overvejer, hvordan de kompetencer, der er hos lærere og pædagoger fra specialtilbuddene, kan bringes i spil i almindelige folkeskoler, når efterspørgslen efter dem i specialskoler mv. falder. I en undersøgelse fra december 2010 svarede 68 pct. af kommunerne i undersøgelsen, at deres budgetmodel ikke giver økonomisk incitament til inklusion. I Gribskov Kommune har man udarbejdet en budgettildelingsmodel, hvor der er foretaget en stor decentralisering af midlerne til de enkelte skoler. Samtidig har man ladet skolerne medfinansiere de midler, der fortsat er placeret hos det centrale visitationsudvalg. På incitamentsplan har kommunen haft fokus på følgende: En skoleleders afgørelser ledsages af en økonomisk forpligtelse Indstillinger fra en skoleleder til det centrale visitationsudvalg ledsages af en økonomisk forpligtelse Skolelederen sidder med i visitationsudvalget, når der træffes afgørelser, som påvirker skolelederen Distriktsskolen finansierer alle mindre omkostningstunge indsatser, mens den er medfinansierende på de omkostningstunge indsatser. Det er således udgangspunktet, at der tænkes økonomi i alle indsatser. En så omfattende omlægning af ressourcerne er en stor omvæltning, og derfor kan det overvejes at etablere en overgangsordning, når ressourcetildelingsmodellen ændres.

9 9 Eksempel på en decentraliseret budgetmodel Udlægningen af midler til den enkelte skole indeholder to elementer: Budget lægges ud til skolerne: Skolernes elevafhængige beløb hæves, således at der bliver et større økonomisk råderum til inklusion i almenundervisningen Pengene-følger-barnettakst. Skolerne skal betale for elever, der henvises til specialklasser Budget lægges ud til skolerne Den enkelte skoles budget dannes typisk på baggrund af især elevantallet. Når budgettet til specialundervisning lægges ud til den enkelte skole, gøres det ved at opjustere skolernes elevafhængige beløb. På den måde indregnes potentielle udgifter til specialundervisning i skolernes budget. Udlægningen af budgettet kan korrigeres efter sociale baggrundsfaktorer. Størrelsen på det beløb, som lægges ud til den enkelte skole kan indfases, så der tages højde for særligt de små skolers budgetsårbarhed. Det betyder, at de største skoler i første omgang får flere midler lagt ud end de mindre skoler. Over en periode på fire år får alle skoler den samme stigning i beløbet svarende til stigningen for de største skoler. Ændringer i det elevafhængige beløb som følge af øget udlægning: For skoler med over 600 elever: kr. For skoler med elever: kr. For skoler med under 360 elever: kr. Betaling for specialtilbud Eksklusion Skolerne skal betale for elever, der henvises til specialklasser. Taksten for at have elever gående i specialklasse er årlig og afhænger i første omgang af skolens størrelse. Over en periode på fire år er taksten den samme for alle skoler svarende til taksten for de største skoler. Takst der skal betales for elever i specialklasser: For skoler med over 600 elever: kr. For skoler med elever: kr. For skoler med under 360 elever: kr. En fuld indfasning kan betyde, at hele budgettet eller næsten hele budgettet lægges ud. I en kommune er eksklusionstaksten på kr. Skolelederne har her bedt om det fulde finansieringsansvar, som betyder, at eksklusionstaksten hæves yderligere til kr. Modelfoto :: Thinckstock.com

