Er dysleksi et skjult handicap i sprogundervisningen?

Transkript

1 MÁLFRÍÐUR Er dysleksi et skjult handicap i sprogundervisningen? Michael Dal. Baggrunden Michael Dal, lektor í dönsku við Háskóla Íslands, menntavísindasvið. Mange sproglærere har sikkert prøvet det. At have en eller flere elever, som har svært ved at læse og skrive, i klassen. Selv har jeg endda prøvet at have en elev, som faktisk var ganske udmærket til at tale fremmedsproget, men når det kom til at læse og skrive, så kneb det gevaldigt med den fremmedsproglige kompetence. Sådanne elever kan i vor moderne tid sætte sproglæreren i en vanskelig situation, fordi internationalisering og informationsteknologi gerne indgår som en fuldt integreret del af undervisningen, og fremmedsproget dermed tit bliver aktiveret både direkte og indirekte i timerne. Tidligere brugte man i skolen primært modersmålet som kommunikationsog informationssprog. I dag må man derimod konstatere at fremmedsprogene får en større og større betydning i forbindelse med informationssøgning og indlæring i mange forskellige fag. Den mere og mere udbredte kommunikation i vid forstand over internettet stiller med andre ord større krav til den enkelte om at besidde fremmedsproglige kompetencer. Dette gælder ikke kun i skolen, men også i elevens dagligdag udenfor skolen, og ikke mindst når eleven har afsluttet skolen og skal søge job i erhvervslivet, hvor fremmedsprogskompetence mange gange opfattes som obligatorisk. Det er derfor ikke uforståeligt, at sprogundervisningen omfattes af en vis interesse, både når det gælder skolen, for eleverne og deres forældre. Der sættes i dag næsten uvilkårligt lighedstegn mellem internationalisering og engelsk, da engelsk er det sprog, der er mest synligt i medierne, og i mange tilfælde fungerer som det mest brugte Lingva Franca. I lande med såkaldte små sprog, som fx i de nordiske lande, er der stadigvæk et meget stort behov for at lære flere end ét fremmedsprog, da såvel den handelsmæssige som den kulturelle kommunikation med omverdenen sker i et sammenspil med flere nationer. I Island er kundskaber i de nordiske sprog på lige fod med fx tysk, fransk og engelsk vigtige, da samkvemmet med de øvrige nordiske lande både er meget synligt og af stor vigtighed. At kunne et nordisk sprog, er også med til at fastholde en nordisk identitet (Auður Hauksdóttir, 2001; Dal, 2000). Ydermere vælger et flertal af de studerende, som tager en videregående uddannelse udenlands, nordiske universiteter, og samhandelen med fx Danmark udgør en stor del af bruttonationalproduktet (Hagstofa Islands, 2008). Islændinge har både som enkeltpersoner og som nation derfor en reel interesse i at lære et nordisk sprog, og dansk bliver - som bekendt - da også undervist som et obligatorisk fag i grundskolen og på ungdomsuddannelserne. Flere ting peger på, at stort set alle elever i starten møder danskundervisningen med stor interesse og nysgerrighed. Det fremgår bl.a. tydeligt af de rapporter, som de danske rejselærere i grundskolen (Undervisningsministeriet i Danmark, 2008) hvert år afleverer efter deres ophold i landet. Men når undervisningen i stigende grad omfatter læsning og skrivning af danske tekster, er det desværre ikke alle elever, der oplever at de får succes i danskundervisningen. Nogle elever ser ud til at have store vanskeligheder ved at tilegne sig et funktionelt ordforråd, så de kan kommunikere både mundtligt og skriftligt på dansk; og de er heller ikke i stand til at lære at læse eller skrive dansk ordentligt. Mange af disse elever er dyslektiske, dvs. at de ud over vanskeligheder med at lære et fremmedsprog også har svære læse- og skrivevanskeligheder på deres modersmål.

