Typer af problemorienteret projektarbejde

Transkript

1 Typer af problemorienteret projektarbejde 14/12/ Typer af problemorienteret projektarbejde af Anette Kolmos Indholdsfortegnelse: Problemorientering Opgaveprojektet, diciplinprojektet og problemprojektet Indlæringsmål og typer af problemorienteret projektarbejde Projektkompetence og typer af problemorienteret projektarbejde Resumé Litteraturliste Problemorientering. Projektarbejde er problemorienteret, og problemorientering er en del af definitionen på, hvad et projekt er. Men hvad er problemorientering? Holten-Andersen m.fl. (1983) mener, at problemet er udgangpunktet for projektet. Det er dog visse krav, som stilles til problemet, for at det er relevant i et uddannelsesprojekt. Det skal være deltagerrelevant og lægge op til en egentlig erkendelsesproces, under hvilken deltagernes erfaringer sættes i relief. Det skal samtidig også være relevant for uddannelsens målsætninger. Denne forståelse af problemorientering er meget lig med de tidlige pædagogiske ideer, som dannede baggrund for projekt-pædagogikken på AUC og RUC i 70'erne. Der har siden 70'erne været diskussioner af disse krav til problemorientering, bl.a. at der kan ligge en modsætning mellem relevansen for deltager og relevansen for uddannelsen. Specielt indenfor de teknisknaturvidenskablige uddannelser har der været rejst diskussioner om deltagerrelevansen (Kolmos 1989) som et af kriterierne i valget af problemstilling, fordi det kan være svært at have direkte erfaringer med tekniske eller naturvidenskabelige fænomener. Højgård Jensen og Mogens Niss (1984) mener ikke, at det er muligt at lave en erfaringsbaseret og deltagerstyret undervisning indenfor naturvidenskab på grund af to forhold: dels at naturvidenskabens empirigrundlag er naturen i modsætning til samfundsvidenskaben, hvis grundlag er samfundet. Dels at de lange kundskabslinjer er indbygget i naturvidenskaben, hvilket skaber en nødvendighed for at indlære naturvidenskaben efter en vis erkendelseslogik. Jeg mener ikke, at disse betænkeligheder kun gælder naturvidenskaben, men at der er også indenfor andre fagområder eksisterer en hvis logik, som må indgå som struktur for læreprocesserne. Men det var kun indenfor naturvidenskab og teknik at disse betragtninger blev anvendt som argument for, at projektarbejdet måtte antage nogle andre fagdidaktiske former. I dag er det dog ikke kun indenfor teknik og naturvidenskab, at det i oprindelig forstand problemorienterede projektarbejde antager andre former. Jan B. Olsen (1993.a) konstaterer på grundlag af Side 1 af 7

2 Typer af problemorienteret projektarbejde 14/12/ en undersøgelse af projektarbejde på psykologistudiet, at problemorienteringen tilsyneladende kun kan tolkes som et spørgsmål om, at problemet bør være styrende i projektarbejdet. Men i hvilken grad problemet er styrende for projektet er forskelligt fra projektrapport til projektrapport, og i praksis er det langtfra det ideal, at problemet må bero på en undren over nogle samfundsmæssige og teknologiske modsætninger (Algreen-Ussing og Fruensgård 1990). Denne sidste tolkning af det problemorienterede arbejde kræver brede rammer, hvorunder problemstillinger skal findes, og det kan skabe uklarhed i relation til undervisnings- og indlæringsmålene. Netop spørgsmålet om styring af det problemorienterede projektarbejde i relation til indlærings- og undervisningsmål er en af de centrale betænkeligheder ved mange ingeniørinstitutioner, som overvejer at gøre brug af projektarbejde som pædagogisk model. Ved AUC's ingeniøruddannelser praktiseres projektarbejde i halvdelen af de studerendes studietid, så spørgsmålet er hvilken type problemorientering, der her er tale om? I denne artikel vil jeg beskrive tre typer af problemorienteret projektarbejde på grundlag af den praksis, som vi har på ingeniøruddannelserne på AUC. Typologien bygger på umiddelbar strukturering af erfaring og har ikke et empirisk videnskabeligt grundlag. De tre typer af problemorienteret projektarbejde har jeg valgt at kalde for opgave-projektet, disciplin-projektet og problem-projektet. Endvidere vil jeg lægge op til en diskussion af indlæringsmålene og erhvervelse af projektkompetence i relation til disse tre typer af problemorienteret projektarbejde. Opgaveprojektet, disciplinprojektet og problemprojektet. Grundlæggende for alt projektarbejde er, at der er et problem, der skal behandles gennem anvendelse af en række discipliner eller faglige metoder. Men der er stor forskel på, hvad der er bestemmende for valget af problemstilling og de faglige metoder. Er det eks. problemet, som bestemmer valget af faglige metoder - eller er det omvendt bestemte krav til fagligheden, som lægger rammen for valget af problemet? Er problemet valgt på forhånd, således at der overhovedet ikke er noget valg af problem? Set med studenterøjne handler det om selve opstartsfasen af projektet. Set med vejlederøjne handler det om graden af vejlederplanlægning og -styring af de studerendes indlæring. Hvis vi kaster et blik på ingeniør- og cand.scient.-uddannelserne ved AUC, er der tale om vidt forskellige måder at håndtere problemorientering på ved de enkelte overbygningsuddannelser og på de enkelte semestre. Men jeg mener, at der grundlæggende er tre idealtyper: opgave-projektet, disciplin-projektet og problem-projektet. Opgaveprojektet er karakteriseret ved en meget høj grad af planlægning og styring fra vejlederside (undervisningsmålene), hvor der nærmest er tale om en større opgaveløsning. Både problemet og de faglige metoder er valgt på forhånd, og for de studerende drejer det sig at lave projektet udfra de overordnede retningslinjer, som er angivet. Billedligt kan det sammenlignes med, at fodboldbanen er klart markeret, spillereglerne for fodboldspillet er rimeligt klart formuleret, og endelig er bolden givet op. Det handler nu om at løbe ind og spille spillet med det mål at lære reglerne. Eksempel på et sådant opgaveprojekt kan være et PO-projekt (pilotprojekt på den teknisknaturvidenskabelige basisuddannelse), hvor de studerende får til opgave at analysere og formulere hvilke arbejdsmiljøproblemer, der eksisterer i bryggeribranchen, samt skitsere mulige løsninger. Det formulerede problem er altså at undersøge, hvorvidt der er problemer. På forhånd har vejlederne indsamlet materiale om bryggeribranchen (bøger, artikler, video, o.s.v.), som forefindes hos storgruppesekretæren, samt har lavet et mindre kompendium, som hver enkelt gruppe modtager. Målet for dette projekt er at indøve projektarbejdsmetodik specielt med henblik på at analysere og formulere problemer. Der er intet krav om litteratursøgning, men målet er, at de studerende får en første fornemmelse af, hvad det vil sige at anvende Side 2 af 7

3 Typer af problemorienteret projektarbejde 14/12/ metoder i problemanalysen. Dette eksempel viser, at en større opgaveformulering ikke nødvendigvis betyder, at problemet for projektet er formuleret, men at opgaven lyder på at formulere en problemformulering for projektet. temabeskrivelserne. Disciplinprojektet er også karakteriseret ved en rimelig høj grad af styring fra vejlederside (studiekravene), men på en helt anden måde, idet kun disciplinerne og de faglige metoder er valgt på forhånd. Derimod er det op til grupperne selv at finde og definere problemstillingene indenfor rammerne af de beskrevne discpliner. Disse faglige rammer er beskrevet i Billedligt kan denne type sammenlignes med at fodboldbanen er angivet, der er ligeledes angivet nogle overordnede retningslinjer for spillet, men bolden er ikke givet op - den må gruppen selv ind og finde og få spillet sat i gang. Eksempel på dette kan være elektronik linjens 3. sem. på ingeniøruddannelsen, som har analog elektronik som tema. Målet for semestret er, at de studerende lærer grundlæggende analog elektronik, hvor specifikt lyd behandles som et analogt system. De studerende har frie rammer for at vælge en problemstilling, men det typiske projekt vil være at lave en Hifi-forstærker. Men selv om der er visse friheder til at vælge problemet, som udgangpunkt for projektet, antager problemanalysen sjældent noget stort omfang. Problemprojektet er derimod ikke på samme måde forhåndsplanlagt af vejlederne. Problemstillingen styrer valget af discipliner og faglige metoder og problemstillingen rejses indenfor et problemorienteret tema. Dvs. at indenfor det samme tema, eks. arbejdsmiljø, kan grupper rent fagligt komme til at arbejde med vidt forskellige discipliner og faglige metoder. I relation til fodboldspillet, handler det nu om at de studerende har bolden, men mangler spilleregler og mangler at markere banen. En stor del af arbejdet bliver derfor at få markeret banen og få defineret spillereglerne førend spillet kan gå igang. Eksempel på dette kan være kan være en gruppe, som vil undersøge langdistancepiloters arbejdsmiljøsituation. De har ingen ide om, hvad løsningen måtte være, førend de har analyseret og Side 3 af 7

4 Typer af problemorienteret projektarbejde 14/12/ afgrænset deres problemstilling. Efter en længere problemanalyse dokumenterer gruppen, at ulykkesfrekvensen og det psykiske pres hos piloten er størst i startog landingssituationer, og at det specielt føles som et problem at overskue instrumentparnelet ved en eventuelt manuel landing. Herefter vælger gruppen at arbejde med menneskemaskin interaktion, og konstruerer et head-up-display, som figurativt indeholder de funktioner, som er nødvendige i en start- og landingssituation. Teknisk fagligt kommer gruppen her til at arbejde med bl.a. programmering. Ovenstående er idealmodeller, og i de konkrete projektforløb kan der være tale om et mix af flere typer. Det kan eks. være svært at skelne mellem opgave- og disciplinprojektet, hvor forskellen reelt består i graden af frihed for de studerende til at vælge problemstilling i projektarbejdet. Ligeledes kan det i tilfælde være svært at skelne mellem disciplin- og problemprojektet afhængigt af, hvor snævre eller brede de teknisk-faglige krav til projektet er formuleret. I praksis kan der være tale om brede teknisk-faglige krav, som ikke nødvendigvis alle behøver at være indfriet i projektarbejdet, og derfor kan det give rum til at arbejde udfra et friere valgt problem. Alle tre typer er udtryk for problemorientering i den forstand, at problemet kan styre projektet, men der kan ligge store forskelle i forståelsen af, hvad et problem er. Men - vigtigst i denne sammenhæng - de tre typer af problemorienteret projektarbejde har forskellige indlærings- og kompetencemål i de enkelte uddannelser. Indlæringsmål og typer af problemorienteret projektarbejde Generelt set er studieprogression på ingeniør- og cand.scient.-uddannelserne på AUC således, at opgaveprojektet eksisterer i eksempelvis PO-perioden (pilotperiode på teknisk-naturvidenskabelige basisuddannelse), problemprojektet eksisterer i P1 og P2 (resten af den teknisk-naturvidenskabelige basisuddannelse), disciplinprojektet eksisterer på semester, mens problemprojektet som projekttype igen vender tilbage i de sene semestre. Denne progression hænger sammen med vidt forskellige faglige målsætninger, hvor målene for det 1. studieår bl.a. er, at opnå kendskab til væsentlige teknisknaturvidenskabelige teorier, metoder og teknikker, opnå evne til at analysere tværfaglige problemkomplekser og at lære projekt- og gruppearbejdsformen at kende. Målene på de senere semestre er af mere snæver faglig karakter. Jan B. Olsen (1993.b) diskuterer i artiklen: "Indlæringsmål og faglig dybde", indlæringsmålene udfra Blooms taksonomi: viden, forståelse, anvendelse, analyse, syntese og kritisk evaluering. Disse indlæringsmål diskuteres videre i den anden artikel af Jan B. Olsen (1993.c): "Kreativitet, indlæring og elevforudsætninger i problemorienteret projektarbejde", som er i dette kompendium. I denne artikel kobles indlæringsmålene med Koestlers begreb om kreativitet, og det er Jan B. Olsens tese, at bearbejdsningsgraden i et projekt, dvs. viden, forståelse, anvendelse, analyse, syntese og kritisk evaluering har sammenhæng med kreativiteten. Jo større bearbejdningsgrad, jo større muligheder er der for, at projektet er kreativt. Kreativiteten bliver således koblet med graden af de studerendes Side 4 af 7

5 Typer af problemorienteret projektarbejde 14/12/ selvstændighed og evne til at arbejde problemorienteret, forstået som evnen til at arbejde udfra en kvalificeret undren, der leder over i en mere videnskabelig søgeproces. Det interessante spørgsmål i denne sammenhæng er, hvorvidt der er en sammenhæng mellem selvstændigheden, kreativiteten og indlæringsmålene og de tre typer af problemorienteret projektarbejde? Hvis jeg følger Jan B. Olsens tankegang eksisterer der en klar sammenhæng. Opgaveprojektet vil - i kraft af det formulerede udgangspunkt og de definerede metodiske rammer - ikke bringe de studerende ind i en selvstændig kreativ proces. Men det vil være en konstruktiv projekttype til at nå indlæringsmål som viden, forståelse og eventuel anvendelse. Disciplinprojektet vil heller ikke bringe de studerende ind i en selvstændig kreativ proces, fordi der er faste rammer for valg af de faglige metoder. Men disciplinprojektet vil ligeledes være en konstruktiv metode til at nå indlæringsmål som viden, forståelse, anvendelse og eventuel analyse. Den selvstændige kreative proces kan kun praktiseres i problemprojektet, hvor de faglige målsætninger tillader de studerende at gå ind i en reel undren over et fænomen og tillader en reel søgeproces. En sådan søgeproces kan føre mange steder hen, og derfor må der være en frihed i valget af metoder i problemanalysen og valget af løsningsmetoder. Problemprojektet kræver, at de studerende kan håndtere viden, forståelse, anvendelse og eventuel analyse. Ellers klarer de ikke de metodiske krav eller besidder den metodebevidsthed (Algreen-Ussing 1993.a og b.), som er nødvendig i at kunne planlægge og styre sin egen søge- og erkendelsesproces. Samtidig rummer problemprojektet muligheden for at kunne lære syntese og kritisk evaluering. Hvis ovenstående betragtninger har en gyldighed, så virker den studieprogression, som praktiseres på det teknisk-naturvidenskabelige område, umiddelbart som ulogisk, fordi vi her starter ud med problemprojektet i det første år, og anvender denne projekttype til at indlære viden, forståelse, anvendelse og analyse. Omvendt kan der argumenteres for, at med de målsætninger som den teknisknaturvidenskabelige basisuddannelse har, er det pædagogiske og didaktiske princip, at de studerende gennem problemprojektet i det første år tilegner sig et overblik over de metoder, som er nødvendige for at nå indlæringsmål som analyse og eventuel vurdering. De opnår ikke nødvendigvis en faglig dybde på de enkelte niveauer, men de opnår en begyndende metodebevidsthed førend de går dybere ned i mere specifikke faglige områder. Ved at se på AUC's samlede uddannelsesstruktur og studieprogression er der derfor tale om et deduktivt pædagogisk princip. Ligeledes må det konkluderes, at der ligger et dilemma mellem det at kunne styre projekterne gennem snævre faglige temabeskrivelser, der kun tillader opgave- og disciplinprojekter, og så spørgsmålet om at nå de mere avancerede indlæringsmål. Projektkompetence og typer af problemorienteret projektarbejde Ligeledes knytter der sig forskellige muligheder for at udvikle en projektkompetence til de tre typer af problemorienteret projektarbejde. Det er en udbredt opfattelse at AUC-kandidater igennem uddannelsen tilegner sig en projektkompetence. Projektkompetencen kan delvist karakteriseres som projektstyring og - ledelse, og er en af de vigtigste kvalifikationer for AUC's kandidater til at indgå i organisationer og organisatoriske ændringer. Projektkompetencen bliver ligeledes anvendt som argument på mange ingeniørinstitutioner, som argument for at indføre projektarbejde. Projektkompetencen indeholder bl.a.: evne til at formulere af mål og delmål, evne til at starte og afslutte et projekt Side 5 af 7

6 Typer af problemorienteret projektarbejde 14/12/ evne til at planlægge og organisere arbejdet evne til at skrive rapporter kendskab til metoder til analyse af forskellige typer problemstillinger kendskab til forskellige typer problemløsningsmetoder Igen vil jeg anvende selvstændighed og type af problemorientering i projektet, som kategorier i en graduering af mulighederne for at opnå en projektkompetence. Det må være målet for uddannelsen, at kandidaterne opnår en selvstændig projektkompetence, og tesen bag følgende graduering er, at det er gennem det selvstændige projektarbejde, at de studerende opnår de bedste rammer for at tilegne sig en selvstændig projektkompetence. Således levner opgaveprojektet ikke rammer for de selvstændige valg i projektprocessen. I og med at problem og disciplin er fastlagt på forhånd, kender de studerende rammerne for projektet, og der ligger ingen selvstændige formuleringer af mål og delmål, ingen selvstændig opstart og afslutning af projektet, intet selvstændig valg af metoder i hverken problemanalyse eller problemløsning. Der er ligeledes heller ingen selvstændig organisering og planlægning af arbejdet, idet det planlægges og organiseres inden for nogle faste rammer. Til gengæld vil jeg mene, at der ligger en vis selvstændighed i formidlingen af projektet, dvs. rapportskrivning. Disciplinprojektet giver mere plads til udviklingen af en selvstændig projektkompetence, hvad angår formulering af mål og delmål, opstart og afslutning af et projekt, planlægning og organisering af arbejdet, samt et vist kendskab til metoder i problemanalysen. Men disciplinprojektet levner ingen muligheder for selvstændige valg af problemløsningsmetoder. Igen mener jeg at der dog ligger en selvstændighed i formidlingen, dvs. rapportskrivning. Problemprojektet rummer derimod muligheder for udviklingen af selvstændighed i relation til alle dimensioner af projektkompetencen. I problemprojektet skal der tages valg igennem hele projektprocessen, fra at vide hvordan et projekt startes op på bar bund, til at vælge metoder til problemanalyse og problemløsning, til at formulere mål og delmål for projektprocessen og ikke mindst planlægning og organisering af arbejdet. Selvfølgelig ligger der også i problemprojektet mulighed for selvstændighed i rapportskrivningen. Hvis ovenstående betragtninger har en gyldighed, skærper det diskussionen om det problemorienterede arbejde og opnåelse af projektkompetence gennem uddannelsen. Projektkompetencen er et vigtigt aspekt ved projektarbejdsformen, idet projektarbejdet ikke kun er et spørgsmål om at organisere læreprocesser, men også er en kvalifikation i sig selv. Det er derfor vigtigt at være opmærksom på, at de forskellige typer af problemorienteret projektarbejde giver forskellige muligheder for at udvikle projektkomptetencen, og at der også i denne sammenhæng er et dilemma mellem at kunne styre undervisningsmålene gennem opgave- og disciplinprojektet på den ene side og på den anden side skaber rammerne for udviklingen af projektkompetencen. Resumé. I denne artikel præsenteres tre idealtyper af problemorienteret projektarbejde, som det praktiseres ved det teknisk-naturvidenskabelige fakultet: opgaveprojektet, disciplinprojektet og problemprojektet. Idealtyperne er defineret udfra graden af frihed til selv at vælge problemstilling, metoder i problemanalyse og løsningsmetoder. De tre idealtyper sættes i artiklen i relation til dels indlæringsmålene: viden, forståelse, anvendelse, analyse, vurdering og kritisk evaluering og dels mulighederne for udvikle en selvstændig projektkompetence. Det er artiklens konklusioner, at der er dilemmaer mellem det at styre Side 6 af 7

7 Typer af problemorienteret projektarbejde 14/12/ undervisningsmålene gennem snævre fagligt formulerede temarammer, hvorunder det kun er muligt at praktisere opgave- og disciplinprojekter, og på den anden side at skabe muligheder for at nå indlæringsmål som syntese og kritisk evaluering, samt udvikle en selvstændig projektkompetence. Litteraturliste. Helle Algreen-Ussing: Metode i projektarbejde, Naturvidenskab og modeller, AUC, 1993.a. Helle Algreen-Ussing: Metodebevidsthed, i Erik Laursen, red: Kompendium til adjunkt-kursus, (foreløbig titel), i dette kompendium, under publisering, 1993.b. Helle Algreen-Ussing og Niels Fruensgård: Metode i projektarbejde, Aalborg Universitetsforlag, Carl Holten-Andersen, Karsten Schnack og Bjarne Wahlgren: Invitation til projektarbejde, Gyldendals pædagogiske bibliotek, Jens Højgård Jensen og Mogens Niss: Nogle artikler om matematik, fysik og almendannelse, Tekster fra IMFUFA, RUC, tekst nr. 84, Anette Kolmos: Ingeniørdidaktiske spørgsmål og udviklingstendenser, Institut for samfundsudvikling og planlægning. Skriftserie nr. 33, AUC, Anette Kolmos: Model of Project Work in Engineering Education - A Tool for Planning of Educational Aims and Competences, Contributions, Sefi Seminar: Project-organized curricula in engineering education, Kbh., maj, 1993.b. Jan B. Olsen: Kreativ voksenindlæring, Ph.D.-afhandling, Aalborg Universitetsforlag, 1993.a. Jan B. Olsen: Indlæringsmål og faglig dybde, i Erik Laursen, red: Kompendium til adjunkt-kursus, (foreløbig titel), i dette kompendium, under publisering, 1993.b. Jan B. Olsen: Kreativitet, indlæring og elevforudsætninger i problemorienteret projektarbejde, i Erik Laursen, red: Kompendium til adjunkt-kursus, (foreløbig titel), i dette kompendium, under publisering, 1993.c. Side 7 af 7

8 Hej Steffen (og Søren), Jeg har forhørt mig om PMS systemer hos div. Surveyor er der har været på kontoret de sidste par dage, og deres besked er samstemmende, at der ikke er nogen formkrav til Planed Maintenance Systems, dvs. at de kan være i papir eller elektronisk, (dog har der tidligere været nogle krav til elektroniske PMS systemer, og det er måske stadig nogle klassekrav hos andre selskaber). Jeg har vedhæftet IACS Recommendation 74, til orientering. Med venlig hilsen / Regards Jens Nielsen Senior Surveyor, MMS Auditor Copenhagen MMS E copenhagen-mms@lr.org M T Lloyd s Register EMEA. Strandvejen 104A, 2., DK-2900 Hellerup Visit Working together for a safer world Lloyd s Register and variants of it are trading names of Lloyd s Register Group Limited, its subsidiaries and affiliates. Lloyd s Register EMEA (Reg. no R) is an Industrial and Provident Society registered in England and Wales. Registered office: 71 Fenchurch Street, London, EC3M 4BS, UK. A member of the Lloyd s Register group.

9 From: Bang, Soeren Sent: 09 December :56 To: Nielsen, Jens Subject: FW: Skoleskibet Danmark - Steffen Bang Hej Jens Alle først mange tak din hjælp Prøv at se nedestående mail og hjælp den unge mand med et svar mange tak Med venlig Hilsen / Best regards Søren H. Bang HESQ Lead Assessor LRQA Denmark LRQA Danmark Strandvejen 104 A, 2800 Hellerup, Danmark T F +46 (0) M E soeren.bang@lr.org W " Lloyd's Register EMEA is an Industrial and Provident Society and an Exempt Charity registered in England and Wales with registered number R and is a member of the Lloyd's Register Group. Registered Office: 71 Fenchurch Street, London EC3M 4BS, United Kingdom "

10 From: Steffen Bang Sent: 9. december :43 To: Bang, Soeren Subject: Skoleskibet Danmark - Steffen Bang Hej Far, Sendte tidligere understående til søfartsstyrelsen efter jeg havde haft en telefonisk kontakt med dem. Jeg ved ikke om du evt. kan sætte nogle ord på min forespørgelse. Mangler faktisk noget konkret dokumentation på min påstand. Jeg ved ikke hvor hurtig tilbagemeldingen fra søfartsstyrelsen vil være derfor sende jeg det også til dig, for evt. at være på forkant, hvis de ikke kan være mig behjælpelig. Men jeg melder tilbage når jeg ved noget mere. Vi snakkes ved.. Steffen Mail til søfartsstyrelsen: Skoleskibet Danmark Gældende regler iht. Meddelelse B og klassifikationsselskaberne. - Konkret, hvilke lovmæssige krav stilles til formen af dokumentationen der af skibet skal kunne fremvises? Uddybende: Hvis et klassifikationsselskab til et Annual Survey ønsker at se dokumentation for gældende vedligehold og eftersyn, hvilke krav stilles der til formen af fremviste dokumentation. Ex. Skal det være et EDB baseret vedligeholdelsesprogram som er ført ajour eller kan et ajour ført analog mappesystem også være gældende som dokumentation? Undertegnede tager udgangspunkt i IACS har publiceret krav omkring planlagt vedligeholdelsessystemer om bord skibe samt yderligere regulering fra ISM kapitel 5, sektion 10. Er der evt. andre forskrifter jeg burde have indsigt i? Summa summarum hvor kan ønskede dokumentation forefindes ang. hvilke krav der stilles til formen af et planlagt vedligeholdelses system. (ex. EDB baseret, gældende krav Analog baseret, gældende krav). Alt dette skal så gerne være i kontekst til Skoleskibet Danmark, som er klasset af DNV. Vil være yderst taknemmelig for en hurtig forvaltning og tilbagemelding. På forhånd tak. Mvh. Steffen Bang Herningvej 1. 3.sal L Aarhus C. Tlf Mail. SteffenBang@mail.com

11 I Rules for Classification and Construction Ship Technology 4 Rigging Technology 4 Guidelines for Maintenance and Inspection of Tall Ship Rigs Edition 2013

12 Rules I Ship Technology Part 4 Rigging Technology Chapter 4 Guidelines for Maintenance and Inspection of Tall Ship Rigs Section 3 Maintenance Section 3 Maintenance A Scope B Maintenance Schedule A Scope The following guidelines provide general information about the maintenance procedures and the maintenance intervals for sailing rigs of traditional sailing vessels. The provided guidelines are not exhaustive; they are to be considered as a tool of information and are not mandatory. Nevertheless Germanischer Lloyd highly recommends the usage of the guidelines for establishing an individual maintenance program on board. With thoroughly performed maintenance lifetime of sailing rigs can be prolonged. A.1 Standing rigging maintenance Wire ropes used for standing or running rigging applications, are often made from stainless or galvanised steel. These wire ropes are protected by different means, either to prevent premature aging (corrosion) or to prevent sails from suffering chafing. Typically, galvanised steel wire rope is internally and externally greased in delivery condition. Additionally, tarring wire ropes down can make their surface smooth and less prone to chafe on them. Wire ropes can be served for further protection, or even wormed, parcelled and served, often in proximity to end fittings. In order to maintain a certain level of protection, each of those protective methods should be renewed in appropriate intervals. Fully packed protections should be unwrapped by spot check and renewed whenever there is suspicion of water ingress and thus the possibility of hidden corrosion. A.2 Steel component maintenance Moving steel components like chains, shackles, bottle screws, etc. should be coated with appropriate anti-corrosive agent, e.g. a paint conditioner and a penetrating rust inhibitor. A.3 Wooden part maintenance All timber shall be protected by several coats of suitable protective paint, and by means of impregnation with a proven wood preservative, against fungi and insect infestation. Impregnation is the preferred method for interior surfaces of components which are exposed to water or weather (e.g. spars, blocks) and which have received a coat of paint impervious to vapour pressure. In the sense of a constructive protection, any moisture shall have the possibility to drain from wooden parts thus enabling them to dry. B Maintenance Schedule B.1 General It is obvious that maintenance and inspection cannot be totally separated and thus overlap and influence each other. Maintenance routines can also be used for a quick visual inspection. On the other hand, results of inspections can make maintenance necessary. Therefore the following list is to be understood as a suggestion of a combined inspection and maintenance schedule. Control and maintenance works should be carried out at certain intervals which depend on the usage rate of the vessel and the ambient conditions the vessel is operating in. Once maintenance works are identified during a routine control, they should be performed instantly or be planned for the near future. Edition 2013 Germanischer Lloyd Page 3 1

13 Rules I Ship Technology Part 4 Rigging Technology Chapter 4 Guidelines for Maintenance and Inspection of Tall Ship Rigs Section 3 Maintenance B.2 Typical schedule B.2.1 Every sailing day Control of sails, ropes and shackles by eyesight on wear, chafe and damages. Control of hydraulic winches on leakage and wear. B.2.2 Every week Control of sail seams on wear and damage. Control of ropes and splices on wear and damage. Control of shackles on mousings and damage. Control of blocks on cracks and wear. B.2.3 Every month to third month Grease each grease point at the goosenecks, steel blocks, truss arms/ sliders and tub parrals. Grease the jarwis-winches. Clean the threads of the bottle screws from salt and apply grease when not protected with marlin and sailcloth. Oil the pinrails and the fiferails. Control the fittings of standing and running rigging at the masts (and mast-tops) on wear and cracks. Control the fittings of standing and running rigging on deck on wear and cracks. Control the tension of the standing rigging. Conserve leather with appropriate weather protection on all edges of the sails and at the shrouds. Conserve serving on wire ropes before drying out using appropriate agent. Conserve bare steel wire ropes using an appropriate agent. Control all footropes, the security net at the bowsprit and all ratlines. Conserve steel chains using appropriate oil Clean and grease the blocks. B.2.4 Every third to sixth month Conserve galvanised wire ropes using an appropriate agent by demand B.2.5 Every half year Grease and/or tar down all bare, served or parcelled standing rigging and running rigging wire ropes made from galvanised steel which are initially greased and/or tarred, using appropriate protective grease/tar. B.2.6 Every 1 year Consider re-coating of wooden parts depending on their condition. B.2.7 Every 5 years Disassemble topgallant masts, yards, booms and gaffs including associated rigging, Re-coat spars and refit or replace rigging if necessary. B.2.8 Every 10/15 years All-inclusive refit as per Section 2. Possibly replace standing and running rigging as per Section 2. Edition 2013 Germanischer Lloyd Page 3 2