10 10 04 Politisk opfølgning på økonomi og resultater Case Aspergers i almenundervisningen Ludvig blev for flere år siden på baggrund af et udfordrende indskolingsforløb og påfaldende vanskeligheder med at aflæse andre børn og voksnes reaktioner og signaler, diagnosticeret med Aspergers. Forældrene havde også før den psykiatriske udredning været bevidste om og opmærksomme på hans særlige adfærd og behov. Specialskole eller specialklasse blev overvejet. Styring af specialundervisningsområdet kræver konkrete politiske retningslinjer. Samtidig kræver det en løbende politisk opfølgning på både økonomiske rammer og resultater. For at politikerne kan følge udviklingen og effekten af initiativerne, kræver det en løbende viden om: Hvor mange elever inkluderer vi i almenundervisningen? Hver kommune har sin egen U-kurve, og politikerne skal løbende kunne se, om der sker en forskydning mod de mere inkluderende former for tilbud Hvad koster de enkelte specialtilbud? Der er stor forskel i priserne på specialtilbud koster tilbud til samme målgruppe det samme? Hvor længe er eleverne i specialtilbud? Er der nogen specialtilbud, som er bedre til at arbejde for at få eleverne reintegreret i almenundervisningen end andre? Budgettet skal indeholde klare budgetforudsætninger, hvis politikerne skal have mulighed for at foretage en kvalificeret opfølgning. Nogle kommuner har på skoleniveau arbejdet med at dokumentere, hvor mange støttetimer, der gives i almenundervisningen. Hvis politikerne skal kunne vurdere, hvorvidt man udskiller for mange elever, og om det er muligt at løse nogle problemer med ekstra støttetimer, er det helt afgørende, at fordelingen på inkluderende indsatser og specialtilbud er kendt og indgår i budgettet. Det kan for eksempel gøres ved at lade det forventede antal elever i forskellige foranstaltningstyper og priserne herfor indgå som forudsætninger i budgettet. På den måde bliver de politiske og økonomiske forventninger til området meget konkrete, og det bliver muligt at følge op på antal og priser ved budgetopfølgninger i løbet af året og ved aflæggelse af årsregnskabet. Endelig er det afgørende, at politikerne præsenteres for de samme oversigter i budget, budgetopfølgning og regnskab. Nogle kommuner præsenterer kun de poster, der ser ud til at skride. Men hvis politikerne skal kunne foretage en helhedsvurdering og pege på alternativer, skal det hele med. Det betyder altså, at antal elever, gennemsnitspriser og samlet budget præsenteres for politikerne både i budgetsituationen, i de løbende opfølgninger samt i regnskabssituationen. Men både PPR og forældre afskrev hurtigt den mulighed. Man valgte i stedet strategien at være åbne og nøgterne omkring Ludvigs særlige behov og særlige talenter og evne til faglig fokusering. Det skyldes især, at Ludvigs klasse i almenundervisning var meget velfungerende, og fordi Ludvig selv gav udtryk for, at han befandt sig godt i klassen. Ludvig modtager meget få timers støtte, der især går ud på at justere klasseundervisningen, så der også er en klar og struktureret rolle for ham. Når der fx er featureuge og gruppearbejde løser Ludvig særlige opgaver. Når Ludvig indgår i gruppearbejdet oplever de andre børn i gruppen, at han løfter deres præstationer. Det anerkendes højlydt blandt børnene. Så prøv da at spørge Ludvig!, lyder det tit i klassen. Særligt en gruppe på 4-5 børn er knyttede til Ludvig. Og omvendt. Tidligere havde Ludvig særligt problemer i frikvartererne. Børn fra andre klasser fangede intuitivt hans særlige adfærd og kejtethed, når de både verbalt og fysisk gik tæt på ham. Det reagerede hans klassekammerater på ved harmdirrende at slå ring om ham, mens voksne blev tilkaldt. Ludvigs forældre har tidligere været bekymret for om han samlet set er en belastning for klassen. Men lærerne beskriver klassens adfærd overfor Ludvig som ubesværet og impulsiv, og alle omkring Ludvig mener, han er velplaceret i almenundervisningen. Det mener Ludvig også selv. Denne case illustrerer betydningen af en kritisk tilgang til psykiatriske diagnoser. Når diagnoser i fx autismespektret og ADHD er så udbredte som de er, bliver de i en vis udstrækning uinteressante. Casen illustrerer også det perspektiv, at det er almendannende for de andre børn, at kunne se Ludvigs stærke sider og bruge dem.