2 Dysleksi Siden introduktionen af dysleksibegrebet, 1887 har forståelsen af dysleksi forandret og udviklet sig kraftigt, og i de sidste 50 år er der generelt blevet forsket meget i elevers læse- og skrivevanskeligheder. Læse- og skrivevanskeligheder er mangeartede og kan relateres til et sæt af forskellige årsager, som indbefatter forhold lige fra genetiske og biologiske komplikationer til sociale problemer i opvækstmiljøet og den pædagogiske tilrettelæggelse af læse- og skriveprocessen. Sammenfattende kan man sige, at kompleksiteten i læse- og skriveprocessen gør, at det kan være vanskeligt at konkretisere begrebet dysleksi, hvilket da også tit er med til, at undervisere har svært ved at skelne mellem elever, der er dårlige læsere og elever der er dyslektikere. Flere definitioner af dysleksi er da også baseret på et eksklusionskriterium i stedet for en konkret præcisering af, hvad fænomenet egentlig er. Det er også normalt, at man forudsætter at dysleksi først og fremmest kommer til udtryk i skriftlige arbejder (Dal, Arnbak, & Brandstätter, 2008; Ganschow & Sparks, 1995; Ganschow, Sparks, & Jarvorsky, 1998; Goulandris & Snowling, 2003; Lyon, 1995) Her vil vi koncentrere os, om de kriterier, som er fælles for de rådende og accepterede definitioner, og ikke gå ind i en drøftelse af ulighederne i de enkelte definitioner. Dysleksibegrebet forstås her som en specifik og varig sprogforstyrrelse. Begrebet relaterer sig ligeledes til vanskeligheder i forbindelse med afkodning af ord. Dyslektikernes vanskeligheder med skriftsproget anses i hovedsagen for at skyldes problemer med den fonologiske processering. Med fonologi stås her studiet af talelydenes sproglige funktioner og reglerne for lydenes anvendelse. Vanskeligheder på det fonologiske område knytter sig gerne til ordenes lydstruktur, til artikulation og til fonologisk korttidshukommelse. Fonologisk prosessering forstås som kognitive operationer, som omformer og overfører det visuelle udtryk (bogstaver / bogstavskombinationer) til talelyde, morfemer, ord og meninger. Problemer på dette område manifesteres i varierende grader i alle sproglige processer, der involverer fonologi, fx ringe opmærksomhed på sproglyde, ringe evne til at skelne mellem lyde, en nedsat evne til at mobilisere ord, nedsat korttidshukommelse, ringe færdigheder i at omsætte bogstaver til lyd. Dyslektiske elevers problemer med basale sproglige processer forårsager en flaskehals i den sproglige proces og medfører derfor en ringe læseforståelse og en ringe skriftlig fremstilling (Elbro, 1998, 2001; Lundberg & Höien, 1997; Lyon, 1995). MÁLFRÍÐUR Af den amerikanske dysleksiforenings hjemmeside fremgår det, at man i dag mener, at % af befolkningen har læsevanskeligheder, og at 85 % af disse er dyslektikere. Ligeledes påpeges det, at dysleksi findes blandt folk med en meget forskellig social baggrund og med forskellig intellektuel kapacitet. Dysleksi er derudover arvelig. Hvis forældrene er dyslektikere, så er der stor sandsynlighed for at deres børn også vil blive dyslektikere (The international Dyslexia Association (IDA), 2000). Disse oplysninger stemmer meget godt overens med de undersøgelser, der er blevet lavet i Island. Af en nylig opgørelse fremgår det således, at ca. 10 % af en generation lider mere eller mindre grad af dysleksi. Det svarer til, at der gennemsnitligt findes ca. 2 dyslektiske elever i en klasse på 20. Dysleksi og fremmedsprogstilegnelse I en årrække har man forsket i unges og voksnes dyslektikeres problemer med at tilegne sig fremmedsprog. De første undersøgelser beskæftigede sig med forskellige sociokulturelle og psykologiske faktorer, der kunne være relateret til individuelle forskelle i tilegnelsen af et fremmedsprog, fx holdninger til at lære fremmedsprog, til det pågældende land og dets kultur, motivation til at lære sprog osv.(ganschow et al., 1998). Med forskerne Richard Sparks og Leonore Ganschow blev fokus i forskningen i fremmedsprogstilegnelse flyttet fra sociokulturelle og psykologiske faktorer over på sproglige faktorer. Ganschow og Sparks har på basis af deres forskning i dysleksi og fremmedsprogstilegnelse udformet the Linguistic Coding Differences Hypotheses. Ifølge denne hypotese er problemer med fremmedsprogstilegnelse relateret til (skrift)sproglige problemer på elevernes modersmål (Crombie, 1995; Downey, B. Hill, Sheppard, & Williamson, 1995; Ganschow & Sparks, 1995). Noget af det mest centrale i forbindelse med dysleksi i skolesammenhæng har været at udvikle forskellige metoder til at afhjælpe dyslektikeres vanskeligheder med skriftsproget. I forlængelse af dette har flere undersøgt effekten af de forskellige metoder. Det gælder ikke mindst undervisningsprogrammer, der tilbyder en grundig og systematisk undervisning i at udvikle elevens fonologiske opmærksomhed og rækkefølgen på lyd/bogstaver. Sådanne programmer har vist sig at have en forholdsvis god effekt på dyslektikeres læseforståelse (Lundberg & Höien, 1997)

3 MÁLFRÍÐUR En særlig variant af sådan en basal træning er the Orton-Gillingham Multisensory Method, som er blevet udviklet i USA af Gillingham. Metoden bygger på en særdeles grundig multisensorisk undervisning i basale komponenter i læsning, stavning og skrivning, og den findes i en mængde forskellige udformninger (Dal, 2008; Schneider, 1999). Mange af disse har vist sig at være effektive i både modersmålsundervisningen og fremmedsprogsundervisningen af dyslektiske elever (Birsh, 2005; Crombie, 1995; Ganschow & Sparks, 1995). Selv om forskningen har dokumenteret en klar sammenhæng mellem elevers sproglige og skriftsproglige vanskeligheder på modersmålet og deres problemer i fremmedsprogstilegnelsen, er det ikke sikkert, at denne viden er nået ud til skolerne, hverken på ledelsesplan eller blandt sproglærerne. I det europæiske forskningsprojekt Dyslangue blev der i 2004 i et samarbejde mellem Danmarks pædagogiske Universitet repræsenteret ved lektor Elisabeth Arnbak, Pädagogische Akademie Salzburg repræsenteret ved professor Hans Brandstätter og under ledelse af Islands pædagogiske Universitet repræsenteret ved Michael Dal, gennemført en undersøgelse af dysleksi og fremmedsprogsundervisning i grundskolen i Danmark, Østrig og Island (Dal, 2004). Undersøgelsen formede sig som en kvantitativ undersøgelse af skolernes officielle politik vedrørende dyslektiske elevers fremmedsprogundervisning, og hvordan denne manifesterer sig i det undervisningstilbud, disse elever modtager i fremmedsprog og specielt i engelsk. Som i den øvrige del af Norden, så arbejdes der her i Island i de fleste skoler ud fra ideer om en fleksibel skole og specialpædagogiske teorier om inklusion af elever med vanskeligheder i normalundervisningen (Dóra Sigríður Bjarnason, 2003). En af de ting projektdeltagerne ønskede at undersøge i forbindelse med Dylangue var, om skolerne har en officiel politik vedrørende sprogundervisning til dyslektiske elever, og endvidere var det hensigten at undersøge sproglærernes teoretiske viden om dysleksi og deres metodik i undervisningen af dyslektiske elever. Undersøgelsen blev foretaget ved hjælp af et elektronisk spørgeskema, som de deltagende lærere besvarede online. Et tillæg til undersøgelsen specielt udarbejdet af undertegnede og udsendt senere samme år omhandlede specifikt dysleksi og danskundervisning i Island, og det er til denne del, der vil blive refereret til i denne artikel. Undersøgelsens design Spørgeskemaundersøgelsen omfattede tre forskellige typer af informationer: 1. baggrundsinformationer om de deltagende dansklærere 2. informationer vedrørende skolens officielle politik i forbindelse med dyslektiske elever og deltagelse i sprogundervisning 3. informationer om dansklærernes viden om og undervisningspraksis overfor dyslektiske elever i danskundervisningen Baggrundsinformationerne om deltagerne omfattede oplysninger om køn, alder, undervisningserfaring og specialisering. Informationer om den officielle politik på skolen blev afdækket gennem en række udsagn. Deltagerne angav for hvert udsagn, i hvilken udstrækning udsagnenes indhold var en del af skolens officielle politik eller ej. Samme design blev anvendt til at afdække lærernes viden om dysleksi og deres undervisningspraksis i forbindelse med undervisning af dyslektiske elever i dansk. Nogle resultater Der deltog 33 dansklærere fra grundskolen over hele Island. Skolerne blev vilkårligt udvalgt. De deltagende lærere var for størstedelens vedkommende mellem år gamle, og flertallet (88 %) var kvinder. Et flertal af deltagerne (57%) havde undervist i dansk i maksimalt seks år, mens lidt over en tredjedel (33%) havde mellem 10 til 20 års undervisningserfaring i dansk. Kun knap to tredjedele af de deltagende lærere (59 %), havde en særlig danskuddannelse og ingen af de adspurgte lærere var uddannede specialundervisere. Det er bekymrende, at kun lige knap to tredjedele (59 %) af de adspurgte lærere viser sig at være specialiseret til at undervise i dansk. Grunden til dette skyldes måske, at i mange skoler er det klasselæreren, der underviser i dansk i de første år eleverne har dansk. Det er især bekymrende, da begynderundervisningen gerne skulle bygge på mundtlighed, og at eleverne på den måde sandsynligvis får et mindre korrekt input. Andre undersøgelser (Auður Hauksdóttir, 2001) viser, at elevernes generelle kundskaber i det fremmede sprog senere i undervisningsforløbet er meget afhængig af hvilket input eleverne har fået i begynderundervisningen. Desuden kan der sættes spørgsmålstegn ved om begynderundervisningen i det hele taget kommer

4 10 MÁLFRÍÐUR til at bygge på mundtlighed, hvis lærerens danskfaglige (mundtlige) kundskaber ikke rækker til det. Noget tyder da også på, at undervisningen i sådanne tilfælde i høj grad forankres i undervisningsbogen og skriftsproget, hvilket i allerhøjeste grad er uhensigtsmæssig for den her omtalte elevgruppe. Når det drejer sig om skolens politik på dysleksiområdet, så viser de indsamlede data, at skolerne meget positivt er opmærksomme på, at dyslektiske elever kan have svært ved at følge med i danskundervisningen. Et overvejende flertal (76 %) af de adspurgte dansklærere, oplyste at deres skole er opmærksom på, at dyslektiske elever kan have problemer med at følge med i danskundervisningen. De resterende lærere indikerede en variation i opfattelsen af dyslektiske elevers problemer i danskundervisningen. Dette resultat svarer meget godt overens med de resultater, som kom frem i Dyslangueundersøgelsen i Danmark og Østrig. I forlængelse af dette er det interessant at få oplyst, hvordan skolerne tilrettelægger undervisningen for de dyslektiske elever. Lærerne blev spurgt om, hvorvidt de dyslektiske elever deltager i klassens normale undervisning. Et stort flertal (72 %) angiver, at det er det normale. En mindre procent del (5 %) af de adspurgte lærere angiver derimod, at deres skole har den politik, at dyslektiske elever ikke modtager danskundervisning sammen med deres klassekammerater. Derimod viser spørgeundersøgelsen, at der kun meget sjældent tilbydes specialundervisning for dyslektiske elever i dansk. Nogle af de adspurgte lærere (39 %) gør dog opmærksom på, at de dyslektiske elever bliver tilbudt en støttelærer, som følger eleven i klassen. Dette resultat afviger en del fra Dyslangue-undersøgelsen og resultaterne fra Østrig og Danmark, hvor det ikke er almindeligt, at skolerne tilbyder dyslektiske elever støttelærere. Derimod indikeres det, at man i Østrig og Danmark ind i mellem tilbyder dyslektiske elever specialundervisning i fremmedsprog, hvilket som sagt slet ikke er normalt i forbindelse med sprogundervisningen i Island. Resultaterne viser, at de fleste skoler går ind for inklusion af dyslektiske elever i danskundervisningen og også i vid udstrækning praktiserer dette. En sådan håndhævelse af en inklusionspolitik gør det relevant at undersøge, om dansklærerne er i besiddelse af den nødvendige viden om dyslektiske elevers sproglige vanskeligheder. De indsamlede data afslører, at beslutningen om inklusion af dyslektiske elever i danskundervisningen ikke bliver fulgt op af støtte til lærerne i form af fx kurser om dysleksi. Således angiver 96 % af de adspurgte, at det ikke er en del af skolens politik at sende dansklærere på efteruddannelseskurser i dysleksi. Af de indsamlede data kan man endvidere aflæse, at det kun er i forholdsvis få tilfælde, at skolen søger at identificere de dyslektiske elever med henblik på at tilbyde dem kompensatoriske hjælpemidler i danskundervisningen. Kun 10 % af de adspurgte tilkendegav, at dette ind i mellem finder sted, mens flertallet indikerer, at det aldrig finder sted. Den enkelte dyslektiske elevs muligheder for at deltage aktivt i danskundervisningen ser således ud til at afhænge af individuelle forhold som den enkelte danskundervisers viden og interesse, eventuelt en dygtig læsepædagog på skolen eller aktive forældre. I forbindelse med spørgsmålet om, hvorvidt de adspurgte dansklærere diskuterer de dyslektiske problemer med de andre lærere på fx klassekonferencer, så svarer et overvejende flertal, at de ikke diskuterer disse forhold med andre kolleger. Således danner de indsamlede data et billede af dansklærere, som står relativt alene om at løse eventuelle pædagogiske problemer i forbindelse med undervisningen af dyslektiske elever. En del af spørgeskemaundersøgelsen havde til hensigt at afdække, hvorvidt dansklæreren har indsigt i dyslektiske elevers problemer med at lære dansk. Der hersker tilsyneladende stor enighed om, at hovedproblemet for dyslektiske elever er af skriftsproglig karakter. Således mener et overvejende flertal af de adspurgte lærere (97 %) at de dyslektiske elevers hovedproblemer er meget synlige, når det gælder læsning og skrivning. Derimod er de adspurgte lærere tydeligvis mere uafklarede omkring de mere basale færdigheder i mundtlig og skriftlig dansk. Det samme gælder i forbindelse med ordforrådstilegnelse. Mange af de deltagende lærere er ligeledes uafklarede omkring dyslektiske elevers færdighed i hurtigt og effektiv at afkode ord (udnytte viden om bogstav/lydforbindelser i ord). Problemer med afkodning er - som ovenfor anført - kerneproblemet i dysleksi. Kun lige knap en fjerdedel af lærerne angiver, at dyslektiske elever har store problemer med basale skriftsproglige færdigheder som bogstav/lydforbindelser på dansk. Det samme billede tegner sig for færdigheder i grammatik og syntaks. Også på dette område mener kun knap en fjerdedel af de adspurgte, at dyslektiske elever har større vanskeligheder. Dette er overraskende set i lyset af, at stort set alle deltagere oplever, at stavning/skrivning er et stort problem for dyslektiske elever. Det ser således ud til at sammenhængen mellem basale færdigheder som

5 MÁLFRÍÐUR 11 afkodning (udnyttelse af bogstav/lydforbindelser, udtale og ordforråd) og problemer i læseforståelse og skrivning tilsyneladende ikke er klar for mange af dansklærerne. Resultaterne af denne del af spørgeskemaundersøgelsen kan derfor tyde på, at en stor del af gruppen tilsyneladende ikke er bekendt med forskningsbaseret viden om sammenhængen mellem basale sproglige og skriftsproglige færdigheder og udvikling af læse- og skrivefærdigheder. De indsamlede data viser, at næsten alle dansklærere betragter det som vigtigt, at dyslektiske elever får mulighed for at lære dansk, og et overvejende flertal (87 %) ytrede, at de i den udstrækning de har dyslektiske elever, bruger ekstra tid på at hjælpe dem i dansktimerne. Derimod varierer det ganske meget om dansklærerne bruger særlig tid på at forberede og udarbejde et særligt materiale for de dyslektiske elever. Kun lige knap en tredjedel af de adspurgte siger, at de specielt påtager sig denne opgave. Når det drejer sig om kompensatoriske hjælpemidler, så ser det ikke ud til, at det er særlig almindeligt, at læreren sørger for at de dyslektiske elever har adgang til kompensatoriske hjælpemidler i forbindelse med lektielæsning. Besvarelserne indikerer således, at den enkelte dyslektiske elevs forhold til danskundervisningen i temmelig høj grad afhænger af den enkelte sproglærers engagement og viden. Når det drejer sig om kompensatorisk hjælp i dansktimerne, så er det mest almindeligt, at dansklæreren tilbyder de dyslektiske elever lydbånd med oplæsning af de tekster, som eleverne forventes at læse. Derimod er det kun en forsvindende lille del (6 %), der stiller computere med talestøtte til rådighed for eleverne. I det hele taget indikerer de indsamlede data, at der slet ikke eller kun i yderst få tilfælde tilbydes de dyslektiske elever brug af tekniske hjælpemidler som f.eks. ordprædikationsprogram, som hjælper eleven til korrekt stavning, programmer med talesyntese, en talking pen og lignende hjælpemidler. Diskussion Kendskabet til dysleksi, specifikke vanskeligheder med at lære sig at læse og skrive, er efterhånden ganske udbredt blandt sprog- og specialundervisningslærere i grundskolen og i ungdoms- og voksenuddannelserne. Men undersøgelsen af en række skolers officielle politik vedrørende dyslektiske elevers sprogundervisning og dansklærernes pædagogiske praksis viser klart, at dysleksi stadig må opfattes som værende et skjult handicap i fremmedsprogsundervisningen. Selv om man på skolerne generelt bekender sig til ideen om én skole for alle og ønsker at inkludere elever med særlige behov i normalundervisningen, så er der ikke mange tegn på, at man rent faktisk tager konsekvensen af denne holdning, hverken i den overordnede prioritering af uddannelsesressourcerne, i fagfordelingen eller i tildelingen af økonomiske ressourcer i fremmedsprogsundervisningen. Undersøgelsen peger endvidere meget positivt på, at man på skolerne prioriterer sprogundervisningen højt for de dyslektiske elever. Som udgangspunkt ønsker man tilsyneladende ikke, at disse skal fritages fra sprogundervisningen, men ressourcerne til at praktisere en differentieret sprogundervisning følger helt klart ikke med. Et forsvindende lille antal dansklærere har deltaget i et kursus om dyslektiske elevers særlige vanskeligheder og behov, og de er tilsyneladende heller ikke bekendte med nyere forskning i dysleksi og fremmedsprogstilegnelse. Når der på skolerne ikke er afstukket klare retningslinjer for støtte til dyslektiske elever i sprogundervisningen, så bliver det op til den enkelte dansklærer at tilgodese denne elevgruppes særlige behov. Som nævnt har en række undersøgelser dokumenteret en klar sammenhæng mellem elevernes sproglige færdigheder og forudsætninger på deres modersmål og problemer med at tilegne sig et fremmedsprog. Har man dyslektiske problemer på modersmålet, er det således relativt sandsynligt, at man også vil have problemer med at læse og skrive på fremmedsproget, ligesom man også i en del tilfælde vil have problemer på mere basale områder som ordforråd og udtale. Dansklærernes besvarelser indikerer, at de er usikre på, hvad dyslektiske elevers problemer i sprogundervisningens egentlig skyldes, og på hvilke sproglige områder disse manifesterer sig. Nu er dysleksi ikke et enten/eller fænomen, men det manifesterer sig i varierende grader af vanskeligheder på forskellige sproglige og skriftsproglige områder. Deltagernes usikkerhed i udpegningen af dyslektiske elevers vanskeligheder på dansk kan derfor skyldes en naturlig og forventelig variation i problemernes manifestation i sprogundervisningen. En del af forklaringen på lærernes usikkerhed kan muligvis også findes i den herskende pædagogiske praksis i fremmedsprogsundervisningen. Moderne sprogundervisning lægger i højere grad end tidligere vægt på mundtlighed og funktionelle kommunikative kompetencer. Det er derfor muligt, at vanskeligheder med mere basale sproglige processer ikke afsløres så let eller så tidligt i forløbet

6 12 MÁLFRÍÐUR i denne form for sprogundervisning. Er lærerne derfor ikke bekendt med nyere forskning i dysleksi og fremmedsprogtilegnelse, så er det formodentlig ikke så let at blive opmærksom på mere basale former for sproglige vanskeligheder i selve undervisningssituationen. Hvis sproglæreren skal skaffe sig et godt overblik over den enkelte elevs stærke og svage sider i sprogtilegnelsen, så kan det være nødvendigt at benytte diagnostiske tests til brug i fremmedsprogsundervisningen. Hvilke krav kan dansklæreren med rimelighed stille til dyslektiske elever? Skal elever med læsevanskeligheder kun lære at forstå og tale dansk, eller skal de også kunne læse og skrive danske tekster? Lærerne gav klart udtryk for, at de helst ikke vil differentiere på undervisningens indhold. De giver endvidere klart udtryk for, at dyslektiske elever ikke kun skal lære mundtlige færdigheder. Hvis man som dansklærer søger information om målet for danskundervisningen for elever med læsevanskeligheder i bekendtgørelsen for danskfaget, er der ikke megen hjælp af hente. Et kapitel er helliget dansk på tegnsprog, men der står ikke noget om elever med læsevanskeligheder. Man kan dog læse at ambitionen er, at elever med læsevanskeligheder hovedsagelig skal lære at klare sig mundtligt. Men at kunne tale et fremmedsprog om det nu er dansk eller engelsk til husbehov vil ikke være tilstrækkeligt, hvis dyslektiske elever skal gøre sig håb om senere at tage en ungdomsuddannelse eller få et job. Man skal kunne forstå, læse og skrive et fremmedsprog for at begå sig i dagligdagen, og undersøgelser af udviklingen af ordforråd har klart dokumenteret, at vi tilegner os hovedparten af de nye ord, vi lærer, gennem skriftsproget. Dyslektiske elever har derfor også brug for at tilegne sig de mest nødvendige færdigheder i at læse og skrive dansk. I vejledningen understreges det tillige om begynderundervisningen i dansk, at lærerne skal basere deres danskundervisning på elevernes bevidsthed om sproglige fænomener, og hvordan man lærer et fremmedsprog: Brýnt er að nemendum sé gerð grein fyrir markmiðum með dönskunáminu og hvernig tungumál lærist (Det islandske undervisningsministerium, 2007, s. 31). Kerneproblemet for de fleste dyslektiske elever er netop ringe forudsætninger for at udvikle bevidsthed om sproglige fænomener (ringe opmærksomhed på sproglyd, problemer med ordmobilisering, lidt mindre distinkt udtale af ord samt problemer med arbejdshukommelsen). Mange dyslektiske elever vil derfor ikke være i besiddelse af de nødvendige sproglige forudsætninger for at drage nytte af en sådan sprogundervisning. Man har således ikke på ministerielt niveau taget afsæt i nyere viden om dysleksi og fremmedsprogstilegnelse, da man formulerede vejledningens ordlyd om elever med læsevanskeligheder. Dansklærerne giver klart udtryk for, at dyslektiske elever har behov for særlig hjælp og støtte i sprogundervisningen. Men dette manifesterer sig ikke i deres egen undervisningspraksis. Ud over bog og bånd, som findes i stort set alle forlagsproducerede materialer til sprogundervisningen, så er det kun få lærere, der oplyser, at de altid bruger særlig tid på at forberede opgaver og aktiviteter til dyslektiske elever, at de altid bruger ekstra tid i undervisningen på elever med særlige behov eller sikrer, at disse elever har kompensatoriske hjælpemidler til rådighed i undervisningen og med hjem, når de arbejder med dansk. Lærernes besvarelser kan tyde på, at de ikke har hverken tid eller overskud til at støtte deres dyslektiske elever og muligvis også, at de ikke føler sig klædt på til opgaven. Dette ses bl.a. også af lærernes vurdering af, at dyslektiske elever i mange tilfælde bør modtage specialundervisning i dansk. Hvor kan dansklæreren finde inspiration og støtte til undervisningen af dyslektiske elever? Indenfor forskning i dysleksi og fremmedsprogstilegnelse er der foretaget en række effektundersøgelser, der peger på, at dyslektiske elever har gavn af en systematisk multisensorisk fremmedsprogsundervisning (Dal, 2008; Ganschow & Sparks, 1995; Reid & Peer, 2000; Schneider, 1996). Et problem er dog, at sådanne metoder ikke umiddelbart kan integreres i moderne fremmedsprogspædagogik. Der ligger derfor en udfordring for forskning såvel som for praksis i at få udviklet multisensoriske undervisningsprogrammer til fremmedsprogsundervisningen af dyslektiske elever og få afprøvet disse indenfor rammerne af moderne sprogundervisning. Erfaringer fra undervisning af dyslektiske elever i læsning og skrivning på modersmålet indikerer dog klart, at det vil støtte dyslektiske elevers mulighed for at følge med i sprogundervisningen, hvis sprogundervisere får efteruddannelse i identifikation og afhjælpning af dysleksi dyslektiske elever modtager specialundervisning i basale færdigheder i fremmedsproget i den udstrækning, de har behov for det for at kunne følge med i den normale sprogundervisning dyslektiske elever får rådighed over kompensatoriske hjælpemidler i sprogundervisningen

7 MÁLFRÍÐUR 13 (fx brug af en talking pen og talesyntese fx Adgang for alle (Telestyrelsen, 2008)) klassens lærere jævnligt informeres om elever med læsevanskeligheder, så disse får hjælp og støtte i alle fag så tidligt som muligt i skoleforløbet. I England anvendes begrebet dyslexia-friendly schools om skoler, som i særlig grad søger at tage højde for dyslektiske elevers forudsætninger og behov i normalundervisningen. Hvis vi i Island ønsker at efterleve tanker om inklusion af vores elever med særlige behov og ønsker, gøre grundskolen til en skole for alle, så skal lærerkvalifikationer og ressourcer også følge med programerklæringerne og skrives ind i skolernes officielle politik om undervisning af dyslektiske elever. Anvendt litteratur Auður Hauksdóttir. (2001). Lærerens strategier - elevernes dansk. Dansk som fremmedsprog i Island. København: Nordisk Ministerråd, Sprogsamarbejde. Birsh, J. R. (2005). Multisensory teaching of basic language skills activity book. Baltimore: Brookes. Crombie, M. A. (1995). The effects of specific learning difficulties (dyslexia) on the learning of a foreign language in school.. Dyslexia: An international Journal of Research and Practice(3), Dal, M. (2000). Dansk som fremmedsprog i Island. Journal. Hentet den fra html Dal, M. (2004). Dyslangue. Hentet den 08.08, 2005, from khi.is/dyslangue Dal, M. (2008). Dyslexia and Foreign Language Learning. In G. Reid (Ed.), The Sage handbook of dyslexia (pp. pp ). Los Angeles: Sage. Dal, M., Arnbak, E., & Brandstätter, H. (2008). Dyslexia and foreign language learning - What to do? Reykjavík: University of iceland. Det islandske undervisningsministerium. (2007). Aðalnámskrá grunnskóla - erlend tungumál. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið. Dóra Sigríður Bjarnason. (2003). School inclusion in Iceland : the cloak of invisibility. New York: Nova Science. Downey, D. M., B. Hill, Sheppard, M., & Williamson, V. (1995). Accommodating the Needs of Students with Severe language Learning Difficulties in Modified Foreign language Classes. Paper presented at the Broadening the Frontiers of Foreign Language Education, Lincolnwood. Elbro, C. (1998). Reading-listening discrepancy definitions of dyslexia. In P. Reitsma & L. Verhoeven (Eds.), Problems and interventions in literacy development (pp ). Dordrecht: Kluwer. Elbro, C. (2001). Læsning og læseundervisning. København: Gyldendal. Ganschow, L., & Sparks, R. (1995). Effects of direct instruction in phonology on the native skills and foreign aptitude of at-risk foreign learners. Journal of Learning Difficulties, vol 28(2), Ganschow, L., Sparks, R., & Jarvorsky, J. (1998). Foreign Language learning Difficulties: A Historical Perspective. Journal of Learning Difficulties, vol. 31(3), Goulandris, N., & Snowling, M. J. (2003). Dyslexia in different languages: cross-linguistic comparisons. London & Philidelphia: Whurr Publishers. Hagstofa Islands. (2008). Nemendur í námi erlendis eftir löndum og kyni Hentet den 19.01, 2008, fra Lundberg, I., & Höien, T. (1997). Dysleksi fra teori til praksis. København: Gyldendal. Lyon, G. R. (1995). Toward a definition of Dyslexia. Annals of Dyslexia, 45, Reid, G., & Peer, L. (2000). Multilingualism, literacy and dyslexia : a challenge for educators. London: David Fulton. Schneider, E. (1996). Teaching Foreign Languages to At-Risk Learners. ERIC Digest Hentet den , 2006, fra Schneider, E. (1999). Multisensory Structured Metacognitive Instruction: An approach to Teaching a Foreign Language to At-Risk SStudents. Frankfurt am Main: Peter Lang Verlag. Telestyrelsen, I.-o. (2008). Adgang for alle. Hentet den fra The international Dyslexia Association (IDA). (2000). Dyslexia Basics - Fact sheet # 62. Hentet den 09.02, 2006, fra org/fact%20sheets/basics%20fs%20n.doc Undervisningsministeriet i Danmark. (2008). Dansk-Islandsk samarbejdsprojekt. Hentet den 14.03, 2009, fra Uddannelse/Folkeskolen/Internationalisering/Dansk-islandsk%20 samarbejdsprojekt.aspx