Fællesskabets skole den inkluderende skole

Transkript

1 Velkommen til Liv i Skolen nr. 4/2010 Fællesskabets skole den inkluderende skole Den inkluderende skole er sat på dagsordenen med tiltagende styrke. Kravet er et opgør med en mangeårig praksis, hvor elever bliver undervist mere eller mindre tid uden for klassefællesskabet og derved risikerer at føle sig specielle. Denne udvikling er der nu både pædagogisk, økonomisk og politisk opmærksomhed på. Økonomisk og politisk er der opmærksomhed på de øgede udgifter, der er opstået ved at en stor del af eleverne får særlig tilrettelagt undervisning. Pædagogisk stilles spørgsmålet, om eleverne faktisk lærer mere og bedre, når de ekskluderes fra fællesskabet og om en individorienteret diagnose er rigtig i forhold til en fokusering på elevens omgi-velser, altså om problemet ligger hos eleven eller hos skolen, lærerne, undervisningsformen eller de sociale omstændigheder. Menneskelig set er der ingen tvivl om, at principperne i Salamanca-erklæringen i 1994 må tages alvorligt, principper, der vedrører lige muligheder med hensyn til adgang til læring i almene miljøer, respekt for individuelle forskelle og kvalitet i undervisningen med fokus på personlige styrker frem for svagheder. Som flere af artiklerne i dette nummer påviser, er der store pædagogiske muligheder for at forbedre vilkårene. Dette kan næppe ske uden ændringer i holdninger og praksis, ligesom behovet for decideret målrettet kompetenceudvikling i bl.a. klasseledelse og undervisningsdifferentiering ses som nødvendige forudsætninger. Desuden påpeges det i flere artikler, at det tværprofessionelle samarbejde skal styrkes, både mellem ledelser, lærere, pædagoger og undervisningsassistenter og mellem skoler, PPR og kommunale for-valtninger. Vi håber, indholdet i dette nummer vil give indblik og overblik samt tilskynde til refleksion, diskussion og handlinger. God læselyst Marianne Thrane Orla Nielsen

2 Nr. 4/2010: Inklusion og fællesskab i skolen Udgiver: VIA University College Videreuddannelse og Kompetenceudvikling Ekspedition: VIA Rudolfgårdsvej Viby J Tlf Redaktion: Orla Nielsen, ansv.h. Marianne Thrane Hanne Forsberg Anne-Birgitte Fruelund Jensen Opsætning: Marianne Hansen Tryk: Unitryk ApS ISSN: Deadline for stof til nr. 1/2011: Den 15. januar 2011 Priser: Abonnement kr. 2 abonnementer 525 kr. 3 abonnementer 725 kr. Enkeltnumre kr. Enkeltnumre kr. En årgang kr. Studerende: 25 % rabat Klassesæt (skoler og studerende): Ved 15 stk. enkeltnumre 30 % rabat Priserne er incl. moms og ekskl. forsendelse Læs om Liv i Skolen på Her kan du også se, hvilke temaer, der er udgivet numre om INDHOLD Holdning og praksis med hensyn til inklusion skal kvalificeres Inklusion er ikke alene et anliggende for elever med særlige undervisningsmæssige behov, men det angår alle elever som af én eller flere årsager befinder sig i en risikogruppe med fare for at marginaliseres i uddannelsessystemet. Adgang til den almene undervisning er således ikke en tilstrækkelig indsats. Der påpeges at for at børn og unge føler, at de er i meningsfulde læringsaktiviteter, er forudsætningen, at de mødes af positive holdninger. Af Hanne Forsberg, lektor Hvert enkelt barn skal kunne deltage med sine egne forudsætninger Der er forskellige perspektiver på inklusion, alt efter hvilke forældre man spørger. Forældre, der har børn med vanskeligheder ser inklusion som en mulighed for at deres barn kan deltage i fællesskabet, mens forældre til børn uden vanskeligheder har et andet perspektiv. Udover dette, er der også skolens syn på inklusion, og det er vigtigt at være bevidst om, at der til disse tre perspektiver knytter sig forskellige målsætninger, samt at der er forskel på, hvad man vil med inklusion. Af Anders Dinsen, skolebestyelsesformand og Jenny Bohr, pædagogisk konsulent Det mangfoldige klasserum og dets udfordringer til lærerne Traditionelt har der været tendens til at finde problemet i den pågældende elev: fx Adam har problemer med at skrive ; Mads er vred og trodsig, og Rikke synes bare ikke at passe ind. Problemer ses således ofte som iboende den enkelte elev, og de valgte løsningsstrategier kommer derfor primært til at handle om at få eleven til at stoppe, gennemføre sin opgave, kompensere for sin manglende evne eller på anden vis tage udgangspunkt i det, som betragtes som elevens problem. Af Susan Tetler, professor Tydelige spilleregler kan styrke inklusionen Hvis lærerne magter en lydhør styring, vil de alt andet lige få elever, som får en mere positiv selvopfattelse og skoleindstilling, som har direkte sammenhæng med graden af fagligt udbytte. Jo bedre selvopfattelse og skoleindstilling, jo bedre integreret i klassen og skolen er man. Hvis denne påstand holder vand, vil det jo så også

3 være de samme faktorer, man skal se efter i forsøget på at se hvad det er, der positivt påvirker selvopfattelse og skoleindstilling. Af Mads Hermansen, professor egne handlinger. Som professionel må man derfor stille sig selv og hinanden spørgsmålet: afspejler mine handlinger et inkluderende værdigrundlag? Af Line Holst, konsulent 21 Klasseledelse med inklusion for øje og fællesskab på hjerte På tværs af klassetrin og skoler er eleverne enige om, at de bedste timer er kendetegnet ved variation, elevaktivitet, samt en vis valgfrihed for den enkelte elev (fx mellem typer af opgaver). Det er også vigtigt, at klassen er rar at være i og at der er gode kammerater. Den bedste lærer er en tydelig lærer: En man kan forstå, som godt kan være bestemt, men også lytter til eleverne. Flere elever fremhæver vigtigheden af at kunne forstå lærerens instruktion og ideer. Af Elsebeth Jensen, konstitueret uddannelseschef 45 Inklusion og fællesskaber bygger på respekt Mange unge mænd med etnisk minoritetsbaggrund marginaliseres i og af uddannelsessystemet. Allerede i folkeskolen oplever mange af dem at ryge ud på et sidespor inden for klassens fire vægge, hvor de ofte står af undervisningen: De kan fortælle om nederlagsfølelser, om at føle sig kigget mærkeligt på, set ned på, og om at mange lærere behandler dem med ligegyldighed, som var de opgivet. Af Line Lerche Mørck, lektor, Nynne Pedersen El-holm og Silla Marie Jensen, specialestuderende 30 Fællesskaber, der rækker ud over skolen Afstanden mellem personlig succes og fiasko bliver kort: opfylder man ikke de kulturelt dannede forventninger er der stor risiko for en bedømmelse af, at individet ikke har slået til. I vores moderne tid fører en sådan individbaseret diskurs ofte til, at individet beskrives i patologiske termer; at social patologi beskrives som individuel patologi Af Jørn Nielsen, psykolog 53 En rummelig og inkluderende skole Langt de fleste kommuner har gjort sig tanker om inklusion under en eller anden form. Men der er også kommuner, der ikke arbejder med rummelighed. Af de kommuner, som arbejder med rummelighed, har mange enten rummelighed eller inklusion indskrevet i skolepolitikken eller vedtaget som politisk fokusområde. I mange kommuner har arbejdet med rummelighed også ført til konkrete projekter på de lokale skoler. Af Camilla Jydebjerg og Kira Hallberg, jurister 35 Undervisningsassistenten som inklusionsmedarbejder Hvis undervisningsassistentens tilstedeværelse og støtte til både eleverne og læreren skal facilitere en mere inkluderende skole, bliver det centralt at sikre undervisningsassistenten og læreren/ lærerne tid og rum til fælles refleksioner og planlægning. På skoler, hvor både leder, lærere og undervisningsassistent i fællesskab arbejder sammen om at skabe en mere inkluderende skole, letter det alle parters arbejde. Af Mette Molbæk, lektor 58 Sådan inkluderes børn, når motorikken driller Alle undervisningssituationer, aktiviteter og samværsformer i skolen stiller krav til barnets kropslige kunnen. Hvis barnets motorik kan honorerer de krav der er indbygget i en aktivitet eller en undervisningsform, vil barnet have mulighed for at deltage i fællesskabet og involvere sig i de udfordringer og opgaver der i øvrigt stilles. Af Lone Wiegaard Steenberg, lektor 40 Inklusionens konceptgørelse Koncepter er blevet svaret på inklusion Den professionelles handlinger må forstås i forhold til den konkrete kontekst de udspiller sig i, og kan således variere meget afhængigt af hvilken situation og hvilke elever, man står over for. Ønsket om at udvikle en inkluderende praksis kan kun realiseres gennem kontinuerlig analyse og refleksion over 64 Professionelle og forældre skal samarbejde om at inkludere børnene i klassen Lærere vil gerne rumme børn i vanskeligheder i deres klasser, men de har ikke kompetencerne til det. Vi skal indgå i et ligeværdigt samarbejde med skoleledelsen for at medvirke til, at lærerne oplever, at de bliver klædt på til at klare opgaverne. Af Kirsten Hanne Hansen, skolekonsulent, og Jette Lentz, skolepsykolog

4 Det mangfoldige klasserum og dets udfordringer til lærerne Af Susan Tetler, professor 12 En af de mest markante udfordringer, som lærere møder i deres respektive klasser, er en øget mangfoldighed i elevgruppen, hvad angår måder at lære på. Nyere læringsforskning viser, at elever har forskellige tilgange til læring, ligesom deres læringsudtryk varierer, for ikke blot lærer de på forskellig måde og har forskellige holdninger til læring; de udtrykker også det, de har lært med stor variationsgrad. For de enkelte elever indebærer det læringsprocesser, som er anderledes end deres klassekammeraters. For nogle elevers vedkommende fordi de foretrækker at være mere aktive, er tilbøjelige til at haste gennem deres arbejde eller måske præsterer bedre, når de får mulighed for at trække på egne erfaringer. For andre elevers vedkommende handler mangfoldigheden om, at deres individuelle karakteristika og tilgange til læring er markant anderledes. Den sidstnævnte gruppe har måske behov for en særligt tilrettelagt støtte eller en vifte af forskellige undervisningsstrategier. Den voksende sociale kompleksitet og elevmangfoldighed i klasserummet gør lærere usikre på, om nationale standarder for fagenes indhold (Klare mål) kan hjælpe deres elever med at erhverve sig netop den form for kompetencer, de har brug for til at leve en tilfredsstillende og meningsfuld voksentilværelse. Lærernes udfordring består således i at gentænke fagenes indhold og undervisningsmetoder med henblik på at understøtte alle elever i deres læringsprocesser - og forberede dem til en aktiv deltagelse i samfundslivet. Inklusion og standard Lærerne er så at sige under et dobbelt krydspres, såvel i forhold til at indfri inklusionskravet 1 som til at håndtere standardiseringskravet 2. Det vanskelige i at få dette til at lykkes bunder dybest set i, at eleverne i alle henseender er så forskellige. De er forskellige ikke blot, hvad angår evner, men de har også forskellige interesser, forskellige familiekulturer - og i det hele taget forskellige præferencer 1 Inklusionskravet kommer bl.a. til udtryk i rapporten fra det af regeringen nedsatte rejsehold (Skolestyrelsen, 2010). 2 Standardiseringskravet kommer bl.a. til udtryk i de nationale test.

5 af et positivt selvbillede Inklusion er: Tilstedeværelse, accept, aktiv deltagelse og udvikling Susan Tetler er professor og programleder for forskningprojektet Social- og specialpædagogik i inkluderende perspektiv på DPU, Faculty of Arts, Aarhus Universitet i forhold til skole og læring. I arbejdet med at sikre et meningsfuldt undervisningsindhold, en effektiv undervisning og en nødvendig støtte i de enkelte klasser er vi som lærere tilbøjelige til at bekymre os særligt for de elever, som ganske vist er til stede i klassen, men af en eller anden grund ikke deltager aktivt i undervisningen. They are in, but not of the class, som Ferguson m.fl. udtrykker det (1993, s. 20). Med dette udtryk stilles der skarpt på karakteren af de inkluderende bestræbelser. Peter Farrell (2004) argumenterer for et skolerelateret inklusionsbegreb, der indeholder fire aspekter: tilstedeværelse, accept, aktiv deltagelse og udvikling af et positivt selvbillede. Nok forudsætter inklusion fysisk tilstedeværelse i almenundervisningen, men skal skoler kunne karakterisere sig som inkluderende, så kræver det endvidere, at en skoles medarbejdere og elever byder alle elever velkomne som fuldgyldige og aktive deltagere i læringsfællesskabet, at alle elever deltager aktivt i alle skolens aktiviteter, og at alle elever lærer - og udvikler positive selvbilleder. Ud fra denne inklusionsforståelse bliver den enkelte elevs delagtighed i et læringsfællesskab et helt centralt omdrejningspunkt for lærernes didaktiske overvejelser. En klasse med en stor mangfoldighed af elever stiller således lærerne over for store udfordringer i forhold til at differentiere undervisningen, hvad angår skolens og klasserummets fysiske rammer, sociale organiseringer, faglige indhold, materialernes art og sværhedsgrader, arbejdsformer, tempo etc. Men udover disse didaktiske kompetencer kræver det et grundigt kendskab til den enkelte elevs læringsprofil og deltagelsesmønstre. Hver elev brin- ger sin egen unikke tilgang, erfaringer og styrkesider med sig ind i klasserummet, og selvom lærere bestræber sig på at individualisere og differentiere undervisningsindhold og aktiviteter, så synes stadig flere elever at risikere en marginalisering i løbet af deres skoletid. Det er denne elevgruppe, som i særlig grad udfordrer læreres pædagogiske og didaktiske kompetencer. Væk fra at fokusere på mangler Udvikling hen imod øget mangfoldighed og rummelighed åbner for nye perspektiver i lærerarbejdet. Specialundervisningslærere har traditionelt fokuseret på elevernes mangler, og som følge heraf har specialundervisningens primære formål været at reparere på eller minimere de mangler, så eleverne igen kunne leve op til det normale og fungere i de almenpædagogiske miljøer. Det har betydet, at opgaven for lærere i almenundervisningen har bestået i at identificere de elever, som ikke passede ind i læringsfællesskabet, så specialundervisningslærere efterfølgende kunne tage over, finde ud af årsagerne til problemerne og prøve at rette op på dem. Blik for klassen og den enkelte elev En konsekvens af at inkludere en stor elevmangfoldighed er, at begge grupper af lærere fritages fra opgaven med at udpege og stemple elevers læringsforskelle og kommen til kort. I stedet kan de koncentrere sig om sammen at udvikle og skræddersy det faglige indhold og undervisningsaktiviteterne, så skolegangen kommer til at fungere for 13

6 Traditionelt har der været tendens til at finde problemet i den pågældende elev 14 hver elev. Disse ændringer i det pædagogiske arbejde, hvor fokus skifter fra elevmangler hen imod udvikling af en differentieret og fleksibel undervisningspraksis, kræver imidlertid redskaber, der kan støtte lærere i at implementere og håndtere differentieringens udfordringer. Der er således brug for et systematisk erfaringsbaseret redskab, der både kan indfange det enkelte læringsmiljøs kompleksitet, samtidig med at det baserer sig på en almen logik, der gør det generelt anvendeligt i forhold til alle læringsmiljøer. Uden dette klare billede, som indbefatter både det bredspektrede perspektiv på undervisningens kontekst OG et nærbillede på enkeltelevers roller, kan vores didaktiske beslutninger og pædagogiske handlinger let blive inkonsistente og kortsigtede. Vi har som lærere brug for et redskab til at blive opmærksomme på almindeligt forekommende processer i klassen; ikke som en statusopgørelse, men snarere som grundlag for beslutninger, der kan være til genstand for stadig refleksion og evaluering (Barth, 1990). Observationsmaterialet om elevens deltagelsesprofil (EDP) er udviklet i samarbejde med lærere, der har udtrykt behov for sådant et redskab til støtte for deres refleksioner (Tetler m.fl., 2011). Det har givet dem mulighed for både at have blik for hele klassen samtidig med et særligt fokus på, hvordan en specifik elev indgår i lærings-fællesskabet, fagligt og socialt. En fortløbende problemidentifikations- og løsningsstrategi Traditionelt har der været tendens til at finde problemet i den pågældende elev: fx Adam har problemer med at skrive ; Mads er vred og trodsig, og Rikke synes bare ikke at passe ind. Problemer ses således ofte som iboende den enkelte elev, og de valgte løsningsstrategier kommer derfor primært til at handle om at få eleven til at stoppe, gennemføre sin opgave, kompensere for sin manglende evne eller på anden vis tage udgangspunkt i det, som betragtes som elevens problem. Donald Schön (1983) påpeger imidlertid, at selvom lærere kan være gode problemløsere, så er de ikke altid så gode til at identificere problemerne. Han hævder yderligere, at problemløsning er et ganske andet foretagende end problemidentifikation. At vi er så tilbøjelige til instinktivt at søge problemet i eleven, indebærer, at problemløsningsprocessen bliver ganske så ligetil ved at: 1) vi identificerer alle de steder, hvor problemet opstår og under hvilke omstændigheder, 2) derefter brainstormer vi en liste af mulige løsninger, 3) vi udvælger nogle løsninger, vi kan afprøve, baseret på ressourcer, lethed og sandsynlighed for succes, 4) vi afprøver de udvalgte løsninger og 5) indsamler information og dokumentation for at vurdere, om det lykkedes. Problemidentifikation er derimod en helt anden

7 Lærere kan være gode problemløsere, men ikke altid så gode til at identificere problemerne proces og langt mindre lineær. Når en lærer konfronteres med en flertydig situation, rettes deres opmærksomhed mod specifikke aspekter eller karakteristika ved denne situation. Vi bemærker fx, at Adam meget hurtigt bliver frustreret, og at frustrationen bliver til vrede, når han ihærdigt prøver at skrive noget. Vi bemærker nogle elevers stille skriverier, og vi bemærker andre elevers sideblikke til Adam, når han begynder at blive ophidset. Vi bemærker bestemte træk ved situationen, som giver os mulighed for at komme med en forklaring, som kan føre til en handling: Adam har problemer med at skrive, det gør ham frustreret og vred, og det forstyrrer andre elever. Vi må derfor løse Adams problemer med at skrive. Hvis vi i stedet forestiller os, at en anden observatør iagttog den samme flertydige situation og lagde mærke til nogle andre karakteristika: Adam bliver frustreret over sine skriverier, og han vender sig mod sin sidekammerat og forsøger at fortælle ham, hvad det er, han ønsker at skrive. Sidekammeraten lytter til ham, nikker opmuntrende og vender derefter tilbage til sine egne skriverier. Adam bliver mere ophidset. Sidekammeraten ser en smule usikkert op, smiler så, måske for at opmuntre Adam, og vender derefter tilbage til sit arbejde. Så måske Adam vil kunne skrive bedre, hvis en klassekammerat først hører hans historie og derefter hjælper ham med at huske de væsentlige pointer. Det giver næring til nye refleksioner om, hvem i klassen, som er en god skriver, og som kunne lave sin egen historie samtidig med at hjælpe Adam med først at fortælle sin historie. Eller måske kunne Adam nogen gange fortælle sin historie til gruppen eller klassen? Eller skrive et digt eller tegne billeder med billedtekster? Hvad der er vigtigt i denne sammenhæng, er, hvad han kender til emnet. Observatører i klassen At anvende observationer kan således hjælpe til med at blive opmærksom på den flertydige situation og måske få øje på forskellige aspekter, der kan føre frem til en anden slags forklaring - og dermed til en alternativ løsningsstrategi. Der er især to grunde til, hvorfor en anden observatør vil kunne se andre ting og dermed hjælpe til med at finde et andet problem at løse. For det første, fordi lærere, som har udviklet relationer til deres elever, også ofte udvikler en forståelse af, hvem de er som elever, og det kan gøre det vanskeligt for dem at få øje på andre mulige forklaringer. For det andet, fordi lærere (som ledere af processer i klasserummet) ofte skal se med en bredspektret optik. På den måde bliver de i stand til at få et helhedsbillede af, hvad der foregår i hele klassen, og foretage løbende vurderinger af, hvad der efterfølgende skal gøres. En observatør, som derimod er frigjort fra sin ledelsesfunktion i klasserummet, vil kunne få øje på detaljer, som en lærer i sin rolle som læringsleder vil kunne overse. Læreren vil fx ikke kunne fange sidekammeratens opmuntrende respons til Adam, da han fortalte ham om sin historie, og således ikke have den information til rådighed med henblik på at skabe den forklaring, at Adam måske ville kunne præstere bedre, hvis han først fik mulighed for at fortælle sin historie til en klassekammerat, før han prøvede at skrive den ned. Observationsmaterialet er således et konstruktivt redskab til på samme tid (1) at identificere problemstillinger, der vedrører både det samlede læringsmiljø og specifikke elever samt (2) at planlægge, hvordan disse problematikker kan ændres på en sådan måde, at den pågældende elev bliver et (mere) aktivt medlem af klassens læringsfællesskab. Endvidere er EDP materialet velegnet til at fastholde opmærksomhed og engagement i forhold til det pågældende problem, indtil det har fundet sin(e) pædagogisk(e) løsning(er). 15

8 Vi er mere end nogensinde optaget af, at elever også anvender deres læring på måder, som gør en forskel i deres tilværelse udenfor skolen Afsluttende refleksioner Den øgede elevmangfoldighed i skolen giver os som lærere stadig mindre tiltro til, at gængse undervisnings- og læringstilgange kan hjælpe alle vores elever til at tilegne sig de kompetencer, de har brug for i deres voksentilværelse. Vi er mere end nogensinde optaget af, at elever også anvender deres læring på måder, som gør en forskel i deres tilværelse udenfor skolen. Set i det perspektiv, præsenterer elever som Adam os for både unikke problemstillinger - og unikke muligheder. Vi udfordres af dem til at finde måder, hvorved læring, aktiv deltagelse og social forbundethed i den samme læringssituation har forskellig mening for meget forskellige elever. Elever, som fra tid til anden fremstår som elever in but not of gruppen, stiller os samtidig overfor et vigtigt valg. Vi kan acceptere dem som en af livets barske kendsgerninger og forsøge at lukke øjnene for dem i vores planlægning af undervisningen. Eller vi kan værdsætte dem som en ressource - og en god anledning til at differentiere det faglige indhold og undervisningsaktiviteterne med henblik på at udvide læringsrummet, så flere elever bliver aktive deltagere i læringsfællesskabet. Referencer: Barth, R.S. (1990). A personal vision of a good school. Phi Delta Kappan, 71, Farrell, Peter (2004) School Psychologists: Making Inclusion a Reality for All. School Psychology International; 25; 5. Ferguson, D., Willis, C., Boles, S., Jeanchild,L., Holliday, L., Meyer, G., Rivers, E., & Zitek, M. (1993). Regular Class Participation System (RCPS) Final Report. Grant No. Ho86D90011: US Deptartment of Education. Specialized Training Program, University of Oregon. Rejseholdet Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner. How professionals think in action, London: Temple Smith. Sekretariatet for Skolestyrelsen (2010). Fremtidens folkeskole én af verdens bedste. Anbefalinger fra Skolens rejsehold. Styrelsen for Evaluering og Kvalitetsvurdering af Folkeskolen. Tetler, Susan, Ferguson, Dianne, Baltzer, Kirsten & Boye, Connie (2011). Inkluderet i skolens læringsfællesskab? En fortløbende problemidentifikations- og løsningsstrategi. Frederikshavn, Dafolo. 16