11 11 05 Stil krav til PPR s arbejde på den enkelte skole Udgifterne til PPR er vokset markant de seneste år og udgør i dag 1,2 mia. kr. (R2010). Når så mange ressourcer anvendes på PPR, er det kun rimeligt at spørge til effekten af PPRindsatsen. Analysen i forbindelse med udarbejdelsen af Specialundervisning i folkeskolen veje til en bedre organisering og styring i 2010 viste, at ventetiden på pædagogisk-psykologiske vurderinger (PPV er) og udredninger er for lang. Desuden udarbejdes der årligt alt for mange PPV er, formentlig i omegnen af Det er i mange tilfælde langt vigtigere for eleverne, at PPR i højere grad bruger tiden på dialog mellem skoleledere, lærere og forældre frem for på at udarbejde udredninger. Det sikrer en tidligere indsats overfor barnet og kan bidrage til, at elever får ekstra støtte i almenundervisningen frem for at ende i et specialtilbud. Der er flere muligheder for at sikre dialogen med PPR. I nogle kommuner har man valgt en eller flere af følgende muligheder: Efterspørgselsstyret PPR: I nogle kommuner har man valgt at gøre PPR-indsatsen efterspørgselsstyret. Det kan fx ske ved at give den enkelte skole et antal PPR-timer, som de kan trække på. Samtidig gøres den økonomiske ramme til PPR betinget af, at de bruger en vis andel af tiden på direkte rådgivning til de enkelte skoler PPR placeres fysisk på skolen: Nogle kommuner har besluttet fysisk at flytte PPR fra rådhuset ud på de enkelte daginstitutioner eller skoler. På den måde har PPR også den daglige kontakt med børnene og de mennesker, der er omkring barnet Ingen PPV i visse sager: Nogle kommuner har valgt at prioritere PPR s arbejde på baggrund af den lovændring, der trådte i kraft 1. august Lovændringen betyder, at kommunen kan undlade en PPV i visse typer af sager. Fx ved specialundervisning i enkelte fag, hvor skolens leder efter enighed med forældrene godt kan beslutte en indsats PPR teams: Nogle kommuner har etableret et internt specialteam i PPR med henblik på at kvalificere visitationsprocessen. På den måde sikres det, at det ikke er den enkelte PPR-konsulent, der skal sidde med hele beslutningen om en indgribende indsats. Og det har vist sig, at det ofte ender med en mindre indgribende indsats, når sagen har været vendt i et team Før en sag bliver til en sag Udgifterne til PPR er vokset markant de seneste år og udgør i dag 1,2 mia. kr. (R2010). PPR skal stille kritiske spørgsmål til de enkelte lærere og skoleledere. De skal udfordre lærerne, når de beskriver, at de har prøvet alt. I en kommune sidder visitationsudvalget ofte tilbage med en oplevelse af, at når sagen når frem til udvalget, er den i praksis afgjort. Det er med andre ord meget vanskeligt for udvalget at argumentere imod indstillingen. Kommunen vil fremadrettet skabe en Fase 0 hvor skolelederne sammen med PPR løbende og på tværs af flere skoler samtidig, uformelt drøfter matchning mellem målgrupper og specialtilbud.

12 12 06 Fleksibel og bred tilbudsvifte For at tilbudsviften skal have et inkluderende sigte er det afgørende, at den er fleksibel og tager udgangspunkt i barnets behov. Særligt for den gruppe af elever, som kommunerne i højere grad skal inkludere, er det afgørende, at der oprettes tilbud, som er tæt knyttet til almenundervisningen. Tilbudsviften skal samtidig være så bred, at der er alternative handlemuligheder i visitationsprocessen. Mange kommuner er i gang med at fokusere på, hvilke tilbud der giver størst effekt for barnet. I den sammenhæng er det helt afgørende, at vanens magt brydes, og nye muligheder afsøges. En fleksibel tilbudsvifte gør det endvidere nemmere at foretage de justeringer, der er nødvendige for at kunne overholde budgettet og dermed det besluttede serviceniveau. I flere kommuner mangler der fx tilbud i den mellemste del af U- kurven dvs. inkluderende specialundervisningstilbud til elever, der har et behov udover seks timer, men som ikke nødvendigvis er i målgruppen for en specialklasse. Et eksempel på arbejdet med netop denne gruppe er integrerede specialklasser i tilknytning til almenundervisningen, jf. boks. Bred tilbudsvifte på samme matrikel I Næstved Kommune har man lagt budgettet til alle typer af specialtilbud ud på den enkelte skole. Baggrunden for at lægge budgettet ud har bl.a. været at give den enkelte skole mulighed for