Læringscentreret ledelse og forandring/forankring

Transkript

1 Læringscentreret ledelse og forandring/forankring - i dagtilbud, skoler og fritidstilbud v. Line Skov Hansen LSP, Aalborg Universitet 1

2 Dagens indhold Hvad er læringscentreret ledelse? Hvordan kan der via denne tilgang arbejdes med forandring og forankring i forhold til pædagogisk udvikling? Styrk sproget at løfte fagligheden for tosprogede børn i dagtilbud, skole og fritidstilbud 2

3 Line Skov Hansen Hvem er jeg? Uddannelser: Folkeskolelærer, Master i IKT og læring, Cand mag i Læring og Forandringsprocesser Ansat v. Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Aalborg Universitet som projektmedarbejder og ph.d studerende lsh@learning.aau.dk 3

4 Hvad er LSP Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis Et laboratorium med forskere, konsulenter, ph.d. studerende og eksterne samarbejdspartnere Forsknings- og udviklingsprojekter baseret på partnerskaber mellem praktikerne og forskerne

5 LSP arbejder bl.a. med: Kommune- og institutionsomfattende forsknings- og udviklingsprojekter med fx kommuner og institutioner Brønderslev Kommune: Udvikling i Fællesskab (UIF): ( FLiK-projektet (forskningsbaseret læringsmiljøudvikling i Kristiansand Kommune): ( Forskningsbaseret ledelse og udvikling af læringsmiljøet på Erhvervsgymnasiet (LUL): Program for læringsledelse 13 kommuner og alle deres skoler, 6 af disse kommuner har alle deres dagtilbud med (

6 Fem vigtige elementer i et forsknings- og udviklingsprojekt med LSP 1. Kommune og/eller institutionsomfattende udvikling 2. Arbejde over tid 3. Målstyret 4. Praksisnær, teambaseret kompetenceudvikling 5. Forsknings- og datainformeret praksis

7 Læringscentreret ledelse - HVAD- 7

8 Læringsledelse - HVAD- 8

9 Læringsledelse - i dagtilbud, skoler og fritidstilbud I dag kan dagtilbuddets, skolens og fritidstilbuddets mål karakteriseres som læringsmål De fagprofessionelles rolle bliver her både: at sætte mål for børnenes læring, samt operationalisere disse i tegn på læring at lede børnenes læring dvs. sikre at det enkelte barn når de opstillede mål at lede børnenes lærerprocesser sætte mål og tilrettelægge rammerne for barnets læring, samt revidere, disse, når det ikke lykkes Ledelsens rolle bliver her både: at skabe rammerne for et godt læringsmiljø for alle børn at lede det pædagogiske arbejde med det enkelte barns læring, trivsel og udvikling at lede medarbejderes professionelle udvikling 9

10 Læringsledelse foregår på alle niveauer af uddannelsessystemet Læringsledelse foregår i skolens undervisningen og i de pædagogiske aktiviteter i dagtilbud og fritidstilbud, og den foregår i samarbejdsteam, i ledelsen af den enkelte institution og på forvaltningsniveau. Den er definereret ved at der skal sættes læringsmål, og at børns læring, trivsel og udvikling skal gøres synlig, så vi ved, om vi er på rette vej, og så vi kender udgangspunktet for vores læringsindsatser (Qvortrup 2014). 10

11 Ledelse er ikke en individuel aktivitet Intet menneske alene har den viden, de færdigheder og det talent, der skal til for at lede et skoledistrikt, forbedre en skole eller møde behovene hos hver enkelt barn i hans eller hendes klasseværelse (DuFour & Marzano 2015). 11

12 1. Kommune og institutionsomfattende udvikling 12

13 Kommune og/eller institutionsomfattende udvikling - læringsledelse foregår på mange niveauer Forvaltning Ledelse Team Medarbejdere i dagtilbud, skole og fritidstilbud Barn

14 Aktørmodellen Styrk Sproget Fritidstilbud UVM

15 Pædagogisk udvikling handler også om didaktik Pædagogisk indhold Lærer/pædagog Barn/elev 15

16 Udvikling af pædagogiske institutioner - kræver didaktik på mange niveauer Elmore

17 2. Arbejde over tid 17

18 2. Arbejdet over tid - overlappende faser i en forandringsproces Initiering Forandring Forankring Tid Miles et. al

19 Arbejdet over tid Program for læringsledelse som eksempel Sept Læringsrapport jan Kortlægning T3 Kompetenceudvikling og pædagogiske indsatser Aug juni.2019 Læringsrapport febr Sept Kortlægning T2 Kortlægning T1 Sept Læringsrapport febr Aug jun Kompetenceudvikling og pædagogiske indsatser

20 3. Målstyret 20

21 Forandringsteori i Styrk sproget Forandringsteorien kan hjælpe med at: fastsætte klare og målbare mål for den forandring, I ønsker skabe sammenhæng og overblik mellem jeres indsatser og de resultater, I ønsker være grundlaget for jeres systematiske vurdering og evaluering Skabe fælles forståelse og opbakning til forandringsprocessen (UVM 2014) 21

22 Overordnede styringsmål - fx folkeskolereformen Tre nationale mål: 1. Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan 2. Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater 3. Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis Fire operative indikatorer for de tre nationale mål: 1. Mindst 80 pct. af eleverne skal være gode til at læse og regne i de nationale test 2. Andelen af de allerdygtigste elever i dansk og matematik skal stige år for år 3. Andelen af elever med dårlige resultater i de nationale test for læsning og matematik skal reduceres år for år 4. Elevernes trivsel skal øges Præcisering og forenkling af Fælles Mål: 1. Målstyring 2. Læringsmål, kompetencemål, vidensmål og færdighedsmål (Qvortrup 2014)

23 Overordnede mål - i Program for læringsledelse Efter to år: en dokumenteret effekt af indsatsen i form af bedre resultater for elevernes læring og trivsel en reduktion af betydningen af elevernes sociale baggrund for de faglige resultater en øget tillid til og trivsel i folkeskolen blandt andet gennem en styrket respekt for læreres, pædagogers og skolelederes professionelle viden og praksis Efter fire år: en samlet praksis- og kulturændring i de involverede skoler og kommuner med hensyn til at arbejde på et forskningsinformeret og målstyret grundlag. (Qvortrup 2014) 23

24 Operationalisering af egne mål 1. januar 2020: en forøgelse af elevernes gennemsnitlige læring og trivsel på 20 point en reduktion på forskellen mellem de svageste og de stærkeste elever på 25 point en reduktion på forskellen mellem de lavest og de højest scorende skoler på 40 point en dokumenterbar forøgelse af forældrenes tillid til skolen og af medarbejdernes professionelle selvrespekt (Baseret på standard 500-pointskalaen, som bl.a. kendes fra PISA) (Qvortrup 2014) 24

25 Arbejdet med mål for den pædagogiske praksis Hvad er målet med vores pædagogiske praksis? Hvilken effekt skal vores handlinger have i forhold til de involverede børns læring Hvordan vil vi kunne se det? Hvordan vil vi kunne evaluere det? Hvad skal der til, for at vi lykkes med vores mål? 25

26 At sætte mål -baglæns Slutmål: Løbe Forudsætning: Kravle (Vinther 2014) 26

27 Sondringen mellem specifikke og retningsgivende mål Hvis et mål skal virke direkte styrende for den pædagogiske praksis, må målet fx formuleres så specifikt at der ikke hersker nogen tvivl om, hvad det opstillede mål går ud på. At arbejde med specifikke mål kan også beskrives som det, at arbejde med en lukket målformulering. En lukket målformulering efterlader oftest ikke tvivl om, hvad den indebærer, og det formulerede mål kan dermed have mulighed for at være direkte styrende. Skal målet derimod mere blot være retningsgivende for fx en pædagogisk praksis, så er det ikke på samme vis helt så nødvendigt at stille så store krav til, hvordan målet bliver formuleret. I dette tilfælde kan målet formuleres mere åbent, så det fx giver plads til forskellige tolkningsmuligheder (Nordahl mfl. 2011). 27

28 SMART-mål Mål: S Specifikt Hvad er det specifikke i målet? M Målbart Hvordan kan det måles? Hvilke tegn er der? A Accepteret Hvordan og af hvem er målet accepteret? R Realistisk Hvad gør målet realistisk? T Tidsafgrænset Hvornår skal målet være opnået? Heckmann

29 Inddragelse af børnene i arbejdet med målkriterier For at lykkes med det/de opstillede mål for det enkelte barn eller en børnegruppe, er det vigtigt at være tydelig og konkret i forhold til hvad barnet/børnene skal gøre for at nå målet. I dette arbejde er det relevant og vigtigt at formulere målkriterier i samarbejde med det involverede barn/børnegruppen. Når børnene er med til at definere kriterier for målopnåelse, vil de få et bedre billede af, hvordan de fx skal arbejde, eller hvad de skal gøre, de er i gang med at lære (Slemmen 2012). 29

30 4. Praksisnær og teambaseret kompetenceudvikling 30

31 Forandringsteori i Styrk sproget UVM

32 Kompetenceudvikling som afsæt for udviklingen af den pædagogiske praksis Uplifting those we serve by uplifting those who serve them (Hargreaves & Boyle 2014). Capacity refers to the capability of the individual or organization to make the changes required and involves development of knowledge, skills, and commitments. Collective capacity building involves the increased ability of educators at all levels of the system to make the instructional change required to raise the bar and close the gap for all students (Fullan & Quinn 2015) 32

33 Kompetenceudvikling - vigtige principper Forskningsbaseret what works best? Datainformeret Kollektiv og teambaseret Praksisnær Opbrudte forløb Baseret i dagtilbuddets, skolens eller fritidstilbuddets kultur (Timperley 2008) 33

34 Kompetenceudvikling - tilgange Seminarer og workshops Samarbejde I teams Selv-studie E-læring Praksis og problemorienteret

35 Teamet som professionelt læringsfællesskab Hvad: et professionelt teamsamarbejde mellem dagtilbuddets/skolens/fritidstilbuddets pædagogiske medarbejdere Hvorfor: skal udvikle og koordinere indsatser for at styrke børns/elevers læring og trivsel Hvordan: arbejder data- og forskningsinformeret udvikler egen og fælles professionel praksis (DuFour and Marzano 2015) 35

36 Teamet som et professionelt læringsfællesskab vigtige brikker 36

37 Teamsamarbejdet en invitation til et undersøgende fællesskab Vigtige principper: Ingen er eksperter i alt Man lærer ved at prøve sig frem At lære i fællesskab med andre Videndeling og samarbejde At være nysgerrig

38 Teamsamarbejdet kræver systematik Refleksion Planlægning Observation Gennemførsel 38

39 Pædagogisk analyse - som systematikken om teamets arbejde Nordahl

40 Lærer og pædagoger som professionelt lærende - Når mål for børns læring og trivsel også er et fokus på lærere og pædagogers kompetenceudvikling Hvilken viden og hvilke kompetencer har vi brug for at udvikle, for at børnene kan nå deres mål? Hvilken viden og hvilke kompetencer har vores børn brug for at udvikle i forhold til de mål, vi har sat? På hvilket grundlag træffer vi denne konklusion? Hvilke former for viden om børns læring har vi inddraget? Tilegnelse af ny viden, deltagelse i egen og kollegers kompetenceudvikling Hvilken effekt har vores tiltag haft? Hvilken progression har der været i forhold til det enkelte barns læring? Involver og engager børnene i arbejdet med læringsmål og - aktiviteter Definer mål og succeskriterier sammen med børnene (Timperley et al. 2008)

41 Drøft to og to På hvilke måder er viden om to sprogede børns behov for ny læring med til at definere dine og kollegers behov for kompetenceudvikling? På hvilke måder er viden om tosprogede børns sproglige udvikling med til at informere og forbedre din egen praksis? 41

42 5. Forsknings- og datainformeret praksis 42

43 Hvad er evidens? Evidens = Videnskabeligt bevis for effekt Evidens handler ikke om sikkerhed men om sandsynlighed Evidens-informering = kommunikation om, hvordan det videnskabelige bevis kan indgå i praksis Evidens-informering handler om at understøtte den professionelles dømmekraft 43

44 Institutions- og professionsudvikling handler også om videnstyper Erfaringsbaseret viden Private erfaringer, holdninger og meninger Brugerbaseret viden Erfaringer knyttet til børn og forældre Forsknings-/evidensbaseret viden Generaliseret viden, der er udviklet gennem forskningsbaserede udviklingsprojekter og evalueringer

45 Brug af data i den pædagogiske praksis Brug af data handler om at bruge forksellige kilder af information om fx børns læring og trivsel (triangulering) Brug af data handler om at konstruere oversigter og billeder af hvor vi er nu, hvilke mål vi ønsker for fremtiden, samt hvad vi skal gøre for at nå disse (Earl & Katz, 2006). 45

46 Eksempler på data fra et kommunalt forsknings- og udviklingsprojekt 46

47 Børnehave hvad siger børnene i to forskellige børnehaver? Børnehave A Børnehave B

48 Kommunikation og sprog - vurderet af barnets kontaktpædagog ud fra 18 udsagn om børns evne til at kommunikere og udtrykke sig 2,41 Standardafvigelse 48

49 Sammenhæng mellem sprog og sociale færdigheder 49

50 5. Forskningsviden som grundlag for pædagogiske refleksion og handlinger Refleksioner efter baseline (T1) Hvad er vi gode til, og hvad bør vi arbejde videre med? Hvordan opleves institutionens læringsmiljø set ud fra forskellige perspektiver (barn, lærer/pædagog, ledelse og forældre)? Hvad kan andre lære af os, og hvad kan vi lære af andre? Refleksioner efter anden måling (T2) Hvilken udvikling eller ændring har der været? Hvilke områder bør der arbejdes videre med? Hvordan opleves institutionens læringsmiljø set ud fra forskellige perspektiver (barn, lærer/pædagog, ledelse og forældre)? Hvad kan andre lære af os, og hvad kan vi lære af andre?

51 Kommunale resultater Sæt ansigt på data Institutionens resultater Gruppens/klassens resultater Barnets resultater (Fullan 2009)

52 Data som grundlag for pædagogisk udvikling Brug af data kræver kompetencer hos både pædagogiske medarbejdere og ledelse i dagtilbud, skoler og fritidstilbud Data-litearcy handler om kompetence og interesse til at stille spørgsmål til indsamling, læsning og analyse af data (Hamilton, 2009). Brug af data kræver ærlighed hvis data skal anvendes til at opretholde og forbedre resultater, så må vi se på egen og kollegers pædagogiske praksis, og vurdere kvaliteten af det pædagogiske arbejde vi har udført (Earl & Timberley, 2009). 52

53 Drøft to og to Hvilke er det vigtigste vi tager med os fra oplægget? Hvordan kan denne viden anvendes i vores fremadrettede arbejde med at løfte fagligheden for tosprogede børn?

54 Referencer 54

55 DuFour, R. & Marzano, R. (2015): Ledere af læring. Forlaget Dafolo Earl, L. & Katz, S. (2006). Leading schools in a data-rich world: Harnessing data for school improvement. Thousand Oaks, CA: Corwin. Earl, L. & Timperley, H. (2009). Professional learning conversations: Challenges in using evidence for improvement. Dordrecht: Springer Netherlands. Elmore, R. (2010): Leading the Instructional CoreEVA (2013): Kortlægning og analyse. Opkvalificering af lærere og pædagoger i folkeskolen. København. Fullan, M. & Quinn, J. (2015): Coherence: The Right Drivers in Action for Schools, Districts, and Systems Hamilton, L., Halversob, T., Jackson, S., Mandinach, E., Supovitz, J. & Wayman, J. (2009): Using student achievement data to support instructional decision making Katz, S., Earl, L. & Jaafar, S. B. (2009): Building and Connecting Learning Communities. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Hargreaves, A. & Boyle, A. (2014): Uplifting Leadership Heckmann, S. L. (2015): De gode læringsmål. Forlaget Dafolo Miles, M. B., Ekholm, M., & Vanderberghe, R. (1987). Lasting school improvement: Exploring the process of institutionalization (ISIP Vol. 5). Leuven/Amersfoort: Acco. 55

56 Nordahl, T., Nielsen, M. & Kristoffersen, K. (2011): LP-modellen og børns læring og adfærd - grundbog for det pædagogiske personale i daginstitutioner Nordahl, T. (2013): Dette ved vi om Anvendelse af pædagogisk analyse. Frederikshavn: Dafolo Sharratt, L. & Fullan, M. (2012): Putting FACES on the Data. Thousand Oaks, CA: Corwin. Slemmen, T. (2012): Vurdering for læring i klasserummet. Forlaget Dafolo Timperley (2008): Teacher professional learning and development. UNESCO: International Educational Practice series 18 Qvortrup, L. (2014): Program for læringsledelse UVM (2014): Styrk Sproget 56