at skabe en bred og fleksibel tilbudsvifte i tilknytning til almenområdet. Dermed bliver et specialtilbud ikke nødvendigvis ekskluderende. På nogle skoler har udlægningen betydet, at man har oprettet en bred vifte af tilbud, som er mere eller mindre specialiserede. På en skole har man på samme matrikel: Almindelig specialundervisning Inklusionsklasser Dobbeltklasser Specialklasser Ved at alle tilbud er placeret på samme matrikel, er det nemmere at flytte en elev fra et meget specialiseret tilbud til et mindre specialiseret. Fleksibiliteten er større, fordi der opbygges sociale relationer på tværs, og fordi det både for barnet og forældrene føles som et mindre skift, når det sker på samme skole. Da ikke alle skoler kan have en fuld tilbudsvifte, har kommunen sikret, at mindre skoler nemt kan købe sig til pladser. For det første er de enkelte tilbud på skolen finansieret gennem en takst pr. elev, som er den samme for både skolen selv og andre skoler. For det andet er der lavet en oversigt over samtlige tilbud og priser på kommunens intranet. I Næstved har resultatet været et fleksibelt og velfungerende marked, som har understøttet skolelederne i deres mulighed for at finde fleksible og omkostningseffektive tilbud.

13 13 Case Fra destruktiv tyran til rod i udvikling Niklas var ikke som andre børn det blev hans forældre tidligt klar over. Særligt hans sproglige udvikling i vuggestuen var meget påfaldende. Fra 3-4 års alderen søgte han konsekvent relationer med børn, der var 2-3 år ældre. Niklas har relationelle problemer, men er højt begavet. Inkluderende specialtilbud - integrerede specialklasser Bred tilbudsvifte på samme matrikel: Elevers muligheder for at vende tilbage til almenundervisningen er langt større jo større tilknytning tilbuddene har til almenundervisningen. I de såkaldte integrerede specialklasser arbejder nogle kommuner netop med specialklasser, som er tæt koblet til almenundervisningen på skolen. Specialklasserne kan med fordel integreres både fagligt og fysisk Faglig inklusion: Eleverne i specialsporet følger enkeltfag sammen med de øvrige klasser på klassetrinet. Klassen kan fx have idræt sammen med de øvrige klasser. Eleverne kan også integreres enkeltvis i fag, som eleven har udvist interesse for Fysisk integration: Klasserne kan placeres fysisk sammen fx med foldedøre mellem klasselokalerne, så det er muligt i nogle sammenhænge at slå to klasselokaler sammen. Desuden bør klasserne have fælles arealer Efter en flytning og to skift i daginstitution begynder han for alvor på en nedadgående spiral, der kulminerer kort inde i indskolingen. Både hjemme og i skolen er Niklas en meget destruktiv tyran. Han er meget verbal stærk, handlekraftig og med et skarpt blik for, hvordan både børn og voksne kan manipuleres. Han udvikler også en fysisk voldelig og destruktiv adfærd. Tidligt i det første skoleår er han mandsopdækket alle timer, men boykotter omgivelsernes forventninger om det faglige arbejde. Der overvejes et vidtgående dagbehandlingstilbud. Vendepunktet for Niklas er, da han møder en erfaren støttemedarbejder på distriktsskolen. Støttemedarbejderen vinder drengens tillid og interesse, og Niklas inkluderes i en fleksibel gruppeordning med et par andre drenge. Efter et par klassetrin må man konstatere, at Niklas uden nævneværdige anstrengelser løser skoleopgaver 4-5 klassetrin over det alderssvarende. Langsomt udvikles hans evne til at tale om emotionelle reaktioner i konflikter. Herunder begynder han så småt at acceptere den teoretiske forestilling, at han også kan påvirke relationer både positivt og negativt ved de valg han træffer. Niklas er fortsat en rod, der har brug for tydelige og konsistente voksne både i skolen og hjemme. Men han er en meget højtbegavet rod, som i dag er tilbage i almenundervisningen med et særligt undervisningstilbud, der udfordrer og udvikler ham - både fagligt og menneskeligt. Casen illustrerer betydningen af ikke kun at fokusere på det enkelte barns vanskeligheder men hele tiden holde et kritisk fokus på den pædagogiske praksis og de relationelle rammer. Niklas var meget tæt på eksklusion. En eksklusion som måske havde fjernet problemerne i hans klasse, men ikke havde gjort noget godt for hverken Niklas eller den specialklasse eller specialskole, som han var blevet placeret i.

14 14 07 Kompetencer og vilje til inklusion blandt lærere Når vægten flyttes fra specialtilbuddene til mere inkluderende former, er det helt afgørende, at de specialpædagogiske kompetencer i almenundervisningen følger med. Opnåelsen af de nødvendige specialpædagogiske kompetencer kan ske på flere måder. Det er ikke nødvendigvis afgørende, at samtlige lærere på skolen har specialpædagogiske kompetencer, men det er afgørende, at alle har adgang til personer med relevante kompetencer, der kan træde til, når der opstår et behov for det. nem kompetenceteams, der kan rykke ud efter behov. De består af medarbejdere med forskellige kompetencer der er både psykologer, socialrådgivere og specialpædagogiske konsulenter repræsenteret. En kommune har koblet lærernes kompetenceudvikling sammen med økonomien ved at noget af det økonomiske rationale, der kan findes ved sammenlægning af specialskoletilbuddene, anvendes til efteruddannelse af lærere og pædagoger. Nogle kommuner har besluttet, at PPR-konsulenterne skal være til stede på alle daginstitutioner og skoler. Andre kommuner kører interne kursusforløb for alle lærere, der kan komme på kursus i specialpædagogik. Der er også kommuner, der praktiserer en trinvis model. Først og fremmest er der særlige ressourcepersoner koblet til skolerne. De kan enten være ansat på skolen eller tilknyttet en form for centralt kompetencecenter. Hvis hjælpen fra teamet og skolens eget ressourcecenter ikke rækker, skal lærerne kunne hente hjælp hos eksterne ressourcepersoner, fx PPR mv. Nogle steder udbredes det specialpædagogiske arbejde gen-

15 timer 7 11 timer Enkeltintegrerede elever (12 timer eller derover) Specialklasser og - skoler 15 Bæredygtig skolestruktur Hvordan er de politiske målsætninger formuleret Der er ingen politiske måltal 78% Der er overordnede eller detaljerede politiske måltal 22% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Skolestrukturen kan være en vigtig forudsætning for arbejdet med øget inklusion. Figur 2: Antal segregerede elever (elever i specialklasser/specialskoler) pr årig 2008/ Forskningen peger tydeligt på, at større skoler inkluderer flere elever i almenundervisningen end mindre skoler. KL har også undersøgt, om kommuner med relativt små skoler henviser flere elever til specialtilbud end kommuner med relativt store skoler. Undersøgelsen viser, at det ikke kun er på skoleniveau, men også på kommuneniveau, at en sådan tendens er til stede, jf. figur 2. Elever i segregrerede tilbud pr årig Mindre end 250 elever Mellem Mellem Mellem Gennemsnitlig skolestørrelse Større end 600 elever Anm: Segregerede elever udgøres i denne sammenhæng af elever i specialklasser på folkeskoler, specialklasser på friskoler og private grundskoler samt elever i egentlige specialskoler. Kilde: Danmarks Statistik. Det kan der være flere årsager til. De store skoler kan ofte tilbyde flere undervisningstimer og mulighed for mere specialisering for lærerne. Muligheden for at tiltrække mere kvalificeret arbejdskraft, og det forhold at der er flere elever at arbejde med, giver større fleksibilitet og dermed bedre forudsætninger for også at arbejde med elever med særlige behov. Nogle af de fordele kan mindre skoler også opnå, hvis de fx opretter et kompetencecenter, særlige kompetenceteams mm. Foruden de gængse argumenter om elevtalsudvikling og muligheden for at tiltrække dygtige lærere tyder tallene ovenfor på, at kommunens muligheder for at styre udgifterne til specialundervisningen ligeledes bør indgå i en generel skolestrukturdebat.

16 Yderligere information findes på Kontakt Chefkonsulent Peter Bogh på telefon eller på mail: