Hvordan foregår mesterlære i elitesport? - Udvikling af ekspertise gennem udøver-oplæring i roning, trampolin og håndbold

Transkript

1 Hvordan foregår mesterlære i elitesport? - Udvikling af ekspertise gennem udøver-oplæring i roning, trampolin og håndbold Af Ole Lund Vejledere: Lektor og ph.d., Mette Krogh Christensen (hovedvejleder) Institut for Idræt og Biomekanik, Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet Syddansk Universitet Lektor og ph.d., Susanne Ravn (bi-vejleder) Institut for Idræt og Biomekanik, Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet Syddansk Universitet 1

2 INDHOLD Forord... 4 Publikationsliste... 5 Del I: Baggrund... 6 Indledning... 6 Problemfeltet: Forskning inden for udvikling af elitesportsudøveres ekspertise... 7 Afhandlingens filosofiske grundsyn... 9 Afhandlingens formål og forskningsspørgsmål Del II: Ekspertise og mesterlære som teori Hvad er ekspertise? Mentalt forankret ekspertise Kropsligt forankret ekspertise Teoretiske beskrivelser af hvordan ekspertise læres Læring som individuel tilegnelse Mesterlære Forskellige aspekter ved udviklingen af ekspertise Del III: De anvendte forskningsmetoder Casestudie som overordnet kvalitativ undersøgelsesstrategi Rekruttering af cases Deltagerne i undersøgelsen Datagenereringsmetoder Observation og uformelle samtaler Kvalitative interviews Analyseprocessen Etiske overvejelser Del VI: Resultater fra studierne Casestudie 1: Dobbeltsculler-roerne Introduktion af casen Artikel I: Learning by joining the rhythm: Apprenticeship learning in elite double sculler rowing Casestudie 2: Trampolin-springerne Introduktion af casen Artikel II: Jumping together: Apprenticeship learning among elite trampoline jumpers Casestudie 3: Håndbold-holdet Introduktion af casen Artikel III: Shared Deliberate Practice: A Case Study of Elite Handball Team Training

3 Del V: Diskussion Tematisering af udøver-oplæring på tværs af de tre cases At få formel adgang til træningsgruppens aktiviteter Den mellemmenneskelige anerkendelse som uformel adgang til træningsgruppens aktiviteter Tre specifikke former for udøver-oplæring Observation og imitation Direkte interaktion under fælles udøvelse af sporten Verbal vejledning What s in it for me? : Risikerer den dygtige og erfarne udøver at sætte sin egen udvikling på spil? Hvad er trænerens rolle? Diskussion af undersøgelsesmetoden Reliabilitet (Pålidelighed) Validitet (Gyldighed) Generaliserbarhed Styrker og svagheder ved det valgte teoriapparat Undersøgelsens begrænsninger og fremtidige udfordringer Konklusion og implikationer Implikationer for elitesportstræningen Resumé Summary Litteraturliste Bilag I: Interviewguide Bilag II: Udtalelse fra datatilsynet Afhandlingens artikler

4 FORORD Dette studie var aldrig blevet gennemført, hvis det ikke var for den opbakning, jeg har modtaget fra en række mennesker. Først vil jeg sige en stor tak til de udøvere og trænere, som har deltaget i denne undersøgelse. Jeg er i de tre miljøer blevet mødt af stor imødekommenhed og åbenhjertighed. Jeg vil sige tak til mine vejledere, lektor og ph.d. Mette Krogh Christensen og lektor og ph.d. Susanne Ravn (begge ved Institut for Idræt og Biomekanik, Syddansk Universitet), som har taget del i udviklingen af afhandlingens ideer og pointer. En stor tak til Susanne for hendes kritiske, tilbundsgående og konstruktive feedback. En særlig tak til Mette for hendes store støtte, tiltro, mange konstruktive input samt evne til at trække de overordnede linjer og få mine indledende og løse ideer til at tage form. Jeg vil også gerne takke for de mange konstruktive kommentarer og ideer, som jeg har fået under min deltagelse i forskningsgruppen Talentudvikling og ekspertise i sport på SDU, som udover Mette og Susanne består af Kristoffer Henriksen, Carsten Hvid Larsen og Louise Kamuk Storm. På det sidste år af mit ph.d.-forløb var jeg så heldig at få muligheden for at tage på et tre måneders studie-ophold på Macquarie University, Sydney, Australien. Her besøgte jeg professor John Sutton og kollegaer ved Centre for Cognition and its Disorders. Det var nogle af de bedste måneder i mit ph.d.- forløb, og jeg vil aldrig glemme den imødekommenhed, interesse og engagement, som jeg blev mødt af hos John, Greg Downey, Doris McIlwain, Kellie Williamson, Rochelle Cox og mange flere. Jeg vil også gerne takke alle mine herlige kollegaer fra kontoret i Århus, hvor jeg havde base i størstedelen af ph.d.-forløbet. De har været med til at skabe et godt, rart og hyggeligt arbejdsmiljø. Endvidere en stor tak til Trine Søndergaard for korrekturlæsning, Claus Lund og Amy Davis for oversættelse af resumé samt Kian Mejdal for opsætningshjælp og udvikling af afhandlingens flotte forside. Slutteligt vil jeg gerne takke min familie og venner for opbakning og for værdifulde afledende stunder. Den største tak skylder jeg min kæreste Trine, som jeg ikke kan takke nok for hendes tolerance, støtte og tro på mig igennem hele forløbet. Projektet er blevet finansieret af Det Frie Forskningsråd Kultur og Kommunikation samt Team Danmark. Ole Lund, september

5 PUBLIKATIONSLISTE Lund, O., Ravn, S. & Christensen, M. K. (2012): Learning by Joining the Rhythm: Apprenticeship Learning in Elite Double Sculls Rowing. Scandinavian Sport Studies Forum, Vol. 3, Lund, O., Ravn, S. & Christensen, M. K. (accepteret): Jumping together: Apprenticeship Learning among Elite Trampoline Athletes. Physical Education and Sport Pedagogy... Lund, O., Musaeus, P. & Christensen, M. K. (accepteret): Shared Deliberate Practice: A Case Study of Elite Handball Team Training. Athletic Insight... 5

6 DEL I: BAGGRUND INDLEDNING I would say that good coaching is an important factor in elite athlete development. However, many athletes never had good coaching, but they developed great skills; many athletes have quality coaching, but they never develop athletic excellence. An important factor in the development of elite athletes is the training group. The Olympic Oval in Calgary, used in the 1988 Winter Olympics, is an example of the Canadian solution to creating what I call cultures of excellence. Speed skaters, hockey players, bobsleders, swimmers, and track-and-field athletes all train in groups at the same facility. Athletes at similar levels in their development train together on a daily basis. The less experienced athletes learn from the more skilled, and those who are pushing to get to the top challenge the more skilled athletes on a daily basis. Developing athletes are exposed to role models. In this environment they learn how to approach training, competition, and adversity. Training groups at the Oval have high-performance coaches and sports science and sports medicine support, but the critical factor is the interaction with other athletes and the daily challenges and learning that presents. (Therese Brisson, olympisk guldmedaljevinder og verdensmester i ishockey, citeret i Starkes & Ericsson 2003, 293) Mange elitesportsudøvere træner sammen med andre elitesportsudøvere, enten på klubhold, landshold eller lignende. På sådanne hold vil der som regel være nogle udøvere, som er mere erfarne end andre, og udøverne vil hver især have deres spidskompetencer. I den daglige træning med hinanden er der således grobund for, at udøverne kan lære af hinanden i mesterlære-lignendeinteraktioner, og som ovenstående citat indikerer, spiller sådanne interaktioner en vigtig rolle i udviklingen af elitesportsudøveres ekspertise. Denne daglige sparring og oplæring mellem udøvere på træningsbanen har dog ikke været genstand for megen dybdegående forskning. Dette aspekt virker således underbelyst i den videnskabelige litteratur om ekspertiseudvikling i elitesport. Her har fokus især været rettet imod individuelle faktorer eller trænerens rolle. Derfor er målet med denne afhandling at undersøge og sætte ord på den oplæring som finder sted mellem elitesportsudøvere med udgangspunkt i casestudier af tre elitesportskontekster. 6

7 PROBLEMFELTET: FORSKNING INDEN FOR UDVIKLING AF ELITESPORTSUDØVERES EKSPERTISE Sportsudøveres udvikling af ekspertise er blevet undersøgt på flere forskellige måder. Så før jeg nærmere konkretiserer afhandlingens formål og forskningsspørgsmål, vil jeg kort skitsere problemfeltet ved at redegøre for nogle af de tilgange som bruges til at forstå, hvordan ekspertise udvikles inden for elitesport. Desuden vil jeg redegøre for mit eget filosofiske grundsyn, som har dannet udgangspunktet for min tilgang til indeværende studie. Den britiske psykolog Francis Galton var en af de første til at hævde, at enhver person i første omgang udvikler sig igennem praktisk erfaring, men at denne udvikling efterhånden bliver begrænset af medfødte faktorer, der ikke kan ændres gennem træning. Derfor er en persons opnåelige ekspertiseniveau inden for et hvilket som helst færdighedsdomæne begrænset af nedarvede kapaciteter (Ericsson 2006). Flere studier indikerer, at personers fysiske ydeevne er genetisk begrænset. For eksempel synes iltoptagelse, blodtryk og hvilepuls samt et individs respons på træning at blive påvirket af personens genetiske sammensætning (Baker & Horton 2004). Dog synes der at være en voksende enighed om at kassere ideen om at lave en skarp opdeling mellem arv og miljø (Davids & Baker 2007), idet det bliver stadigt mere klart, at udviklingen af topsportspræstationer sker i samspillet mellem den enkelte og omgivelserne. En anden tilgang til problemfeltet har primært fokuseret på udviklingen af sportsudøveres kognitive egenskaber. I deres indflydelsesrige studie af skakspillere viste de amerikanske psykologer Herbert Simon og William G. Chase (1973), at ekspert-skakspillere ikke adskiller sig fra ikke-eksperter på grund af deres større hukommelseskapacitet, men i stedet fordi de har udviklet strategier, som gør det muligt for dem at opfatte komplekse og meningsfulde mønstre i spillet. Tilsvarende har forskere, der har undersøgt kognitive forskelle mellem sportslige eksperter og ikke-eksperter, afsløret, at reaktionstiden og synsevnen er den samme hos både eksperter og ikke-eksperter, men at eksperterne adskiller sig i kraft af den måde, de behandler den information, som de indsamler i den konkrete sportskontekst. Eksempelvis kan eksperter i ketcherspil allerede før modstanderen rammer bolden anticipere, hvor modstanderen efterfølgende slår bolden hen (Abernethy 1990; Abernethy 1991). Dette har fået forskere til at fokusere på, hvordan sportslige eksperter tilegner sig disse overlegne evner til at afkode stimuli fra omverden (Starkes & Ericsson 2003), hvorfor denne tilgang også bliver kaldt for informationsbehandlingstilgangen (the information-processing-perspective) (Summers 2004). Tilgangen sammenligner sportsudøverens handlinger med den måde, en computer virker på, og sportsudøverens læreproces beskrives som en informationsbehandlingsproces, der udvikler særlige motorprogrammer i udøverens hukommelse. Disse motorprogrammer indeholder handlingsplaner, 7

8 kommandoer, instruktioner eller regler, der styrer de kropsdele, der er involveret i udførelsen af udøverens sportslige handlinger. Med informationsbehandlingstilgangen argumenteres der således for, at de færdigheder, som udøveren skal lære, må udspecificeres kognitivt, enten igennem egen analyse eller ved at en træner break down a skill into its hierarchically organized elements and then begin the learner at a level in the hierarchy commensurate with their past experience (Summers 2004, 11). Informationsbehandlingstilgangen retter primært sit fokus mod den individuelle udøvers mental modningsproces, når den skal forklare, hvordan ekspertise udvikles. Tilgangen er dog blevet mødt af modstrømninger, som gør op med tendensen til at forstå sportsudøveres handlinger som værende underlagt homoculus-lignende styring: When trying to explain how it is that a person, can for instance, play tennis, you do not want in your explanation a person inside the head playing tennis. (Turvey, Fitch & Tuller 1982, 243) Flere forskere er således begyndt at undersøge udviklingen af ekspertise ud fra en økologisk tilgang, som grundlæggende bygger på teorien om direkte perception (Gibson 1979). Tilgangen understreger i modsætning til informationsbehandlingstilgangen, at en bevægelse kan blive koordineret uden at blive medieret af en ledende instans i hjernen, fordi den enkeltes perception af omverdenen er en perception af omgivelser, der direkte befordrer den enkelte til bestemte handlinger. Således skal udøverens handlinger ikke udelukkende ses som egenskaber ved den enkelte, men snarere ses som et resultat af interaktionen imellem udøveren og omgivelserne. Set i dette lys sker udviklingen af ekspertise som følge af interaktionen mellem den enkelte udøvers individuelle begrænsninger (f.eks. fysiologi, intentioner, emotioner, træthed, skader etc.), opgaven (f.eks. redskaber, spillets regler, organisering af praksis, feedback, instruktioner etc.) og omgivelserne (de overordnede fysiske rammer, vejrlig, tilskuere, temperatur etc.) (Summers 2004). Derfor synes det mere præcist at forstå udvikling af ekspertise som færdigheds-tilpasning (skill attunement) snarere end færdigheds-tilegnelse (skill acquisition) (Araújo & Davids 2011). At træningsmiljøet udgør en vigtig læringsressource eksemplificeres bl.a. i et studie af brasilianske fodboldspilleres udvikling af ekspertise under den ikkeformaliserede spilform pelada 1 (Araújo et al. 2010). I en skandinavisk kontekst har sportspsykologen Kristoffer Henriksen (2010) undersøgt tre forskellige succesfulde talentmiljøer ud fra et økologisk perspektiv. Henriksen argumenterer for, at man skal fokusere på at skabe intelligente træningsmiljøer 1 Pelada betegner en form for fodbold, som tilpasses de kontekstuelle og sociale konditioner. Den spilles på forskellige overflader (f.eks. stranden, gaden, torvet). Bolden udgøres af forhåndenværende genstande og den konkurrencemæssige balance opretholdes ved, at spillerne løbende skifter fra det ene hold til det andet uafhængigt af antallet af spillere, deres køn, deres alder og niveau (Araújo et al. 2010). 8

9 frem for intelligente individer og fremhæver otte kendetegn ved det succesfulde miljø, heriblandt betydningen af at udøverne i træningsgruppen støtter hinanden, at træningsgruppen indeholder udøvere på forskellige færdighedsniveauer, og at gruppens erfarne eksperter hjælper til med at fremme unge talenters udvikling. På sammenlignelig vis har forskere undersøgt træningsgruppers læring og udvikling ud fra et situeret læringsperspektiv (Lave & Wenger 2003; Wenger 1998). Dette er bl.a. blevet gjort med et studie af to canadiske universitetssportshold i henholdsvis fodbold og hockey (Galipeau 2002; Galipeau & Trudel 2006). Studierne viser, hvordan en del af læringen på disse hold bliver kontrolleret af udøverne og således uden for trænerens rækkevidde. Studierne går dog ikke i dybden med, hvordan denne læring udvikler udøvernes sportslige ekspertise. Endvidere understreger både et studie af det norske håndboldlandsholds træning (Ronglan 2009b) samt et studie af to danske træningsmiljøer for talentfulde fodboldspillere (Christensen, Laursen & Sørensen 2011) den betydning, som organiseringen af træningen har på spillernes indbyrdes læreprocesser og spillernes følelse af at være inkluderet på holdet. Eksempelvis synes træning i små positionsspecifikke grupper at befordre gensidig oplæring blandt spillerne (i håndboldstudiet) og at føre til en oplevelse af træningsinddragelse for mere perifere spillere og multipelt medlemskab (Wenger 1998) for etablerede spillere (i fodboldstudiet). Udviklingen af ekspertise i sport er også blevet undersøgt ved at rette fokus mod kroppens aktive og fundamentale rolle i processen (Breivik 2007; Eriksen 2010; Moe 2004; Sutton 2007). Med denne tilgang understreges, at udviklingen af ekspertise ikke udelukkende sker i kraft af udøverens intellektuelle overvejelser, men at dette sker som en kropslig indvielse i den pågældende sportsgrens bevægelsesaktiviteter. Kun relativt få studier har dog med afsæt i denne tilgang undersøgt emnet empirisk (f.eks. Bailey & Pickard 2010; Downey 2005; Jespersen 1997; Ravn 2009; Wacquant 2004). I denne forbindelse har både idrætsforskeren Ejgil Jespersen (1997; 1999) og sociologen Löic Wacquant (2004) vist, hvordan sportslig ekspertise bliver formidlet direkte mellem udøvernes kroppe i den daglige træning. AFHANDLINGENS FILOSOFISKE GRUNDSYN Min tilgang til indeværende studie er grundlæggende inspireret af den kropsfænomenologiske antagelse om, at kroppen ikke bare skal forstås som en ting i verden, men er selve måden menneskets verden bliver til på. 9

10 Human experience is incarnated. I receive the surrounding world through my eyes, my ears, my hands. The structure of my perceptual organs shapes that which I apprehend. (Leder 1990, 1) Set ud fra dette perspektiv hviler menneskets samlede livsgrundlag (herunder tanker, erkendelser, færdigheder, interaktioner, læring, etc.) på det vilkår, at mennesket er et kropsligt væsen. Paradoksalt nok gør den kropslige fysikalitet normalt ikke megen væsen af sig i det daglige. [W]e ordinarily focus upon the goal of our activity, not our corporeal means of accomplishment. (Leder 1990, 20) My experience is embodied but it is not an experience of my body. It is an embodied experience of the world around me. And for the world to be perceived by me it is necessary that my body, as a site of experience, sinks into the background and does not become the object of its own experience. (Crossley 2007, 82) Hvis man hele tiden var nødt til at rette eksplicit opmærksomhed mod sine handlinger, ville man have svært ved at orientere sig mod andet end sig selv. Men netop på grund af den kropslige forankring i omverdenen hvor store dele af kroppen udvisker sig selv, bliver mennesket i stand til at koncentrere opmærksomheden om andre ting. Evnen til at lade sig opsluge i situationer er afgørende for at kunne tage del i f.eks. sportsudøvelse: I may be engaged in a fierce sport, muscles flexed and responsive to the slightest movements of my opponent. Yet it is precisely upon this opponent, this game, that my attention dwells. (Leder 1990, 1) Denne involvering i sportsaktiviteten forudsætter dog, at udøveren har en praktisk og kropsligt forankret viden, som gør udøveren i stand til at handle umiddelbart og direkte uden at være eksplicit engageret i, hvordan egne handlinger skal sammensættes og koordineres. Denne oplevelsesmæssige nedtoning af kroppen er dog ikke ensbetydende med, at man er fuldstændigt uvidende om egen kropslighed. Denne opleves derimod umiddelbart og førrefleksivt 2 som en del af den enkeltes fungerende intentionalitet (Gallagher & Zahavi 2008). 2 Den førrefleksive bevidsthed om egen krop skal forstås som en umiddelbar og overordnet fornemmelse for kroppens tilstand, positur og relation til omgivelserne. 10

11 Afhandlingen hviler ligeledes på en grundlæggende antagelse om, at sportsudøveres ekspertise ikke udelukkende er baseret på eksplicitte erindringer eller abstrakt information, men først og fremmest må forstås som værende kropsligt forankret, eller som det fremhæves af Jespersen: understanding a movement does not invariably depend on an elucidation of what the movement stands for (Jespersen 1997, 184). Derfor må tilegnelsen af sportslig ekspertise også betragtes som en inkorporeringsproces (Casey 1998; Fuchs 2012; Leder 1990), hvilket indebærer, at en sportsudøver i starten er nødt til at vænne sin krop til sportens bevægelser, hvilket ofte kræver at vedkommende eksplicit monitorerer og kontrollerer sin krops bevægelser. Men med træning overflødiggøres dette, og udøverens færdigheder bliver fuldt ud kropsliggjort og indlejret i den tilhørende kontekst (Gallagher & Zahavi 2008). Denne transformeringsproces sker ikke via en pludselig intellektuel indskydelse, men snarere som følge af en fortløbende aflejringsproces, hvor that which is acted out, rehearsed, and repeated seeps into one s organismic ground (Leder 1990, 32). At kroppen med dens inkorporerede færdigheder og vaner forstås som selve måden, menneskets verden bliver til på, understreger også at mennesket aldrig vil kunne hæve sig over sin egen kropslighed og beskue verden fra en neutral eller objektiv position. Afhandlingen hviler derfor også på en antagelse om, at menneskets forhold til verden er grundlæggende hermeneutisk, dvs. fortolkende. 3 Mennesket oplever altid verden fra et bestemt kropsligt forankret perspektiv, og man er således allerede i gang med at fortolke sine omgivelser, førend man ved af det. Det vil også sige, at menneskelig forståelse er betinget af fordomme og kropsligt forankrede baggrundspraksisser. Ovenstående filosofiske grundsyn har præget og inspireret min tilgang til indeværende studie både i mit valg af undersøgelsesmetode, i mine valg af teorier til belysning af de undersøgte fænomener samt i min fokusering på den mellemkropslige læring mellem udøverne. AFHANDLINGENS FORMÅL OG FORSKNINGSSPØRGSMÅL Denne afhandling udspringer af en undren over, hvordan mesterlære foregår i elitesport. Betegnelsen mesterlære bruges om de læringssituationer, hvor mennesker står i lære i den praksis, hvor det lærte også skal bruges. Som regel relateres mesterlære-begrebet til den læring som finder sted i det gensidige forhold mellem en mester og lærling, men begrebet kan også relateres til den læring, der finder sted ved deltagelse i en større social praksis - også kaldet et praksisfællesskab (Lave & Wenger 2003; Nielsen & Kvale 1999; Nielsen & Kvale 2003; Wenger 1998). Som jeg allerede har antydet, er det en særlig form for mesterlære, som afhandlingen stiller skarpt på, nemlig den som foregår mellem 3 Oprindeligt var genstanden for hermeneutikken fortolkning af religiøse, juridiske og litterære tekster. Men hermeneutikken har sidenhen udviklet en egentlig ontologisk filosofi, dvs. at interessefeltet blev udvidet til at se menneskets forhold til verden som grundlæggende fortolkende (Gadamer 2007; Heidegger 2007) 11

12 elitesportsudøvere i deres daglige træning. Dermed bygger afhandlingen på antagelsen om, at træneren ikke udgør den eneste kilde til læring i elitesportsmiljøer, men at udøverne også kan fungere som hinandens læremestre. Jeg har valgt at kalde denne form for mesterlære for udøver-oplæring. Inden for uddannelsesforskningen bliver den gensidige oplæring mellem f.eks. elever eller lærlinge givet betegnelser som peer-assisted-learning (PAL) eller sidemandsoplæring. PAL bliver bl.a. beskrevet som et læringsredskab, som læreren kan bruge i forbindelse med fysisk aktivitet i skolen. Begrebet bruges især til at beskrive, hvordan eleverne kan understøtte hinandens læreproces gennem gensidig verbal feedback (Ward & Lee 2005). Betegnelsen sidemandsoplæring bruges i mesterlære-teorien (Nielsen & Kvale 1999; Nielsen & Kvale 2003), hvor fokus i højere grad er rettet mod, hvordan lærlinge lærer af hinanden gennem observation, imitation og fælles udøvelse af praksis. Med begrebet udøveroplæring vil jeg lægge vægt på såvel de verbale som de ikke-verbale aspekter af elitesportsudøveres gensidige læreprocesser. Mit formål med denne afhandling er således at skabe ny viden om den udøver-oplæring, som finder sted mellem to eller flere elitesportsudøvere i deres daglige træningskontekst, eksemplificeret ved en dame dobbeltsculler i roning, et herre synkron-par i trampolin og et dame håndboldhold. Mere specifikt er det målet at undersøge og forstå udøver-oplæring som en form for mesterlære, der kan opstå mellem erfarne og mindre erfarne elitesportsudøvere i deres fælles bestræbelse på at udvikle ekspertise i deres sport. Til dette formål knytter sig følgende forskningsspørgsmål, som jeg vil belyse med denne afhandling: 1. På hvilke måder fungerer udøverne i de tre cases som hinandens læringsressourcer i udviklingen af ekspertise? 2. Hvad kendetegner udøvernes mellemmenneskelige relation under udøver-oplæringen? 3. Hvordan understøttes og stimuleres udøver-oplæring i de tre cases? Som det fremgår af ovenstående retter afhandlingen sit fokus på interaktionerne og relationerne mellem elitesportsudøvere i deres daglige træning for på den måde at uddybe, hvordan der skabes muligheder for læring og udvikling af ekspertise. Afhandlingen har således ikke fokus på at beskrive og undersøge de overordnede sociale forhold, der også kunne tænkes at yde indflydelse på udøvernes interaktioner og udvikling, herunder f.eks. klubforhold, forbundsmæssige beslutninger eller generelle samfundsforhold. Desuden er det heller ikke hensigten at undersøge den betydning som udøvernes civile liv uden for træningsbanen måtte have. Desuden har trænerens rolle et sekundært fokus i afhandlingen. Jeg vil dog diskutere dennes betydning i forhold til udøver-oplæring til sidst i afhandlingen. 12

13 Fremefter vil afhandlingen være delt op i fire dele. Afhandlingens anden del indeholder en uddybning af afhandlingens teoretiske fundament. I denne del beskrives forskellige teoretiske forståelser af begreberne ekspertise og mesterlære. Intentionen hermed er at skabe et teoretisk udgangspunkt for at forstå udøver-oplæringen i de tre casestudier. I afhandlingens tredje del uddybes de anvendte forskningsmetoder, som har dannet basis for genereringen af afhandlingens resultater. I afhandlingens fjerde del introduceres de tre casestudier. Derudover opsummeres resultaterne af de tre videnskabelige artikler, som de tre casestudier er mundet ud i. Artiklerne er indsat som bilag til sidst i afhandlingen. I afhandlingens femte del tematiseres og diskuteres overordnede temaer, som går på tværs af de tre cases. Desuden indeholder denne del et kritisk tilbageblik på afhandlingens undersøgelsesmetode. Afslutningsvis præsenteres afhandlingens konklusioner samt en skitsering af afhandlingens implikationer for elitesportstræning. 13

14 DEL II: EKSPERTISE OG MESTERLÆRE SOM TEORI Denne del af afhandlingen har til formål at præsentere den teoretiske ramme, ud fra hvilken jeg vil belyse og diskutere udøver-oplæringen blandt elitesportsudøverne i de tre cases. I første omgang belyses begrebet ekspertise og hvordan dette fænomen kan forstås som værende mentalt forankret eller kropsligt forankret. Endvidere redegør jeg også kort for, hvordan ekspertise kan forstås som et socialt forankret fænomen. Herefter følger en afdækning af forskellige teoretiske beskrivelser af, hvordan ekspertise læres. I denne afdækning præsenterer jeg teorier, der overvejende fokuserer på at beskrive læring som en individuel tilegnelsesproces samt teorier, der tager udgangspunkt i processens sociale dimension. HVAD ER EKSPERTISE? Hvad er ekspertise? Og hvad gør sportens eksperter i stand til at udføre og gentage overlegne (og ofte elegante) præstationer inden for deres sport? Med dette afsnit er det hensigten at uddybe, hvordan ekspertise beskrives og forstås inden for den videnskabelige litteratur. I den videnskabelige verden bliver begrebet ekspertise forstået og beskrevet på flere forskellige måder. I det følgende vil jeg tage udgangspunkt i to af disse, nemlig K. Anders Ericssons Expert performance approach (Ericsson 2003; Ericsson 2006; Ericsson 2007; Ericsson, Krampe & Tesch- Römer 1993; Ericsson, Roring & Nandagopal 2007) og Hubert og Stuart Dreyfus ekspertise- og færdighedsmodel (Dreyfus & Dreyfus 1986; Dreyfus & Dreyfus 1999; Dreyfus 2001; Dreyfus 2002; Dreyfus & Dreyfus 2005; Dreyfus & Dreyfus 2008). Jeg har valgt at lave en grundig gennemgang af disse to teorier, fordi både Ericsson og Dreyfus og Dreyfus ofte bruges og diskuteres i forbindelse med forskning i ekspertise inden for sportens verden (Berry, Abernethy & Côte 2008; Helsen, Starkes & Hodges 1998; Hodges & Starkes 1996; Jenkins 2010; Starkes & Ericsson 2003; Bailey & Pickard 2010; Breivik 2007; Eriksen 2010; Moe 2004; Montero 2010; Sutton 2007). Karl Anders Ericsson er professor i psykologi ved Florida State University. Ericsson er kendt som en af de ledende forskere inden for ekspertise og som medredaktør på f.eks. The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance (Ericsson et al. 2006). Ericssons studier er kendetegnet ved at undersøge ekspertise i praksis og sammenligne eksperter adfærd med adfærden hos ikke-eksperter. Således har Ericsson forsket i, hvordan ekspertise udvikles inden for færdighedsdomæner som musik, skak og sport. Ericsson er primært interesseret i at undersøge de kognitive strukturer, som ligger til grund for ekspertise. Således har han blandt andet undersøgt sammenhængen mellem ekspertise og hukommelse samt undersøgt, hvordan ekspertise kan studeres igennem ekspertens verbale afrapportering af egne tanker, imens denne udfører sin praksis. 14

15 Hubert og Stuart Dreyfus er brødre og begge professorer ved Berkeley University. De to brødre bevæger sig til dagligt inden for to forskellige forskningsfelter. Hubert arbejder inden for filosofiens verden og er særligt inspireret af fænomenologiske tænkere som Martin Heidegger og Maurice Merleau-Ponty. Stuart er matematisk uddannet og forsker bl.a. inden for neurale netværk. Et vigtigt afsæt i udviklingen af brødrenes forståelse af ekspertise var deres studier af amerikanske piloters udvikling fra novice til ekspert. Det var i publiceringerne af dette studie, at brødrene for første gang introducerede deres ekspertise- og færdighedsmodel (Eriksen 2011). Med bøgerne Mind over Machine (Dreyfus & Dreyfus 1986) og What Computers still can t do (Dreyfus 1992) argumenterede Dreyfus-brødrene for, at store dele af forskningen inden for kunstig intelligens byggede på forkerte antagelser om menneskets intelligens, idet menneskelig intelligens ikke kan forstås som værende udelukkende baseret på abstrakte regler. MENTALT FORANKRET EKSPERTISE Anders K. Ericsson s expert performance approach er efterhånden blevet en bredt anerkendt måde at forstå ekspertise på. Tilgangen, der i vid udstrækning har influeret den sportspsykologiske tilgang til ekspertise, modsætter sig en tendens, der primært gør ekspertise til et spørgsmål om genetik og medfødte anlæg. I stedet argumenterer Ericsson for, at ekspertens særlige fysiologiske og mentale egenskaber skal ses som et resultat af a long series of adaptation induced by biochemical responses to the strain induced by specific practice activities (Ericsson 2003, 73). 4 Endvidere fastholder Ericsson, at de vigtigste forskelle mellem eksperter og ikke-eksperter skal findes i eksperternes tilegnede mentale repræsentationer. Det betyder eksempelvis, at de bedste løbere i verden skiller sig ud, fordi de er bedre til at monitorere deres fart, planlægge deres løb og dermed fastholde en bedre løbeøkonomi, og ikke udelukkende på grund af deres overlegne fysiske kapaciteter. Expert performance is primarily mediated by acquired mental representations that allow the experts to anticipate courses of action, to control those aspects that are relevant to generating their superior performance, and to evaluate alternative courses of action during performance or after the completion of competition. (Ericsson 2007, 11) Mentale repræsentationer er således et centralt begreb i Ericssons forståelse af ekspertise. Traditionelt forstås mentale repræsentationer som en kognitiv bearbejdning, der giver den enkelte en afledt og konstrueret erkendelse af omverden. I Ericssons optik synes ekspertens tilegnede mentale 4 Ericsson understreger endvidere, at denne træning fører til biokemiske signaler som trigger the expression of previously inactive genes of the cells DNA that guide the physiological changes. Given that all healthy people seem to have every critical gene as part of their cells DNA, the effects of these genes cannot provide genetic explanation of individual differences in attained performance (Ericsson 2003, 73). Ericsson understreger dog, at højde og kropsstørrelse er et resultat af medfødte anlæg. 15

16 repræsentationer at være en form for viden eller hukommelse, der bearbejder de informationer om den umiddelbare praksiskontekst, som udøveren modtager igennem sanserne. Herved skabes en indre repræsentation af konteksten, som gør det muligt for udøveren at planlægge og iværksætte et passende handlingsrespons. Endvidere synes de tilegnede mentale repræsentationer at gøre det muligt for eksperten løbende at evaluere og kontrollere sin egen præstation. Ericsson lægger i særdeleshed vægt på ekspertens evne til mentalt at repræsentere (eller anticipere), hvad der vil ske i næste øjeblik og således planlægge sine handlinger på forhånd. When skilled tennis players are preparing to return a serve, they study the movements of their opponent s leading up to contact between the ball and the racket, which allows them to identify the type of spin and the general direction. Given the ballistic and biomechanical nature of a serve, it is often possible for skilled players to make these judgments accurately. (Ericsson 2003, 62) Således synes den dygtige tennisspillers returnering at være en reaktion på en indre mental bearbejdning af modstanderens servebevægelse og servens bane, gennemført på baggrund af en biomekaniske viden som den dygtige spiller udviklet i løbet af sin træning. I Ericssons optik synes ekspertens handlinger hovedsageligt at være velovervejede, rationelle og systematiske. Dette understreges yderligere af, at Ericssons forståelse af ekspertise bygger på studier, hvor man har ladet dygtige skak-, tennis- eller baseballspillere verbalisere deres tanker, imens de udførte deres eksperthandlinger. Det vil sige, at Ericsson forudsætter, at eksperter har en høj grad af bevidsthed om deres handlinger og fyldestgørende kan beskrive, hvordan de planlægger og eksekverer deres handlinger. Dog beskriver Ericsson, hvordan gentagen træning betyder, at udøverens handlinger automatiseres og således indikeres det, at eksperten ikke altid har behov for at kontrollere alle aspekter ved sin præstation, men at they [eksperterne] are capable of controlling any of the relevant aspects of their performance, if so desired (Ericsson, Roring & Nandagopal 2007, 101). Det ontologiske udgangspunkt for denne forståelse af ekspertise synes at bygge på en opsplitning mellem det mentale, det fysiologiske og praksiskonteksten. Koordinationen mellem og kontrollen over disse forskellige aspekter medieres af udøverens tilegnede mentale repræsentationer. Dette betyder bl.a., at kroppen beskrives som en mekanisme, der hele tiden søger at reetablere og præservere sin homeostase (Ericsson 2003, 72). Og derfor må kroppen underlægges mental kontrol, hvis den skal presses til at levere excellente præstationer. Tilsvarende synes eksterne forhold at indtage en overvejende passiv rolle i ekspertens handlinger, idet sanseindtrykkene af omgivelserne først giver mening, når disse har gennemgået en mental bearbejdning i udøverens forstand. Samlet set tegner 16

17 dette et billede af, at ekspertisehandlingen skabes i den enkelte udøver i form af mental bearbejdning og mediering. Som det senere vil fremgå af afhandlingen, handler en stor del af træningen for udøverne i de tre casestudier om at blive i stand til at kunne samarbejde og fungere som en enhed. Den ekspertise, som udøverne stræber efter, inkluderer således også relationen til hinanden. Ericsson har ikke eksplicit fokus på ekspertisens sociale dimension. Til gengæld har forskere inden for den samme kognitive tradition udforsket kendetegnene ved eksperthold (Salas et al. 2006). Denne forskning understreger, at eksperthold ikke blot skabes ved at sætte en række individuelle eksperter sammen, men at holdets ekspertise rækker ud over ekspertisen hos holdets enkelte medlemmer. Holdekspertise kan opdeles i taskwork og teamwork, hvor taskwork relaterer sig til de tekniske færdigheder, som hver udøver må tilegne sig for at kunne udføre sporten, mens teamwork relaterer sig til de holdspecifikke interaktionsformer, som udøverne på et hold må udvikle for at kunne fungere som en enhed (Eccles & Tennenbaum 2004). The implication for the creation of expert teams is that it is not sufficient that members be technical experts they must also be experts in the social interactions that lead to adaptive coordinated action (i.e., teamwork) within the context of the technical expertise (Salas et. al. 2006, 441). For at blive et eksperthold må holdets udøvere udvikle, hvad der kan beskrives som shared cognition eller shared mental models, hvilket kan forstås som en fælles viden om holdets procedurer, herunder at man har en god forståelse for hinandens roller (Salas et. al 2006). Veludviklede fælles mentale modeller betyder, at udøverne på holdet er i stand til at koordinere deres handlinger med hinanden uden eksplicit kommunikation (Eccles 2010). Endvidere peger denne forskning på, at holdekspertise også relaterer sig til et holds evne til at inddrage og integrere nye medlemmer på holdet samt skabe en psykologisk sikkerhed på holdet, der betyder, at den enkeltes fejltagelser genererer muligheder for læring i stedet for at være årsag til repressalier (Salas et al. 2006). Ovenstående viser således, at ekspertise kan forstås som individuelle kognitive egenskaber, og men at disse også kan være socialt forankrede og deles blandt medlemmer på et eksperthold. KROPSLIGT FORANKRET EKSPERTISE Dreyfus og Dreyfus 5 er optagede af at beskrive ekspertise ud fra et eksistentiel-fænomenologisk perspektiv, hvilket betyder, at de bestræber sig på at beskrive, hvordan ekspertise opleves. Med deres 5 I det følgende vil jeg konsekvent henvise til begge brødre velvidende, at de har bidraget på forskellig vis til udviklingen af deres ekspertise- og færdighedsmodel. Det er primært Hubert Dreyfus, der er ansvarlig for udviklingen af deres teoris 17

18 teori afviser Dreyfus og Dreyfus, at menneskets møde med omverdenen først tildeles mening efter mental bearbejdning og således modsætter de sig ideen om, at menneskets handlinger baseres på mentale repræsentationer (Dreyfus & Dreyfus 1986). 6 I stedet understreger brødrene, at menneskets væren-i-verden i udgangspunktet er kropsliggjort og ateoretisk og ikke styret af abstrakte regler. That we once followed a rule in learning to tie our shoelaces does not show [...] that we must still be following that same rule unconsciously whenever we tie a lace. That would be like claiming that since we needed training wheels when learning how to ride a bicycle, we must now be using invisible training wheels whenever we ride. There is no reason to think that the rules that play a role in the acquisition of a skill play a role in its later application. (Dreyfus 1992, xiii) Endvidere hævder Dreyfus og Dreyfus, at ekspertens handlinger ikke baserer sig på brugen af abstrakte regler. Ifølge Dreyfus og Dreyfus handler eksperten umiddelbart og intuitivt i forhold til kravene i den specifikke situation. Med tennis som eksempel forsøger Dreyfus og Dreyfus at tydeliggøre forskellen på denne forståelse af ekspertise og en forståelse af ekspertise, der baserer sig på mentale repræsentationer, som den der f.eks. foreslås af Ericsson. En ekspert tennisspiller, som er i færd med at slå til bolden, oplever følgende: one s arm going up and its being drawn to the appropriate position, the racket forming the optimal angle with the court an angle one need not even be aware of all this so as to complete the gestalt made up of the court, one s running opponent, and the oncoming ball. One feels that one s comportment was caused by the perceived conditions in such a way as to reduce a sense of deviation from some satisfactory gestalt. But that final gestalt need not be represented in one s mind. Indeed, it is not something one could represent. One only senses when one is getting closer or further away from the optimum. (Dreyfus 2002, 379) Ifølge Dreyfus og Dreyfus handler eksperten ud fra en helhedsoplevelse af situationen, hvor eksperten uden kalkulerende mellemled formår at trække på egne erfaringer og drage paralleller mellem disse og den aktuelle situation. Således fornemmer eksperten umiddelbart hvad der må være den optimale filosofiske fundament, mens det f.eks. var Stuart Dreyfus, der i sin tid kom på ideen om at lave en model over udviklingen af ekspertise (Eriksen 2011). 6 Dette betyder også, at en eksperts handlinger ikke kan forstås som værende forberedt (ubevidst/automatisk) i forvejen ved abstrakte regler eller kommandostrukturer (f.eks. et motor-program), fordi man med denne forståelse i sidste ende vil ende i uendeligt regres (Moe 2004). 18

19 handlemåde i situationen. Hvad der helt præcist guider ekspertens handlinger, bliver denne aldrig fuldstændig bevidst om. Ifølge Dreyfus og Dreyfus er ekspertise ikke kun forbeholdt de få. Faktisk hævder Dreyfus og Dreyfus, at mennesket med vedvarende praktiske erfaringer har svært ved at undgå at tilegne sig ekspertise (Dreyfus & Dreyfus 2008). 7 Hermed indikerer brødrene, at alle i det daglige oplever, hvad det vil sige at handle som ekspert, idet man - i mange henseender - handler på den intuitive og ikke-reflekterende måde, som Dreyfus og Dreyfus betegner som ekspertise (Dreyfus & Dreyfus 1999). Dreyfus og Dreyfus påpeger således visse ligheder mellem dagligdags-eksperter og personer med højtspecialiseret og højtudviklet ekspertise. Således påpeges det, at personer kan befinde sig på forskellige ekspertiseniveauer og være i stand til at handle intuitivt, selvom man ikke er blandt de allerbedste inden for det givne færdighedsdomæne (Dreyfus & Dreyfus 1999). Men Dreyfus og Dreyfus (2005) sondrer dog mellem dagligdags-ekspertise og højtspecialiseret og højtudviklet ekspertise ved bl.a. at understrege, at der kan skelnes imellem mindst to slags færdigheder: grove færdigheder, som er de færdigheder, der er nødvendige for f.eks. at kunne gå, cykle eller køre bil og subtile færdigheder, som er de færdigheder, der er nødvendige for at kunne udføre de raffinerede og præcise handlinger, som er kendetegnende for f.eks. sportslig ekspertise. Grove færdigheder er generelt lettere at udføre, fordi der her er mere tid til at foretage korrektioner, og de kan udføres expertly while thinking about something else (Dreyfus & Dreyfus 2005, 789). Under udførelsen af subtile færdigheder, som f.eks. at spille tennis, er man nødt til at handle hurtigt, og små forskelle i hvad man gør, kan have stor betydning for resultatet af handlingen (Dreyfus & Dreyfus 2005, 789), f. eks. om bolden lander inde eller uden for banen. Derfor adskiller subtile færdigheder sig fra grove færdigheder ved at kræve intens koncentration. Selvom Dreyfus og Dreyfus understreger, at eksperten handler intuitivt, argumenterer de for, at de allerbedste eksperter bruger bevidst rationalitet (Dreyfus & Dreyfus 2005), når de har tid til det, eller når noget er gået galt. I senere publikationer beskriver Dreyfus og Dreyfus de bedste eksperters ekspertise med begrebet mesterskab, som er: available only to strongly motivated experts who not only have exceptional natural talent but who are also willing and able continually to enlarge the number of intuitive 7 Ifølge Dreyfus og Dreyfus er det et menneskeligt vilkår, at man lærer at mestre aspekter i sin dagligdag. Dog hævder Dreyfus og Dreyfus samtidigt, at personer kan blive så knyttet til velovervejet, analytisk og regelbaseret adfærd, at de på trods af stor praktisk erfaring ikke udvikler ekspertise inden for et givent færdighedsdomæne (Dreyfus & Dreyfus 2008). Således skulle Stuart Dreyfus efter sigende have været en kompetent skakspiller, der aldrig udviklede ekspertise, fordi han ikke var i stand til at slippe sin analytiske tilgang til spillet og derfor aldrig blev i stand til at handle intuitivt (Dreyfus & Dreyfus 1986). 19

20 perspectives and actions that, with experience, come naturally and effortlessly to them. (Dreyfus & Dreyfus 2008, 113) Jeg vil vende tilbage til dette aspekt, når jeg går i dybden med Dreyfus og Dreyfus forståelse af, hvordan ekspertise læres. På nuværende tidspunkt vil jeg dog sammenfattende konkludere, at ekspertise ifølge Dreyfus og Dreyfus bedst kan beskrives som intuitive handlinger. Det betyder, at eksperten ikke kun ser, hvad der skal gøres, men gør det også uden overvejelse, fordi han/hun i kraft af sine færdigheder har opbygget en situeret og kropslig sensibilitet og manøvredygtighed i relation til sit færdighedsdomæne. Ligesom Ericsson har Dreyfus og Dreyfus ikke eksplicit fokus på ekspertisens sociale dimension, og dette emne er i det hele taget ikke særligt velbeskrevet i den fænomenologiske litteratur om ekspertise. Der er dog flere forskere, som har undersøgt den sociale kognitions kropslige forankring (Fuchs & De Jaegher 2009; Gallagher 2011; Leder 1990). Med tennis som eksempel beskriver filosofferne Thomas Fuchs og Hanne De Jaegher (2009) at: [A]s a skilled tennis player, I not only incorporate the ball and its trajectory but also my opponent s position, posture and movements. I feel the thrust and direction of his stroke as well as the momentum the ball receives, and with this, my own body s reaction is already being prepared. Here, my lived body is also in an ambiguous state, fluctuating between the incorporated body of the other and my own embodied position. In a fluent phase of the game, even before one player strikes the ball, the other s reaction unfolds, and this already influences the first player s initial action. As this goes on reciprocally, both players are connected in a feedback/feedforward cycle, and there are no gaps of reaction time [...] Thus, they both experience the holistic development of the situation which is coconstituted by their bodily movements. (Fuchs & De Jaegher 2009, 474) Hermed understreges den aktive rolle, som kroppen spiller i de sociale interaktioner som finder sted under en sportskamp. Eksemplet viser, hvordan spillernes handlinger umiddelbart reguleres af, at spillerne opmærksomt lægger mærke til hinandens kropslige og kontekstualiserede adfærd. Hermed skabes et cirkulært samspil af øjeblikkelige handlinger og reaktioner, som konstant ændrer den enkelte spillers handlinger, og man kan tale om, at spillerne indgår i en førrefleksiv og dynamisk mellemkropslig kobling (Fuchs & De Jaegher 2009). Jeg foreslår, at denne mellemkropslige kobling også kan karakterisere interaktionerne mellem udøvere på et eksperthold. I stedet for at tale om shared mental models kan ekspertholdets fælles viden forstås med begrebet intercorporeal memory (Fuchs 2012). Begrebet betegner en førrefleksiv mellemkropslig hukommelse eller viden, der kommer 20

21 til udtryk som en praktisk og intuitiv fornemmelse for hinanden, når udøverne interagerer under fælles udøvelse af sporten. Umiddelbart kan der ses mange ligheder mellem den kognitivistiske og den kropsligt forankrede forståelse af social situeret ekspertise. En væsentlig forskel synes dog at relatere til den rolle, som kroppen tilskrives i processen (Lindblom & Ziemke 2008). I teorien om shared mental models passiveres kroppen, og den socialt situerede ekspertise forstås en mental sammenslutning mellem de interagerende. I teorien om mellemkropslig viden gøres kroppen til en afgørende og aktiv medspiller i den socialt og situerede ekspertise, da udøvernes mentale egenskaber anses for at være kropsligt forankrede. Som det er fremgået i det ovenstående, er der forskellige syn på, hvordan ekspertise skal forstås. Ericsson argumenterer for, at ekspertise skal forstås som individuelle kapaciteter i form af indarbejdede mentale repræsentationer, der medierer ekspertens handlinger. Dreyfus og Dreyfus argumenterer for, at ekspertise ikke kan baseres på kognitivt lagrede regler, men skal forstås som kropsligt baseret intuition. Ingen af de to forståelser beskriver ekspertise som et socialt fænomen, men inden for de to forskningstraditioner, som de to teorier ligger sig inden for, findes der studier, der kan udvide og supplere disse teoriers forståelse af ekspertise, så den også kan gælde for grupper og hold. TEORETISKE BESKRIVELSER AF HVORDAN EKSPERTISE LÆRES Med følgende afsnit er det hensigten at klarlægge en række teoretiske forståelser af, hvordan ekspertise læres og udvikles. Afsnittet præsenterer teorier, der overvejende fokuserer på at beskrive læring som en individuel tilegnelsesproces samt teorier, der tager udgangspunkt i processens sociale dimension. LÆRING SOM INDIVIDUEL TILEGNELSE Herunder gennemgås både Ericssons deliberate practice-teori og Dreyfus og Dreyfus færdighedsmodel. Disse kan ses som to forskellige bud på, hvordan man kan forstå den enkeltes udvikling af ekspertise. Selvom de to teorier hovedsageligt beskriver dette som en individuel læreproces, understreger teorierne aspekter ved denne proces, som jeg mener, vil kunne bidrage til en forståelse af udøver-oplæring i elitesport. Deliberate-practice Med begrebet deliberate practice videreudvikler Ericsson den forståelse for menneskelig færdighedstilegnelse, som blev udviklet af psykologerne Paul Fitts og Michael Posner (1967). Denne forståelse beskriver tre faser i en lærendes tilegnelse af færdigheder. I den første fase (den kognitive fase) klarlægges vigtige elementer ved den givne færdighed, bl.a. via verbal vejledning. Denne fase 21

22 indebærer, at den lærende finder sig til rette med vejledningen og udvikler handlingsstrategier, bl.a. på baggrund af tidligere brugte strategier og allerede tillærte færdigheder (Speelman & Kirsner 2005, 37). Som det fremgår af navnet på denne fase, intellektualiseres den ønskede færdighed, og den lærende forsøger at skabe sig et mentalt billede (eller repræsentation) af færdigheden, der tillader den lærende at lave en grov frembringelse af denne. Dette involverer, at den lærende intenst monitorerer sine handlinger og bevidst prøver at kontrollere disse, hvorfor den lærendes adfærd kendetegnes ved at være møjsommelig og fasedelt. I den næste fase (den associative fase) kædes den intellektualiserede forståelse af færdigheden sammen med en praktisk forståelse for færdigheden. Det sker igennem flere praktiske forsøg på at udføre færdigheden. Eventuelle fejl ved den lærendes indledende og grove skitsering af færdigheden bliver gradvist fundet og elimineret. Efterhånden betyder dette, at den lærende frigøres fra at skulle bevidst monitorere og kontrollere sine handlinger, og at den lærendes handlinger bliver mere flydende. I den tredje og sidste fase (den autonome fase) når den lærende til et punkt, hvor færdigheden er blevet automatiseret. Den lærende behøver derfor ikke længere at tænke over, hvordan færdigheden skal udføres og kan derfor rette sit fokus mod andre ting. Ifølge Ericsson betyder mange års deltagelse i et bestemt færdighedsdomæne ikke i sig selv, at den lærende tilegner sig ekspertise. Automatiseringen af den lærendes handlinger kan nemlig betyde, at vedkommendes udvikling bremses, fordi automatiseringen: reduces one s conscious control and limits one s ability to make intentional, specific adjustments. When this final automatic phase has been reached, further experience will not be associated with any marked improvements, and the amount of accumulated experience will not be related to any new attained level of performance. (Ericsson 2003, 64) Derfor hævder Ericsson, at ekspertise kun opnås, hvis træningen til stadighed presser den lærende udover sit aktuelle færdighedsniveau. Begrebet deliberate practice betegner den træningsform, som ifølge Ericsson er den primære årsag til, at en hvilken som helst ekspert har udviklet sit overlegne færdighedsniveau. Under deliberate practice arbejder den lærende bevidst og målrettet hen imod at lære at mestre en opgavesituation, som den lærende endnu ikke mestrer. Ifølge Ericsson handler deliberate practice om, at den lærende forbliver i de kognitive og associative faser af læringsprocessen (som beskrevet ovenfor), da dette vil øge den feedback, som udøveren får under sine forsøg på at mestre den pågældende opgavesituation (Ericsson 2006, 687). Aktiviteter, såsom leg eller konkurrencesituationer, der ikke har et klart og udspecificeret læringsmål, tillægges i denne forbindelse ikke den store læringsmæssige værdi, da disse tilskynder den lærende til at rely on well- 22

23 entrenched methods rather than exploring alternative methods (Ericsson, Krampe & Tesch-Römer 1993, 368). Selvom Ericsson og kolleger gør opmærksom på, at læring kan foregå uden klare udspecificerede læringsmål, som når børn tilegner sig the basic skills required for living in a culture [...] as part of normal social interaction with minimum of instruction (Ericsson, Krampe & Tesch- Römer 1993, 367) understreges det, at denne form for læring ikke i sig selv fører til udvikling af ekspertise. Den grundlæggende antagelse i Ericssons teori er, at mængden af deliberate practice, som den enkelte gennemgår i sin karriere, er bestemmende for, om den enkelte udvikler ekspertise eller ej. Ericsson nævner tre aspekter, som synes at være afgørende for den enkeltes deltagelse i deliberate practice aktiviteter i løbet af karrieren. Disse er: 1) eksterne ressourcer, 2) vedholdenhed (effort) og 3) motivation. Aspekter der afgør mængden af deliberate practice, som den enkelte kan deltage i. Eksterne ressourcer Vedholdenhed (Effort) Motivation Med eksterne ressourcer menes bl.a. forældreopbakning (i barndommen og ungdomsårene) samt adgang til gode træningsfaciliteter og gode trænere. Trænere synes at have afgørende indflydelse på den lærendes deltagelse i deliberate practice, fordi træneren kan være garanten for, at den lærende hele tiden presses udover dennes aktuelle færdighedsniveau. Det sker, når træneren løbende diagnosticerer den lærendes fejl og mangler og giver denne korrigerende og/eller understøttende feedback. Og når træneren løbende omstrukturerer den lærendes træningsaktiviteter, så disse fastholder den lærende i en fremadskridende udvikling (Ericsson, Krampe & Tesch-Römer 1993). Den lærendes mulighed for at deltage i deliberate practice afhænger også af den lærendes fysiologi og koncentrationsevne. Da formålet med deliberate practice er at presse den lærende udover dennes aktuelle formåen, vil der i mange sammenhænge være en fysiologisk grænse for, hvor meget deliberate practice, den lærende kan deltage i uden at blive udbrændt eller skadet (Ericsson, Krampe & Tesch-Römer 1993). 8 Derudover afhænger den lærendes deltagelse i deliberate practice af, hvor længe ad gangen den lærende er i stand til at fastholde den koncentration, som er nødvendig for at udføre denne krævende form for træning. Ifølge Ericsson kendetegnes denne form for koncentration ved, at den lærende arbejder fuldt fokuseret med læreopgaven og intensivt monitorerer og kontrollerer specifikke aspekter af sin præstation med henblik på at udbedre egne svagheder (Ericsson 2003, 75). Ericsson hævder endvidere, at den opmærksomhed, der kræves af den lærende i deliberate practice aktiviteterne, er nærmest antitetisk til den holistiske ( diffused ) opmærksomhed, som sportsudøvere kan opleve under optimale præstationer og/eller flow tilstande (Ericsson, Krampe & Tesch-Römer 1993). Deliberate practice adskiller sig fra f.eks. leg ved ikke i sig selv at blive oplevet som fornøjelig, berigende eller belønnende, hvilket skyldes træningens instrumentelle karakter. Det er således vigtigt, at den lærende (og andre) kan motivere egen deltagelse i disse krævende træningsaktiviteter, f.eks. ved at have en overordnet målsætning for øje. TABEL 1 8 Ericsson et al. understreger bl.a. vigtigheden af, at udøverne får den rette mængde hvile, så kroppens genopbygning ikke forstyrres (Ericsson, Krampe & Tesch-Römer 1993). 23

24 Den enkeltes deltagelse i deliberate practice er således ret afhængig af individuelle egenskaber som motivation og vedholdenhed, 9 og Ericsson betoner da også deliberate practice-aktiviteternes individuelle karakter (Ericsson 2007, 23). Dog understreger Ericsson, at socio-kulturelle faktorer (jf. fremhævelsen af de eksterne faktorers betydning) skaber rammer og muligheder, for den enkeltes deliberate practice. Ydermere understreger Ericsson, at nye generationer af udøvere tager ved lære af tidligere generationers måder at træne på (Ericsson 2006), og eksemplificerer dette ved at beskrive, hvordan løberen Roger Bannister banede vejen for andre løbere, da han brød den magiske grænse og løb en mil under fire minutter. Bannisters måde at træne på dannede efterfølgende skole for andre løbere og gjorde dem i stand til at nå og overgå Bannisters niveau. Således understreger Ericsson, at den enkeltes udvikling af ekspertise påvirkes af den generelle erfaringsudvikling, som sker inden for det pågældende færdighedsdomæne. Men bortset fra dette, synes Ericsson ikke at beskrive den betydning som andre udøvere, såsom træningspartnere, måtte tænkes at have på den enkelte udøvers læringsproces. Dreyfus og Dreyfus færdighedsmodel Med deres færdighedsmodel beskriver Dreyfus og Dreyfus, hvordan den lærende oplever læreprocessen fra novice til ekspert. Ifølge Dreyfus og Dreyfus går udviklingen af ekspertise igennem fem stadier. 10 Beskrivelserne af den lærendes udvikling på de tre første stadier synes at have meget tilfælles med Fitts og Posners og Ericssons beskrivelser. Dreyfus og Dreyfus hævder, at den lærende på de første stadier har brug for intensiv vejledning og supervision, hvilket giver den lærende nogle konkrete handleregler, som den lærende kan støtte sine praktiske forsøg op ad. I starten prøver den lærende at følge de udstukne handleregler nøje, men i takt med at den lærende opnår praktiske erfaringer med at begå sig i færdighedsdomænet, kommer disse erfaringer til at supplere den lærendes brug af handleregler. På det tredje stadie (stadiet for kompetence) er den lærende i stand til at håndtere mere komplekse situationer ved først at vælge strategi for, hvordan den konkrete situation skal håndteres og herefter handle i situationen udelukkende med henblik på at realisere den pågældende strategi. I og med at den lærende forsøger at følge egne strategier øges den lærendes involvering i læreprocessen. Når en strategi enten lykkes eller forfejles fører det til henholdsvis glæde eller frustration. Opløftende oplevelser virker konsoliderende for den valgte strategi og øger 9 Ericsson afviser, at nogle personer besidder medfødte evner i forhold til den specifikke ekspertise i et givent færdighedsdomæne, men afviser ikke, at visse medfødte individuelle forskelle kan påvirke mængden af deliberate practice, som den enkelte kommer til at deltage i: We reject any important role for innate ability. It is quite plausible, however, that heritable individual differences might influence processes related to motivation and the original enjoyment of the activities in the domain and, even more important, affect the inevitable differences in the capacity to engage in hard work (deliberate practice) (Ericsson, Krampe & Tesch-Römer 1993, 399) 10 Modellen tager udgangspunkt i, hvordan et voksent menneske tilegner sig færdigheder igennem instruktion og vejledning. Dreyfus og Dreyfus understreger, at et menneske tilegner sig mange færdigheder i en tidlig alder ved trail-and-error eller imitation, men de vælger at beskrive et voksent menneskes færdighedstilegnelse gennem formel undervisning, for som de skriver at gøre alle de mulige stadier i færdighedsudviklingen så eksplicitte som muligt (Dreyfus & Dreyfus 1999). 24

25 muligheden for, at den lærende genbruger denne i fremtidige situationer, hvorimod de negative oplevelser med forfejlede strategier gør det mindre sandsynligt, at disse vil blive brugt igen. At den lærende bliver uafhængig af forudbestemte handleregler og i stedet lærer at opfatte den konkrete opgavesituation holistisk er, ifølge Dreyfus og Dreyfus, afgørende for, om det lykkes den lærende at udvikle ekspertise. [T]he performer s theory of the skill, as represented by rules and principles, will gradually be replaced by situational discriminations. Proficiency [det fjerde stadie i modellen] seems to develop if, and only if, experience is assimilated in this embodied, atheoretical way. (Dreyfus & Dreyfus 2005, 116) Det fjerde stadie (stadiet for kyndighed) er kendetegnet ved, at den lærende har udviklet en intuitiv holistisk tilgang til færdighedsdomænet. Dermed har den lærende en umiddelbar fornemmelse af, hvad der vil være en optimal håndtering af den situation, som den lærende står over for. Dog føler den lærende sig stadig nødsaget til at beslutte, hvordan vedkommende skal bære sig ad. Den lærende har simpelthen endnu ikke haft tilstrækkelig erfaring med de mange forskellige, mulige reaktioner på hver enkelt af de situationer, han eller hun nu kan skelne, til at han eller hun kan reagere automatisk (Dreyfus & Dreyfus 1999, 59). Men med yderligere praktiske erfaringer og situationelle diskriminationer formår den lærende ikke blot at opfatte, hvad der skal gøres intuitivt, men dette bliver også umiddelbart gjort (Dreyfus 2001). Således synes færdighedsmodellen at foreslå, at varierede praktiske erfaringer inden for færdighedsdomænet er den primære kilde til udviklingen af ekspertise (Eriksen 2010). I senere udlægninger af færdighedsmodellen er der dog tilføjet nye stadier til modellen. Med stadiet mesterskab (Dreyfus 2001; Dreyfus & Dreyfus 2008) beskriver Dreyfus og Dreyfus, hvordan de allerdygtigste udøvere udvikler deres høje ekspertiseniveau. I lighed med Ericsson, mener Dreyfus og Dreyfus, at udøvere, der udvikler mesterskab, er højt motiveret for at nå det excellente inden for dennes færdighedsdomæne, og derfor er disse udøvere stærkt motiveret for at opsøge nye mulige måder at forbedre sig på. På trods af risiko for midlertidig nedgang i præstationen er en udøver på dette stadie villig til at eksperimentere med egen ekspertise. The budding master forsakes the available appropriate perspective with its learned accompanying action, and deliberately chooses a new one. This new perspective lacks accompanying action, so that too must be chosen, as it was when the expert only was a proficient performer. (Dreyfus 2008, 121) 25

26 Dreyfus og Dreyfus argumenterer således for, at udøveren på dette stadie forsøger at forlade indgroede og intuitive måder at forholde sig til praksis på og bevidst prøver at udvikle nye overordnede perspektiver at handle ud fra. Denne læringsproces ser ud til at være kendetegnet ved bevidste og tilsigtede eksperimenter, og kan i den forstand sammenlignes med deliberate practiceteorien. Endvidere hævder Dreyfus og Dreyfus, at udøverens bevidste eksperimenter med at afprøve nye overordnede perspektiver i praksis kan blive stimuleret af observationer af en anden eksperts stil (Dreyfus & Dreyfus 1999; Dreyfus 2001; Dreyfus & Dreyfus 2008). Som det allerede er fremgået, er der en række ligheder og forskelle i Ericssons og Dreyfus forståelser af, hvordan ekspertise læres. Begge teorier er individorienterede i deres beskrivelser af, hvordan den lærende udvikler ekspertise og begge teorier understreger vigtigheden af at akkumulere praktiske erfaringer inden for færdighedsdomænet. Derudover beskriver teorierne, hvordan en læreproces bliver indledt med en intellektualisering og udspecificering af konkrete læringsmål og handleregler, og ved at den lærende møjsommeligt prøver at kontrollere sine handlinger i forhold til disse mål og regler. Men hvor deliberate practice-tilgangen portrætterer udvikling af ekspertise som en gennemgående rationel og systematisk proces, understreger færdighedsmodellen, at den lærende kun kan tage skridtet videre og udvikle ekspertise, hvis læreprocessen på et eller andet tidspunkt overgår fra at være analytisk til at blive ateoretisk og intuitiv. I begge teorier bliver træneren beskrevet som en vigtig drivkraft i læreprocessen qua dennes vejledning og feedback. Men teorierne beskæftiger sig kun meget lidt med den rolle, som interaktionerne med andre udøvere, herunder modstandere og træningskammerater, har for læreprocessen. Dette peger på, at Ericssons og Dreyfus-brødrenes teorier ikke kan stå alene, hvis denne afhandling skal skabe en forståelse for den udøver-oplæring som sker mellem elitesportsudøvere. I det følgende vil jeg derfor præsentere nogle læringsteorier som kan være med til at nuancere det billede som indtil videre er blevet tegnet af elitesportsudøveres udvikling af ekspertise. MESTERLÆRE I dette afsnit gennemgås, hvordan læring kan forstås som en social praksis med udgangspunkt i henholdsvis personcenterede og decentrerede mesterlæreteorier (Nielsen & Kvale 1999). De personcentrede mesterlæreteorier belyser, hvordan læring opstår i den nære relation mellem en mester og lærling. De decentrerede mesterlæreteorier udvider perspektivet og belyser, hvordan læring finder sted i større sociale sammenhænge. Et væsentligt fællestræk ved de personcentrerede og decentrerede mesterlæreteorier er argumentet om, at læring i en social praksis som regel sker uden formel og direkte undervisning (Nielsen & Kvale 1999). Selvom teorierne i dette afsnit ikke eksplicit 26

27 bekender sig til at ville beskrive, hvordan ekspertise udvikles, synes dette alligevel at være et indirekte og overordnet tema i teorierne. Mester-lærlinge-relationen Begrebet mesterlære bruges ofte som betegnelse for det asymmetriske læringsforhold mellem en mester og lærling (Nielsen & Kvale 1999). Forholdet er asymmetrisk, fordi mesteren mestrer og legemliggør færdighedsdomænets viden og værdier og eksemplificerer netop det, som lærlingen gerne vil opnå. Dette er også ofte grunden til, at lærlingen accepterer mesterens autoritet og underlægger sig dennes magt. Et vigtigt aspekt ved mester-lærlingeforholdet er, at mesteren kan fungere som rollemodel og således blive kilde for lærlingens imitation (Jespersen 1992; Nielsen & Kvale 1999; Nielsen & Kvale 2003). Imitationen kan foregå ved, at lærlingen efterligner konkrete tekniske færdigheder eksemplificeret af mesteren. Men mester-lærlinge-forholdet kan også udvikle sig til en identifikationsproces, hvor lærlingen ikke bare imiterer mesterens tekniske færdigheder, men i højere grad dennes særlige måde at forholde til praksis, hvad der også kan kaldes for mesterens stil (Dreyfus 2001; Gieser 2008; Jespersen 1992; Nielsen 2006). Mesterlæren er blevet kritiseret for at fremme mekanisk og kopierende adfærd (Jespersen 1997). Jespersen understreger dog, at lærlingens imitation ikke udmønter sig i en eksakt 1:1 kopi af mesteren, idet lærlingens grundlæggende evner og færdigheder danner et unikt udgangspunkt, som præger imitationen og betyder, at lærlingens imitation snarere skal ses som dennes genfortolkning af mesterens adfærd (Jespersen 1997). Set i dette perspektiv kan imitation af en mester forstås som lærlingens praktiske forsøg på at genopfinde mesterens færdigheder med egne handlinger, hvorfor denne proces også kan beskrives som vejledt genopfindelse (Downey 2005; Ingold 2001). Hermed understreges, at mesterlæren kan orientere lærlingen i retningen af bestemte måder at handle på, men ikke overføre en bestemt mængde af know-how til lærlingen (Downey 2005, 49). Dette indikerer også, at imitation forudsætter lærlingens aktive involvering i mesterens dygtige adfærd. Det vil sige, at lærlingen engageret forsøger at sætte sig i mesterens situation (Gieser 2008). Det er udbredt at bruge metaforen stilladsering (scaffolding) (Downey 2008; Hansen & Nielsen 1999; Ingold 2000; Pea 2004) som betegnelse for de understøttende teknikker, som læremesteren mere eller mindre bevidst kan gøre brug af i den direkte interaktion med lærlingen. Stilladsering skal forstås som mesterens måde at bygge stillads omkring lærlingens handlinger, så denne kan indgå i den funktionelle praksis. På denne måde kan mesterens stilladsering, dels understøtte lærlingens handlinger, dels fastholde lærlingen i dennes zone for nærmeste udvikling (Vygotsky 1978), hvilket vil sige, at lærlingen bliver i stand til at udføre og varetage opgaver, som denne ikke ville være i stand til at udføre på egen hånd. Stilladserings-metaforen understreger, at interaktionen mellem mester og 27

28 lærling ikke blot skal forstås som en ensrettet tilpasningsproces, hvor lærlingen tilpasser sig mesterens forbilledlige adfærd. Men lærlingens udbytte afhænger også af, at mesteren diagnosticerer hvilke handlinger og udfordringer, der er inden for lærlingens rækkevidde og understøtter lærlingen, så denne bliver i stand til at udføre disse. Antropologen Greg Downey (2008) eksemplificerer med sit etnografiske studie inden for capoeira, hvordan mesteren kan understøtte lærlingens imitation ved at forevise handlinger, som f.eks. reducerer lærlingens kropslige frihed, nyorienterer lærlingens perspektiv på mesterens modellering eller nedbryder færdighedens kompleksitet. Desuden viser han, hvordan en mester kan understøtte en lærlings praktiske forståelse af en given færdighed igennem poetisk coaching: When coaching is poetry, a phrase upsets the usual lax linkage between experience and language, disrupting a student s complacency. A phrase strikes us as poetry in everyday use because it powerfully evokes an experience that we have had, or jolts us into perceiving things in a new light. Thus, good coaching is a form of applied poetic phenomenology: an analysis of how things are experienced that may facilitate a shift in an athlete s perceptions. (Downey 2005, 48) Teorierne om mester-lærlinge-relationen viser således, hvordan lærlingens aktive involvering og mesterens aktive stilladserings-indsats kan være med til at udligne asymmetrien mellem mester og lærling (Nielsen & Kvale 1999). Situeret læring: Deltagelse i praksisfællesskaber Mesterlære bruges også som betegnelse for de læringssituationer, hvor den enkelte udøver lærer af at deltage i en bredere social praksis. Med deres læringsteori situeret læring argumenterer antropologerne og læringsteoretikerne Jean Lave og Etienne Wenger (2003) for, at læring er socialt forankret, og at læring finder sted i konkrete situationer og interaktioner mellem mennesker. Med deres teori fokuserer de på at beskrive, hvordan den komplicerede strukturering af en social praksis også kaldet for praksisfællesskabet - kan virke lærende. Begrebet praksisfællesskab betegner en gruppe af mennesker, som finder det meningsfuldt at deltage i en fælles virksomhed og gør dette regelmæssigt. Praksisfællesskabet skal forstås som en konstant udviklende social struktur. F.eks. medfører praksisfællesskabets integrering og oplæring af nytilkomne deltagere også en udvikling af praksisfællesskabet. Praksisfællesskabet skaber således en indbyrdes afhængighed mellem deltagerne, hvilket betyder, at det ikke kun er de erfarne og dygtige deltagere som udgør en kilde til læring, men at alle deltagere, både nytilkomme og erfarne, påvirker de muligheder for læring, som skabes i fællesskabet. Wenger (1998) beskriver tre indbyrdes relaterede kilder til samhørighed, igennem 28

29 hvilke praksisfællesskabets deltagere opretholder og udvikler praksisfællesskabet. Disse er: 1) Gensidigt engagement, 2) Fælles virksomhed, og 3) Fælles repertoire. Praksisfællesskabets opretholdelse og udvikling Gensidigt engagement Fælles virksomhed Fælles repertoire Et praksisfællesskab etableres, opretholdes og udvikles, fordi deltagerne indgår i tætte relationer af gensidigt engagement, og ikke blot fordi de befinder sig i f.eks. samme træningshal. Gensidigt engagement beskriver deltagernes måder at vedligeholde fællesskabet på (Wenger 1998, 74). Denne vedligeholdelse af fællesskabet kan foregå på mange måder og forudsætter ikke nødvendigvis gensidig opbakning, fredelig sameksistens eller loyalitet. Wenger beskriver, hvordan relationer af gensidigt engagement kan bygge på komplekse sammenblandinger af f.eks. magt, afhængighed, autoritet, kollegialitet, modstand, føjelighed, alliancer, konkurrence, understøttelse og modarbejdelse (1998, 77). Praksisfællesskabets fælles virksomhed er med til at holde praksisfællesskabet sammen, fordi praksisfællesskabets deltagere engagerer sig i en forhandlingsproces om, hvordan den fælles virksomhed skal realiseres. Den fælles virksomhed påvirkes af ydre forhold, men denne påvirkning er indirekte i og med, at den altid vil være medieret af den forhandlingsproces, som foregår blandt fællesskabets deltagere. Således tilhører den fælles virksomhed fundamentalt set til fællesskabet. Den fælles virksomhed i praksisfællesskabet kan sammenlignes med den betydning, som rytmen har for en gruppe af musikere som spiller sammen. En rytme etableres ved, at musikerne spiller sammen, men samtidigt guider den løbende musikernes måder at spille på og tillader musikernes egne fortolkninger. Således udvikles udtrykket i musikken og musikernes indbyrdes sammenspil: Rhythm is not random, but it is not just constraint either. [...] Extracted from the playing, it becomes fixed, sterile, and meaningless, but in the playing, it makes music interpretable, participative, and sharable. (Wenger 1998, 82) Det fælles repertoire bliver udviklet over tid gennem deltagernes forsatte forhandling af fællesskabets virksomhed og manifesterer således fællesskabets historie. Det fælles repertoire kan forstås som praksisfællesskabets ressourcer, der manifesterer sig i form af rutiner, teknikker, artefakter, vokabularier, symboler, fortællinger, udtryk, jargon, etc. TABEL 2 Som det fremgår, skal praksisfællesskabet ses som en struktur i konstant udvikling og er således hverken gennemgående stabil eller ustabil. Af denne grund vil deltagelse i praksisfællesskabets udvikling og opretholdelse helt naturligt vil være forandrende og lærende (Wenger 1998, 98), fordi: deltagerne i deres gensidige engagement opdager hinandens særegenheder, hvordan de kan omgås hinanden, hvem de kan henvende sig til for at få hjælp, og hvordan de kan hjælpe hinanden. Kort sagt; deltagerne udvikler deres indbyrdes relationer og således deres sociale rolle og identitet. deltagerne finder det meningsfuldt at forhandle praksisfællesskabets fælles virksomhed, og fordi mødet med de andre deltageres fortolkninger kræver en fælles afstemning af, hvordan de forskellige fortolkninger kan forenes. 29

30 praksisfællesskabet er gennemsyret af et fælles repertoire, som skaber en fælles ramme, der understøtter deltagernes handlinger, men som også fungerer som en konkret rettesnor for om deltagernes handlinger kan anses for kompetente (eller inkompetente). I praksisfællesskaber i eksempelvis sportens verden sker der regelmæssigt udskiftninger i deltagerskaren, dels ved at nye unge talenter bliver inkluderet i truppen, dels ved at gamle etablerede udøvere stopper deres elitesportskarriere. Sådanne udskiftninger har som tidligere nævnt betydning for den udvikling og læring, som finder sted i praksisfællesskabet. Begrebet legitim perifer deltagelse (Lave & Wenger 2003) er central for at forstå den nytilkomnes læring i et praksisfællesskab. Begrebet betegner processen, igennem hvilken den nytilkomne bliver delagtiggjort i praksisfællesskabet. Når et fællesskab tildeler en nytilkommen legitimitet gives den nytilkomne adgang til at deltage i de aktiviteter, som udgør kernen i praksisfællesskabet. Dette kan ske ved, at den nytilkomne anerkendes af de eksisterende medlemmer som en potentiel fuldgyldig deltager af praksisfællesskabet (Lave & Wenger 2003). Som det understreges af Wenger, vil legitimeringen og anerkendelsen af den nytilkomnes deltagelse som regel medføre, at den nytilkomnes uundgåelige fejltrin og regelbrud bliver muligheder for at lære i stedet for udstødelse eller ekskludering (1998, 101). Når et fællesskab tildeler en nytilkommen periferitet betyder det, at der tages særlige hensyn og skabes plads til den nytilkomne, så denne kan deltage i praksis, f.eks. med nedsat intensitet, nedsat risiko, særlig støtte, reducerede fejlomkostninger, nær supervision eller mindsket produktionspres (Wenger 1998, 100). Dette kan også ses som en form for kollektiv stilladsering af den nytilkomnes deltagelse, der understøtter den nytilkomnes tilnærmelse til fuld deltagelse (jf. afsnittet om mesterlærlinge-relationen). Således kan den nytilkomne opnå praktiske erfaringer med, hvordan praksisfællesskabet fungerer uden at skulle efterleve de samme krav som gælder for fuldgyldige deltagere. Denne åbning af praksis kan ses som en måde, hvorledes meningen med det, der skal læres for at blive en fuldgyldig deltager (eller ekspert) kan gøres transparent for den nytilkomne (Lave & Wenger 2003). Ovenstående beskriver, hvordan læring opstår i kraft af den bane, som deltagerne tager ind i det enkelte praksisfællesskab. Men ifølge Lave og Wenger (2003) og Wenger (1998) må læring dog forstås som værende mere omfattende og lagdelt end blot den påvirkning som finder sted inden for et enkelt praksisfællesskab. Den enkelte deltager ofte i flere praksisfællesskaber og lærer på tværs af disse. Således vil den enkeltes læreproces - hvad enten den foregår i enerum, i en mesterlære-relation eller i et praksisfællesskab - være præget af den enkeltes sammensatte livsforløb. 30

31 FORSKELLIGE ASPEKTER VED UDVIKLINGEN AF EKSPERTISE De ovenstående teorier fremhæver forskellige aspekter ved udviklingen af ekspertise, og antyder den kompleksitet, som fænomenet rummer. I stedet for at bore i teoriernes forskelle og grave dybe grøfter imellem dem, vil jeg forholde mig åbent og undersøgende til den indsigt, som disse teorier hver især bidrager med og foreslå, hvordan teorierne kan sammenstykkes og supplere hinanden med henblik på at skabe en bred forståelse af, hvordan ekspertise udvikles. Nedenstående figur illustrerer, hvordan jeg opfatter, at teorierne supplerer hinanden. Deliberate Practice Målrettet træning i aspekter man ikke mestrer Koncentreret fokusering på egne handlinger giver maksimal feedback Praksisfællesskaber Gensidig opretholdelse og udvikling af praksisfællesskabets sociale struktur Deltagernes læreprocesser er indbyrdes afhængige Færdighedsmodellen Nødvendig overgang mellem analyse og intuition Videreudvikling ved bevidst at afprøve nye overordnede perspektiver i praksis Mester-lærlingerelationen Lærlingen forsøger aktivt at imitere mesterens praktiske forhold til praksis Mesteren forsøger aktivt at stilladsere lærlingens læreproces FIGUR 1: TEORIERNES SAMMENHÆNG Figuren illustrerer, at deliberate practice-teorien lægger vægt på betydningen af, at udøveren øver sig målrettet og koncentreret, og dette understreger, at udvikling af ekspertise kræver udøverens aktive involvering. Deliberate practice-teorien lægger overvejende vægt på at beskrive de kognitive 31

32 mekanismer ved læreprocessen, hvorfor færdighedsmodellen kan supplere dette perspektiv ved at understrege den aktive rolle som kroppen spiller i læreprocessen, og at et nødvendigt skridt i udviklingen af ekspertise er at lære at handle intuitivt og afstå fra at handle ud fra en analytisk tilgang. Færdighedsmodellen fremhæver endvidere, hvordan eksperten fortrinsvist videreudvikler sin ekspertise igennem ikke-formaliseret træning ved at afprøve nye overordnede perspektiver i praksis. Den ikke-formaliserede træning får endnu mere fokus i teorierne om mesterlære og situeret læring. I teorierne om mester-lærlinge-relationen understreges ligesom i deliberate practice-teorien betydningen af lærlingens aktive involvering i læreprocessen, og det understreges, at dette kan foregå ved, at lærlingen intensivt studerer mesterens stil og forsøger at genopfinde og imitere denne med egne handlinger. Endvidere understreger disse teorier betydningen af, at mesteren aktiv understøtter lærlingens læreproces igennem stilladsering. Den sociale understøttelse af den enkeltes læreproces fremhæves også i teorierne om situeret læring og praksisfællesskaber, hvor dette sker ved at give den enkelte udøver adgang til at deltage i de aktiviteter, som udgør kernen i praksisfællesskabet. Endvidere understreger disse teorier den indbyrdes afhængighed mellem udøverne i et praksisfællesskab, og hvordan læring opstår ud af interaktionen mellem alle praksisfællesskabets deltagere. 32

33 DEL III: DE ANVENDTE FORSKNINGSMETODER I dette afsnit vil jeg redegøre for forskningsmetoderne, som er blevet anvendt i forbindelse med denne afhandlings empiriske studier. Da målet med afhandlingen er at gå i dybden med den udøver-oplæring, som finder sted mellem udøvere i tre elitesportskontekster, tager afhandlingen udgangspunkt i en kvalitativ undersøgelsesstrategi. CASESTUDIE SOM OVERORDNET KVALITATIV UNDERSØGELSESSTRATEGI Casestudie-tilgangen har været min overordnede kvalitative undersøgelsesstrategi. Kort fortalt indebærer en casestudie-tilgang, at man undersøger et eller flere nutidige fænomener i deres naturlige sammenhæng ved at anvende forskellige datakilder (Yin 2012). Casestudie-tilgangen er særligt anvendelig i tilfælde af, at forskeren skal afdække et fænomen, som ikke kan tages ud af sin naturlige kontekst og undersøges eksperimentelt. Jeg valgte casestudie-tilgangen, fordi jeg anså det for umuligt at trække klare grænser mellem fænomenet udøver-oplæring i elitesport og konteksten, og derfor fandt jeg det nødvendigt at studere, hvad der rent faktisk sker, når elitesportsudøvere interagerer med hinanden i deres daglige træning. Samfundsforskeren Bent Flyvbjerg (2001; 2006) understreger også, at casestudie-tilgangen kan give forskeren indsigt i den kontekstafhængige viden, som er nødvendig for, at forskeren udvikler en nuanceret og kvalificeret forståelse af undersøgelsesfænomenet. Endvidere argumenterer Flyvbjerg (2006) for, at forskerens tætte tilknytning til den virkelighed der undersøges kan betyde, at forskerens forforståelse bliver afprøvet i konfrontationen med praksis. Således synes casestudier også at være velegnede til at falsificere forskerens forforståelse. Jeg antog fra starten, at jeg som forsker ikke er i stand til at forholde mig fuldstændigt neutralt og fordomsfrit i undersøgelsesprocessen, og at mine konklusioner og fortolkninger nødvendigvis vil basere sig på forforståelser og baggrunde, hvis indvirkning jeg aldrig vil blive fuldstændig klar over. Men i forlængelse af Flyvbjergs argumentation antog jeg, at mine forforståelser i højere grad ville blive afprøvet i en casestudieundersøgelse, end hvis studiet udelukkende blev gennemført ved skrivebordet. Jeg valgte at gennemføre et multipelt-casestudie (Yin 2009) af udøver-oplæring blandt elitesportsudøvere inden for tre forskellige sportsgrene for at tegne et flersidigt billede af dette fænomen. At gennemføre et multipelt-casestudie vil mere præcist sige, at jeg i første omgang har undersøgt og analyseret de unikke sociale sammensætninger og forhold i casene hver for sig. Dernæst har jeg sammenlignet disse forskellige variationer af udøver-oplæring og draget nogle generelle konklusioner om fænomenet på tværs af de tre cases (hvilket jeg vil komme nærmere ind på i afhandlingens diskussion). 33

34 På baggrund af afhandlingens problemformulering er analyse-enheden (Yin 2009, 29), dvs. selve casen, i de tre casestudier den udøver-oplæring, der finder sted i interaktionen mellem to (og i enkelte tilfælde flere) nøje udvalgte udøvere. Som allerede nævnt betyder dette også, at jeg ikke direkte har undersøgt trænerens forhold til udøverne, eller undersøgt hvordan dette forhold har betydning for udøvernes læring. Det kan dog være svært at adskille sådanne forhold fra hinanden, f.eks. er det ofte træneren, der sætter rammerne for træningen og dermed udøvernes indbyrdes interaktioner. Af denne grund har det heller ikke været min hensigt at holde eventuelle trænere fuldstændigt ude af undersøgelsen. Jeg betragtede i stedet den definerede analyse-enhed som en måde at fokusere mit feltarbejde på og som hjælp til at distinguish data about the subject of your case study (the phenomenon ) from data external to the case (the context ) (Yin 2009, 32). Som det allerede nævnt er der en tendens til at undersøgelser af elitesportsudøveres udvikling af ekspertise enten gør den individuelle udøver eller træneren (og dennes forhold til udøveren) til analyseenheden. Langt færre studier beskæftiger sig med den oplæring som finder sted mellem udøvere. Således er analyseenheden i indeværende studie også defineret ud fra den eksisterende videnskabelige litteratur inden for emnet - eller rettere manglen på samme. REKRUTTERING AF CASES De tre cases i denne afhandling blev udvalgt på baggrund af nedenstående inklusionskriterier: 1. inklusionskriterium: Best practice. Mit mål var at undersøge elitesportskontekster, hvor der findes udøvere med et højt internationalt niveau. Jeg antog nemlig, at sådanne udøvere kan være praktiske eksempler på best practice, der kan vise én farbar vej til den sportslige ekspertise, som andre mindre erfarne udøvere kan lade sig inspirere af. 2. inklusionskriterium: Åbne og lukkede færdigheder. Jeg ønskede at undersøge fænomenet inden for forskellige typer af sportsgrene. Forskning viser bl.a., at der er forskel på talentudviklingen og læreprocesserne inden for sportsgrene kendetegnet ved enten åbne eller lukkede færdigheder (Vaeyens et al. 2008). I sportsgrene som overvejende er karakteriseret ved lukkede færdigheder, vil udøverne gentage det samme bevægelsesmønster igen og igen i kontrollerede omgivelser, hvor påvirkningen fra andre udøvere er minimal. Derfor handler træningen primært om at raffinere og finjustere bestemte bevægelsesmønstre inden for relativt faste rammer. I sportsgrene som overvejende er karakteriseret ved åbne færdigheder, vil omgivelserne være i konstant forandring, f.eks. i kraft af den konstante variation af med- og modspilleres bevægelser, og derfor handler træningen også om at kunne begå sig under disse vekslende omstændigheder. 34

35 3. inklusionskriterium: Personcentreret og decentreret mesterlære. Jeg ønskede at undersøge cases som umiddelbart eksemplificerer forskellige typer af mesterlæreforhold. Som allerede nævnt relaterer det personcentrerede mesterlæreforhold sig til forhold, hvor en specifik mester tager ansvaret for at oplære en mindre erfaren udøver i praksis, mens det decentrerede mesterlæreforhold relaterer sig til forhold, hvor mindre erfarne udøvere lærer gennem daglig deltagelse i et praksisfællesskab (Nielsen & Kvale 1999). 4. inklusionskriterium: Tilgængelighed. Nok så vigtigt var det, at casene var tilgængelige. Dette kriterium involverer selvsagt, at udøverne var villige til at deltage i undersøgelsen, men derudover også, at udøvernes daglige praksis befandt sig inden for geografisk rækkevidde, da alt for megen rejseaktivitet ville blive for ressourcetungt. Ud fra disse inklusionskriterier forsøgte jeg at rette henvendelse til 20 danske elitesportsudøvere i forskellige danske eller udenlandske elitesportskontekster. I denne fase fik jeg hjælp af personer, der havde kontakt til disse udøvere og som enten kunne formidle kontakten til udøverne eller fremskaffe kontaktoplysninger til udøverne eller udøvernes træningsmiljø. Som regel startede jeg med at sende en mail, som kort introducerede projektet, enten til udøverne, trænerne eller andre gatekeepers i miljøet. Herefter henvendte jeg mig telefonisk til de af udøverne, hvis telefonnummer jeg kunne få fat i. Ti udøvere takkede nej til min henvendelse, da de ikke mente, at de kunne afsætte den fornødne tid til at indgå i undersøgelsen. Seks udøvere, som jeg kun kunne kontakte over mail, svarede aldrig tilbage. Tilbage stod jeg med fire mulige cases, som hver især tilkendegav en interesse i at deltage. En af disse blev valgt fra, fordi den pågældende udøver til dagligt trænede i Tyskland, og fordi en af de andre interesserede udøvere var inden for samme disciplin og trænede i Danmark. DELTAGERNE I UNDERSØGELSEN De tre cases, som blev valgt, er: To kvindelige dobbeltscullerroere, to mandlige synkrontrampolinspringere og et kvindeligt håndboldhold. Casene lever op til inklusionskriterierne på følgende måde: 35

36 Roning Trampolin Håndbold Best practice Åbne vs. lukkede færdigheder Personcentreret vs. decentretret mesterlære Tilgængelighed TABEL 3 Den ene udøver er pt. en af de bedste kvindelige danske roere og konkurrerer på et højt internationalt niveau. Den anden udøver er novice inden for rosporten, men som tidligere elitekajakroer på et højt internationalt niveau, er hun en erfaren elitesportsudøver. Overvejende lukkede færdigheder, da det handler om at mestre en bestemt robevægelse. Dog skal udøverne også være i stand til at arbejde sammen og kunne balancere og ro båden i forhold til ukontrollerbare faktorer, såsom vejrlig, konkurrenter, m.m. Primært et personcentreret mesterlæreforhold mellem to udøvere på meget forskellige ekspertiseniveauer. Men træningen indeholder også elementer af decentreret mesterlære, da udøverne også deltager i en landsholdstræningsgruppe. Træningen foregår primært i København. Trampolinspringerne er de bedste i Danmark. Den ene mandlige udøver har mange års erfaring på et højt internationalt niveau, mens den anden udøver er ung og talentfuld, men har allerede vist at han har kunnet gøre sig gældende internationalt. Overvejende lukkede færdigheder, da det handler om at mestre bestemte spring og springkombinationer, og fordi disciplinen foregår indendørs under standardiserede forhold. Dog kræver synkrondisciplinen, at springerne formår at samarbejde. Personcentreret mesterlæreforhold mellem to udøvere på forskellige ekspertiseniveauer. Den niveaumæssige forskel er dog ikke lige så markant som det er tilfældet hos roerne. Udøvernes træning foregår i en landholdstræningsgruppe, og der er således elementer af decentreret mesterlære. Træningen foregår primært i København. Holdet er blandt de bedste i Danmark. Holdet indeholder en række erfarne udøvere som anses for at være nogle af bedste i Danmark og internationalt. Overvejende åbne færdigheder, hvor det handler om at samstemme udøvernes handlinger internt på holdet og i forhold til modstanderne. Decentreret mesterlæreforhold mellem udøverne, hvor de lærer af deltagelse i fællestræning, f.eks. kampsituationer. Men træningen indeholder også elementer af personcentreret mesterlære, bl.a. mellem erfarne og mindre erfarne udøvere. Træningen foregår primært i Randers. DATAGENERERINGSMETODER I det følgende uddyber jeg, hvordan datamaterialet blev genereret under feltarbejdet, der involverede observationer af udøvernes træning samt kvalitative interviews med udøverne. OBSERVATION OG UFORMELLE SAMTALER Under observationerne indtog jeg en observatørrolle, som antropologen James Spradley (1980) betegner som passiv deltagende observatør. Det vil sige, at jeg observerede fra forskellige positioner i periferien af praksis og indtog en rolle som tilskuer. Noget af det første jeg understregede over for udøverne var, at de skulle træne, som de plejede og ikke lade sig forstyrre af min tilstedeværelse. Så 36

37 ville jeg observere, notere og ind imellem spørge udøverne, hvis der var noget, jeg var i tvivl om. Det betød dog ikke, at jeg derved kunne agere fluen på væggen. Min tilstedeværelse havde til tider indflydelse på den observerede træning, hvilket f.eks. skete da trampolinlandstræneren på grund min tilstedeværelse bad udøverne træne deres synkronrutiner (muligvis fordi jeg forinden havde nævnt for træneren, at synkrontræningen var en af de ting, som jeg ville fokusere på under observationerne). Dette understreger min deltagelse i praksis under observationerne. Mine observationer var løst struktureret ud fra nogle overordnede temaer: 1) Træningens elementer: Hvordan er træningen struktureret? Hvad træner udøverne og hvor mange gange? Under hvilke forhold foregår træningen? 2) Færdigheder og ekspertise: Hvad kendetegner præstationer, hvor udøverne præsterer godt? Og hvad kendetegner præstationer, hvor de præsterer mindre godt? 3) Interaktioner: Hvordan interagerer udøverne med hinanden? Hvad siger og gør udøverne i forhold til hinanden? 11 Ved at tilbringe tid i udøvernes træning oparbejdede jeg en grundlæggende fornemmelse for udøvernes praksis, herunder udøvernes rutiner, ritualer, omgangstone, uniformering m.m. Hermed fik jeg et indblik i en række aspekter ved udøvernes træning, som udøverne tog mere eller mindre for givet, og som jeg formentlig ikke ville blive gjort opmærksom på, hvis jeg udelukkende havde interviewet udøverne. I takt med at min indsigt i udøvernes træningsrutiner, træningsstedet, god og dårlig teknik samt udøvernes interaktioner voksede, fokuserede jeg min observation på bestemte interaktionsformer som syntes at være betydningsfulde for udøvernes læring af ekspertise. Eksempelvis fremhævede roerne betydningen af at arbejde med en fælles rytme i deres træning, hvorfor jeg rettede min opmærksomhed mod dette i observationerne. Det er dog værd at bemærke, at den løbende akkumulering af erfaringer, som jeg oparbejdede i løbet af observationerne, påvirkede mit perspektiv. Den indledende overvældelse som jeg oplevede under de første observationer aftog med tiden, og jeg begyndte at tage flere og flere ting for givet. Desuden oplevede jeg at blive draget af udøvernes praksis, hvilket eksempelvis gav sig udslag i, at jeg undervejs i observationerne af roerne selv fik lyst til at starte med at ro. Dette tyder på, at mit virke i praksis indebar en oplæring af min opmærksomhed (Grasseni 2010; Pink 2009) på trods af, at jeg ikke aktivt deltog i udøvernes træning. Selvom jeg oplevede, at det blev sværere og sværere at distancere sig fra praksis, forsøgte jeg under alle observationer at fastholde en hermeneutical alertness (van Manen 1990, 69), dvs. at jeg gang på gang forsøgte at træde tilbage og reflektere over betydningen af de situationer, som jeg overværede og relatere disse til mit forskningsmæssige ærinde. 11 Det var ikke altid nemt at høre, hvad der blev sagt under de forskellige observationer. F.eks. blev træningen i de tre cases ofte ledsaget af musik. Derudover støjer f.eks. ro-ergometere og trampoliner en hel del under brug. 37

38 Observationerne gav mig også mulighed for at gennemføre korte uformelle interviews (Spradley 1980) med udøverne og trænerne. Disse vekslede i varighed og var ofte direkte udløst af konkrete hændelser i træningen. Nogle gange initierede jeg samtalen, f.eks. i pauser mellem indlagte træningspas. Andre gange var det udøverne, som på eget initiativ følte behov for at forklare en hændelse for mig. Som regel benyttede jeg disse samtaler til at få udøveren/træneren til at uddybe deres oplevelse af konkrete aspekter i træningen, som jeg havde lagt mærke. Min hensigt hermed var, dels at udvide min forståelse af hvordan udøverne oplever deres træning, dels at kontrollere og validere mine observationer af de pågældende aspekter. Jeg skrev løbende observationsnoter. I nogle situationer skrev jeg længere sætninger for at få vigtige detaljer eller ordrette bemærkninger med i noterne, mens jeg i andre situationer kun skrev enkelte stikord, fordi jeg prioriterede at være optaget af det, der foregik i praksis. Jeg var ofte fristet af at tage noter under længere uformelle samtaler for at få det hele med, men jeg afholdt mig ofte fra det, da det ville kræve, at jeg kortvarigt fjernede min opmærksomhed fra samtalen med fare for, at det ville afbryde den. Dette betød, at jeg måtte nedfælde samtalens indhold efterfølgende. Generelt brugte jeg timerne efter hver observation til at færdiggøre og uddybe mine observationsnoter. Uformelle samtaler med udøverne, udøvernes indbyrdes samtaler og individuelle udbrud blev i denne sammenhæng skrevet ned tættest muligt den oprindelige formulering. Overordnet set indeholder mine observationsnoter tre aspekter: For det første er noterne beskrivende, dvs. refererende i forhold til, hvad udøverne konkret gjorde, hvordan de interagerede, hvordan deres træning var struktureret, og hvad de sagde. For det andet indeholder noterne indledende og foreløbige analyser af de enkelte hændelser. Og for det tredje indeholder noterne refleksioner over min egen observatør-rolle, hvordan jeg oplevede det der foregik samt påmindelser til mig selv om, hvad jeg burde undersøge nærmere i det efterfølgende feltarbejde. KVALITATIVE INTERVIEWS Jeg valgte at gennemføre interviewene til sidst i observationsperioden, idet observationerne kunne bruges aktivt i interviewsituationen. Min forberedelse og udførelse af de kvalitative interviews var inspireret af psykologerne Steinar Kvale og Svend Brinkmanns (2009) beskrivelser af det semistrukturerede interview. Inden hvert interview udarbejdede jeg en semi-struktureret interviewguide (bilag I), som blev udformet under hensyntagen til afhandlingens problemstilling og på baggrund af en nærlæsning af observationsnoterne for den enkelte case. Omdrejningspunktet for de udarbejdede interviewguides var udøvernes gensidige læreprocesser, og hvordan disse var med til at udvikle udøvernes ekspertise. Således indeholdte de udarbejdede interviewguides følgende overordnede temaer, som jeg orienterede interviewsamtalerne efter: 38

39 Hvordan opleves henholdsvis gode og dårlige præstationer? Hvordan foregår udøvernes justeringer og tilpasninger til hinanden under deres fælles træning? Hvordan bruges verbale interaktionsformer i træningen? Hvad gør udøverne aktivt for at optimere deres egen og andres præstationer i træningen? Hvordan er forholdet mellem erfarne og mindre udøvere? Og hvordan understøtter dette udøvernes læring? Interviewene fandt som regel sted i forlængelse af en observation. Jeg fandt et roligt sted, hvor udøveren og jeg nogenlunde uforstyrret kunne gennemføre interviewet. Jeg indledte altid interviewet med en briefing (Kvale & Brinkmann 2009, 149), hvor jeg satte udøverne ind i procedurerne ved interviewet. Jeg genopfriskede for dem, hvad formålet med studiet var, og hvad der var det overordnede tema for interviewet. Jeg sikrede mig herefter udøvernes mundtlige accept af, at jeg måtte optage samtalen. Interviewsamtalerne var ikke en slavisk og kronologisk gennemgang af interviewguiden. Generelt tillod jeg udøveren at tale om det, der faldt ham/hende ind inden for de overordnede rammer, som jeg havde lagt inden interviewet. Det betød, at udøverne ofte selv begyndte at tale om emner fra interviewguiden, uden at jeg først måtte introducere disse. Samtidigt forsøgte jeg at være opmærksom på de ledetråde i udøverens svar, der gav mig mulighed for at stille spørgsmål, som trak interviewet i retning af andre planlagte eller nye (og uforudsete) temaer. Da jeg på forhånd havde fået et indblik i, hvordan udøverne trænede, relaterede jeg ofte mine spørgsmål til situationer, som jeg havde observeret i praksis, og som jeg således bad udøverne om at beskrive og uddybe (Ravn 2009; Ravn & Hansen 2012). Som eksempel bad jeg den erfarne roer Juliane om at sætte ord på en situation, hvor hun tilsyneladende blev frustreret over, at rytmen mellem deltagerne i ergometer-træningen blev brudt. Dette foranledigede Juliane til at uddybe hendes fornemmelse for rytme, og uddybe hvordan dette udgør et vigtigt element i hendes træning. Ved at henvise til konkrete situationer fik jeg også mulighed for at underbygge eller validere den indsigt, som jeg allerede havde udviklet under observationerne. Endvidere søgte jeg løbende i interviewet at udføre en direkte fortolkning (Kvale & Brinkman 2009, 218) af udøverens udsagn. Det vil sige, at jeg, efter at udøveren havde redegjort for et bestemt emne, samlede op på det og forsøgte at afklare meningen i udøverens udsagn ved at gengive min fortolkning og sende denne tilbage til udøveren og spørge, om jeg havde forstået ham/hende rigtigt. 39

40 Afslutningsvis kontrollerede jeg, om interviewet havde berørt de på forhånd planlagte temaer. Desuden gennemførte jeg en debriefing (Kvale & Brinkmann 2009, 149), hvor jeg spurgte udøveren, om han/hun havde mere at tilføje. Ofte benyttede udøverne dette til at understrege og gentage aspekter ved træningen, som de mente var betydningsfulde, hvilket betød, at interviewet for en stund blev genoptaget. Debriefingen indebar også, at jeg tilbød udøveren fuld anonymitet i publiceringen af undersøgelsens resultater, men ingen af udøverne fandt, at dette var nødvendigt. Elizabeth J. Halcomb og Patricia M. Davidson, der forsker i brugen af kvalitative metoder inden for sygeplejeforskningen, diskuterer i artiklen Is verbatim transcription of interview data always necessary? (2006) styrker og svagheder ved at lave ordrette transskriberinger af optagede interviews. På den ene side nævnes, at transskriptionen kan skabe fortrolighed med interviewet, bl.a. når forskeren selv transskriberer det. På den anden side nævnes, hvordan analyser af transskriptioner åbner for forskellige potentielle fejlkilder, f.eks. misfortolkninger, idet transskriberingen kan have svært ved at indfange og rumme hele den mening, som genereres under interviewet. Et interview er et direkte socialt sammenspil, hvor det temporale udfoldelsestempo, stemmeleje og kropsudtryk fremtræder umiddelbart for deltagerne i samtalen [...] Især ironi er notorisk vanskelig at repræsentere i en udskrift, fordi den indebærer en forsætlig diskrepans mellem nonverbalt og verbalt sprog eller mellem forskellige elementer i et sprogligt budskab [...] Transskriptioner er kort sagt forarmede, dekontekstualiserede gengivelser af direkte interviewsamtaler. (Kvale & Brinkmann 2009, 200) 12 Når jeg tidligere har gjort brug af transskriptioner, har jeg ofte haft en oplevelse af, at noget går tabt, når jeg læser disse igennem. Det var en af grundene til, at jeg valgte at fastholde interviewene i deres lydlige form, så langt hen i analyseprocessen, som det var muligt. Det at gennemlytte interviewoptagelserne under analysearbejdet var givtigt på flere måder. For det første hjalp det mig til at genkalde den pågældende interviewsituation, hvilket kan karakteriseres som en regaining of one s past experience and a retouching of relationships, textures and emotions (Pink 2009, 122). 13 For det andet hjalp det mig til at bedømme om mine fortolkninger af udøvernes udsagn forblev loyale i forhold til den meningsskabelse, som opstod i selve interviewsituationen. Således mener jeg, at denne 12 Man kan dog sætte spørgsmålstegn ved om transskriptioner er dekontekstualiserede gengivelser per se. Nogle forskere vil helt sikkert være i stand til at genkalde sig interviewsituationen under gennemlæsningen af transskriptionen. Noget sådan må afhænge af forskerens evne til at interagere med transskriptionen. For mit eget vedkommende oplever jeg dog, at jeg får mere ud af at lytte til interviewet end at genlæse det. 13 Pink bruger dette citat i forbindelse med beskrivelsen af, hvordan filmoptagelser fra feltarbejdet kan elicitere forskerens erfaringer fra feltarbejdet, men indikerer efterfølgende at andre former for datamateriale kan blive brugt på samme måde (Pink 2009, 124) 40

41 fremgangsmåde har bidraget til at sikre kvalitet og præcision i mine analyser og fortolkninger (Halcomb & Davidson 2006). Halcomb og Davidson (2006) foreslår en alternativ metode til den ordrette transskribering af interview data. Denne metode handler grundlæggende om at vekselvirke mellem at lytte til interviewoptagelserne og at udvikle noter omkring de temaer, der bliver rejst i interviewet. Disse noter repræsenterer ikke blot faktiske udsagn, men også den mening, som kan tillægges disse udsagn. 14 Min bearbejdning af interviewene foregik på lignende vis - som en vekselvirkning mellem at lytte til udøvernes udsagn og skrive noter herom. Mere specifikt identificerede jeg kortere eller længere passager i interviewoptagelserne, noterede deres tidslige placering i interviewet og lavede en kort note om, hvad der blev talt om, og hvordan dette kunne tolkes. Herunder ses et eksempel på dette - udarbejdet på baggrund af interviewet med håndboldspilleren Sofie: (13:31) Sofie fortæller om, at dårligt sammenspil opstår, når spillerne taber hovedet. At tabe hovedet synes at relatere til at spillerne ikke er opmærksomme på hinandens handlinger. På denne måde skabte jeg en liste over de temaer, som blev omtalt i interviewet samt tidsangivelser på, hvor i interviewet det enkelte tema blev drøftet. Således kunne jeg ret hurtigt danne mig et overblik over interviewet og lokalisere, hvor der blev talt om det enkelte tema og høre denne sekvens på ny. I den senere bearbejdning af de enkelte temaer udvalgte jeg de udsagn, der bedst illustrerede den mening, som den interviewede tillagde det pågældende tema og transskriberede disse. Nedenstående skema danner et overblik over det datamateriale, som blev genereret i forbindelse med feltstudierne i de tre cases, og som udgjorde udgangspunktet for det, man kan kalde analysefasen: 14 I Halcomb & Davidsons (2006) metode påbegyndes nedskrivningen af noter allerede under selve interviewet. Jeg forsøgte i enkelte tilfælde at gøre noget tilsvarende, men jeg oplevede, at dette forstyrrede min involvering i interviewsamtalen. I stedet valgte jeg straks efter interviewets afslutning at nedfælde nogle observationer omkring interviewpersonens relatering til emnerne i interviewet. 41

42 Roning Trampolin Håndbold Observationer I alt 17 dage (dec april 2010, herudover to dage i marts 2011) Observerede: Indendørs træning; Jysk Mesterskab og Dansk Mesterskab i individuel ergometerroning 2010; træningslejr i Frankrig (udendørs). Gennemførte uformelle interviews med de to roere og en træner, som de havde tilknyttet træningen i træningslejren. 56 siders observationsnoter. Enkelte filmoptagelser af roernes ergometertræning og træningen på træningslejren. I alt 10 dage (juni maj 2011) Observerede: Individuel træning; synkrontræning; Dansk Mesterskab Gennemførte uformelle interviews med de to springere, landstræneren og deres holdkammerater på landsholdet. 42 siders observationsnoter (en båndet samtale med træneren indgår heri). Enkelte filmoptagelser af springernes synkrontræning, samt deres synkronspring under DM I alt 13 dage (sept sept. 2011) Observerede: Daglig træning; taktikmøder; Dansk Mesterskabs-finale. Gennemførte uformelle interviews med trænere, stab og enkelte spillere. 50 siders observationsnoter. Enkelte filmoptagelser af træningssekvenser og kampsituationer, herunder situationer fra DM-finale Interviews Juliane (tid: 74 min.) Anne (tid: 95 min.) Peter (tid: 84 min.) Daniel (tid: 56 min.) Mette (tid: 50 min.) Katrine (tid: 48 min.) Sofie (tid: 52 min.) Sille (tid: 29 min.) Anden information 15 Roernes hjemmesider: Dansk roforbunds hjemmeside: Hjemmesiden for trampolin landsholdet: fault.asp?num=92&menu=1 57 Gymnastikportalen: wpublic/club/news/?clubi d=3436 Randers HK s hjemmeside: TABEL 4 ANALYSEPROCESSEN Overordnet set har det været mere betydningsfuldt for mig at skabe et godt kendskab til casene end at følge en bestemt systematisk analytisk metode. Efter dataindsamlingen har jeg igen og igen gennemgået observationsnoterne og gennemlyttet interviewene for at opnå en nær fortrolighed med og en overordnet fornemmelse for casene. Hver gang indebar dette, at jeg reflekterede teoretisk over de emner, som dukkede op undervejs. Således indebar min analyse en fortsat vekslen mellem at gennemgå data og arbejde med (mulige) fortolkninger, hvorigennem jeg forfinede og udfordrede min hidtidige forståelse af data og teori. Denne proces kan betegnes som en teoretisk læsning af datamaterialet (Kvale & Brinkmann 2009, 262). 15 Information fra udøvernes hjemmesider m.m. blev mest af alt brugt som baggrundsviden og til at holde mig orienteret om udøvernes træning og konkurrencer. 42

43 Det at være til stede i udøvernes praksis og tale med udøverne var yderst stimulerende, idet min tilstedeværelse betød, at min teoretiske forståelse blev bragt i spil. På den ene side banede teorien vejen for mine tolkninger af praksis. På den anden side gjorde praksis mig i stand til at stille kritiske spørgsmål til mit valgte teoriapparat. I denne åbne udveksling mellem teori og praksis stod nogle hændelser og handlemønstre hos udøverne ud som særligt betydningsfulde på bekostning af andre, enten fordi de eksemplificerede teoretiske betragtninger, eller fordi de pegede på huller i teorien. Jeg var derfor allerede godt i gang med at analysere mine data, da jeg havde afsluttet observationerne og interviewene, og det er derfor ikke nemt at afgrænse analyseprocessen til et bestemt tidspunkt eller bestemt fase i forskningsprocessen. Så da jeg indledte den fase, som traditionelt set bliver betegnet som analysefasen, havde jeg allerede rettet fokus mod en række overordnede temaer i datamaterialet. Alligevel indledte jeg denne fase med at gennemgå hele datamaterialet for den enkelte case. Det gjorde jeg for at fastholde fornemmelsen for casen i sin helhed. På den måde fik jeg genopfrisket mine oplevelser fra observationerne og interviewene. I nogle tilfælde betød det, at jeg blev bedre i stand til at præcisere de allerede udvalgte temaer, men også at jeg fandt nye temaer. Mere specifikt indebar denne gennemgang af datamaterialet, at jeg identificerede og markerede linjer eller hele sektioner i observationsnoterne og udvalgte sekvenser fra interviewoptagelserne, der kunne relateres til studiets overordnede forskningsspørgsmål. Herefter begyndte jeg at gå i dybden med de enkelte temaer. Fortløbende skrivning har været et centralt aspekt i min analysemetode og har således ikke blot været noget, som skete til sidst i forløbet (i form af en udskrivning af undersøgelsens resultater). Analyse- og tolkningsprocessen kan derfor karakteriseres som en vekselvirkning mellem at skrive, træde tilbage og læse det skrevne, relatere det skrevne til min empiri og teori, forkaste og skrive på ny. [D]epthful writing cannot be accomplished in one straightforward session. Rather, the process of writing and rewriting (including revising or editing) is more reminiscent of the artistic activity of creating an art object that has to be approached again and again and then and there, going back and forth between the parts and the whole in order to arrive at a finely crafted piece that often reflects the personal signature of the author. (van Manen 1990, 132) Jeg oplevede ofte, hvordan jeg kunne fortabe mig i detaljer og hermed miste fornemmelsen for helheden og mangfoldigheden i praksis, når jeg møjsommeligt forsøgte at indfange og nedfælde et bestemt aspekt ved udøvernes træning. Dette nødvendiggjorde, at jeg foretog en modsatrettet bevægelse, dvs. at jeg vendte tilbage til empirien og genskabte den overordnede fornemmelse herfor ved genlæsning af observationsnoterne og genlytning af interviewene. Dette gensyn gjorde mig ofte opmærksom på aspekter ved mine fortolkninger og analyser, som måtte revideres eller forkastes. 43

44 Således forsøgte jeg gang på gang at spille djævlens advokat i forhold til mine egne fortolkninger, dels ved at forsøge at falsificere dem, dels ved at udvikle alternative fortolkninger (Kvale & Brinkmann 2009, 265). Som allerede nævnt var inddragelsen af teoretiske perspektiver et vigtigt element i denne proces, idet brugen af både nye og velkendte teorier kunne kaste nyt lys over data og mine hidtidige fortolkninger. Således forsøgte jeg at opretholde en løbende og kreativ dialog mellem data og teori (Hargreaves 1994, 122). Derudover bidrog diskussioner med kolleger, særligt mine to vejledere, til udlægningen af data samt afprøvningen og udviklingen af mine fortolkninger. I løbet af analyseprocessen har jeg måttet forkaste mange af de tekster som jeg har skrevet, men jeg oplever ikke, at dette har været spildt arbejde. Dette har i stedet været vigtige og nødvendige afsæt til at nå frem til de analyser og konklusioner, som foreligger i indeværende afhandling, idet arbejdet med disse tekster ofte ændrede mit perspektiv på helheden og dermed faciliterede nye (og bedre) måder at udlægge data på. ETISKE OVERVEJELSER Fra begyndelsen af undersøgelsen var jeg klar over, at jeg kunne blive vidne til private og personlige forhold hos deltagerne i henholdsvis observationerne og interviewene. Derfor var jeg opmærksom på, at deltagernes fortrolighed skulle behandles på en ordentlig måde samt at deltagernes grænser ikke blev overskredet. Dette forsøgte jeg at imødekomme ved grundigt at informere deltagerne om projektets formål, undersøgelsesmetoder og publicering. Derudover kunne deltagerne når som helst frabede sig yderligere involvering undervejs i forskningsprocessen. I afhandlingen har jeg valgt ikke at anonymisere de udøvere, som udgør omdrejningspunktet i de tre cases, da det er vurderingen, at afhandlingen ikke afslører personfølsomme oplysninger om udøverne. Den havde jeg telefonisk kontakt til Datatilsynet 16 om anonymisering eller ikkeanonymisering af informanterne i undersøgelsen (se bilag II). Jeg blev således fortalt, at så længe jeg bare fik et samtykke fra mine informanter (i henhold til 7 i Persondataloven), behøvede jeg ikke at anonymisere dem, og jeg ville kunne bruge informanternes identitet i ph.d.-afhandlingen og anden formidling. Jeg fik ydermere forklaret, at samtykke-erklæringen skulle indeholde oplysninger om formålet med dataindsamlingen, behandlingen af oplysningerne (dvs. hvordan disse skulle arkiveres) samt formålet med at videreformidle data. Desuden fik jeg at vide, at det ikke umiddelbart var nødvendigt at melde projektet til Datatilsynet. Derfor aftalte vi, at jeg skulle afvente dette og kun melde projektet i fald informanterne kom med personfølsomme oplysninger, såsom helbredsoplysninger m.m. 16 Ved samtalen talte jeg med Kristian Gyde Poulsen, jurist i Datatilsynet. 44

45 45

46 DEL VI: RESULTATER FRA STUDIERNE Det vil være en overdrivelse at foregive, at jeg med denne afhandling præsenterer et fyldestgørende billede af, hvordan udøver-oplæring i elitesport foregår. Men jeg vil dog fastholde, at afhandlingen præsenterer og diskuterer nogle væsentlige aspekter, som kan medvirke til at skabe en dybere forståelse af fænomenet. Disse aspekter uddybes i de tre artikler, som afhandlingen er mundet ud i (artiklerne findes bagerst i afhandling). Med artiklerne bliver analyserne fra casestudierne præsenteret hver for sig. Som tidligere nævnt vil jeg drage nogle generelle konklusioner om fænomenet udøver-oplæring på tværs af de tre cases i den afsluttende del af denne afhandling. I det følgende giver jeg en generel introduktion til de tre cases samt opsummerer resultaterne fra de tre artikler. De anvendte forskningsmetoder er netop blevet gennemgået, hvorfor disse ikke vil blive gentaget i gennemgangen af artiklerne. CASESTUDIE 1: DOBBELTSCULLER-ROERNE INTRODUKTION AF CASEN Med casestudiet af de to kvindelige letvægtsdobbeltsculler-roere 17 Juliane Elander Rasmussen (33 år) og Anne Lolk (29 år) fik jeg muligheden for at studere, hvordan et mesterlæreforhold mellem to elitesportsudøvere opstår, og hvordan et sådan forhold fungerer, når udøverne befinder sig i hver deres ende af det færdighedsmæssige spektrum. Muligheden opstod, idet Anne, der er tidligere elitekajakroer og derfor aldrig tidligere havde roet baglæns, indgik et samarbejde med den erfarne og dygtige roer Juliane. Fra starten var der således en klar magtfordeling i arbejdet med at skabe en god dobbeltsculler-konstellation. Juliane var læremesteren, og Anne var lærlingen. De to udøvere havde dog det til fælles, at de begge havde mange års erfaring med at præstere på et internationalt højt niveau inden for deres respektive discipliner. Derfor kendte de begge til de træningsmæssige krav, der danner basis for sportslige toppræstationer. Det er forholdsvist usædvanligt, at man ser eliteudøvere på tværs af sportsgrene finde sammen i et samarbejde i den ene udøvers disciplin, samtidigt med at udøverne bibeholder ambitioner om at begå sig på allerhøjeste niveau. Således gav dette casestudie mig den unikke mulighed for at studere en mesterlæreproces, som ikke er almindelig i elitesportssammenhænge, og jeg forventede, at dette casestudie kunne tydeliggøre nogle aspekter ved udøver-oplæring, som måske ville være mindre synlige i læringsforhold mellem mere jævnbyrdige udøvere. 17 Kort fortalt handler dobbeltscullerroning om at være hurtigst i at tilbagelægge en bane på 2000 meter i konkurrence med som regel - fem andre både. Konkurrencen foregår udendørs på søer eller kunstigt anlagte robaner. Det tager de kvindelige letvægtsdobbeltscullerroere omkring syv minutter at tilbagelægge denne distance. 46

47 Juliane begyndte i en alder af 15 år at ro i Odder Roklub. Juliane har været en del af det danske rolandshold siden 2001 og været med til at vinde VM-sølv i letvægtsdobbeltfireren i 2005 og I 2007 blev det sammen med den daværende makker til to sejre i World Cuppen samt VM-bronze i letvægtsdobbeltsculleren. I 2009 vandt Juliane VM-bronze i letvægtssinglesculleren. Herudover har Juliane deltaget ved OL i Athen 2004 og Beijing 2008 i letvægtsdobbeltsculleren, dog uden at nå helt til A-finalen. Anne startede med at ro kajak på opfordring fra sin mor tilbage i I 1999 blev hun for første gang udtaget til det danske kajaklandshold. Som kajakroer har hun vundet fire VM-guldmedaljer på marathon-distancen i toer-kajak. Anne ophørte sin kajak-karriere i 2009, primært fordi hun ikke længere følte, at der var en realistisk mulighed for, at hun kunne kvalificere sig til OL. På netop dette tidspunkt var Juliane på udkig efter en ny romakker til dobbeltsculleren, da hendes tidligere makker var stoppet. Juliane kunne ikke finde en passende erstatning inden for egne rækker, og hun rettede derfor henvendelse til Anne om at indgå et samarbejde hen imod OL i Juliane kendte Anne fra Bagsværd Sø, hvor både hun og Anne havde trænet med deres respektive landshold. Juliane havde lagt mærke til Annes fysik og hendes indstilling til kajaktræningen, og dette gav Juliane forhåbninger om, at hun kunne omvende Anne til at blive en god dobbeltscullerroer. I starten af samarbejdet var konstellationen ikke en officiel del af det danske ro-landshold, men de deltog alligevel i nogle af ro-landsholdets træningssamlinger, hvor de trænede med et par af landsholdets kvindelige og mandlige roere. I den første periode af samarbejdet var Juliane gravid, så hun trænede kun for halv kraft og fokuserede mere på at oplære Anne i at ro. I den periode, hvor graviditeten forhindrede Juliane i at træne sammen med Anne, trænede Anne i en singlesculler. Denne bådtype udgjorde den hidtil største udfordring for Anne, fordi hun her var overladt til sig selv i forhold til at balancere og styre båden. Men selvom de to bådtyper stiller forskellige krav til roeren, var holdningen den, at Anne ville blive en bedre dobbeltscullerroer, hvis hun lærte at ro i singlesculleren. Juliane kom stærkt tilbage efter graviditeten, og efter kort tids genoptræning fandt hun igen topformen. Da Anne samtidigt havde vist stor fremgang med sin træning, varede det ikke længe, før de to roere var i stand til at erobre landsholdspladsen i den danske letvægtsdobbeltsculler. I efteråret 2011 lykkedes det dem endvidere at kvalificere båden til OL i 2012, og således blev deres helt store mål indfriet. Men dermed stillede roerne sig ikke tilfredse. Til de olympiske lege formåede de at ro sig frem til den A-finale, som hidtil havde glippet for Juliane. Endvidere var de med i kapløbet om bronzen, men måtte til sidst nøjes med en flot fjerdeplads. 47

48 ARTIKEL I: LEARNING BY JOINING THE RHYTHM: APPRENTICESHIP LEARNING IN ELITE DOUBLE SCULLER ROWING Formål Målet med studiet var at undersøge den kropsligt forankrede læring i de to roeres mesterlæreforhold. Mere præcist var målet at undersøge roernes oplevelser af læringsprocessen samt at undersøge, hvordan de med deres kropslige interaktioner bliver i stand til at udvikle en god fælles rytme i dobbeltsculleren. Teori Studiet tager udgangspunkt i afhandlingens brede teoretiske ramme. Men da fokus hovedsageligt bliver rettet mod roernes sensomotoriske koordinering er det i høj grad teorier om mellemkropslig koordination (De Jaegher & Di Paolo 2007; Fuchs & De Jaegher 2009; Leder 1990) og mellemkropslig læring (Downey 2005; 2008; Ingold 2000; 2001), som er blevet brugt til at generere studiets resultater. Resultater En vigtig forudsætning for at levere en toppræstation i dobbeltsculler-roning er, at roerne er i stand til at finde sammen i en god fælles rytme. Dette studie peger på to overordnede temaer, dels roernes forskellige måder at opfatte og udføre roningen på (herunder rytmen), dels roernes måde at træne den fælles rytme ved at koble sig sammen. Roernes forskellige måder at opfatte og udføre roning på Studiet viser forskelle i den måde, roerne fokuserer deres opmærksomhed på under roningen og viser forskelle i roernes evne til at skelne mellem forskellige ro-rytmer. Disse forskelle danner udgangspunktet i roernes fælles læreproces. Julianes erfaring og ekspertise betyder, at hendes roning bliver orienteret og animeret af hendes veludviklede fornemmelse for, hvordan en god rytme skal føles. Julianes ekspertise i roning omfatter således en bestemt måde at arbejde med hendes kinæstetiske fornemmelse for den gode rytme (Sheets-Johnstone 2000; 2003), hvilket gør hende særlig god til at finde ind i en god rytme, mens hun ror. På grund af Julianes store praktiske erfaring er hun i stand til at inkorporere båden eller ergometeret (Leder 1990), hvilket gør det muligt for hende at lade sig optage af rytmen. Modsat Juliane føler Anne ofte et behov for at rette en reflekterende opmærksomhed mod egne bevægelser i et forsøg på at korrigere dem. Disse refleksioner indebærer ofte, at Anne bliver optaget af enkeltenheder i egen roning. Dette virker distraherende for hendes umiddelbare koordinering med 48

49 den pågældende situation, fordi hun mister fornemmelsen for robevægelsens sammensatte karakter og rytme. Endvidere viser studiet, at den praktiske viden, som Anne har erhvervet sig gennem sine mange år som kajakroer, bliver videreført i hendes roning, hvilket påvirker hende til at ro teknisk forkert. Desuden betyder dette, at Anne særligt når hun træner alene i roergometeret - bliver låst fast på et lokalt præstationsniveau (Dreyfus & Dreyfus 1999; Ericsson 2007), hvorfra det kan være svært for hende egenhændigt at bevæge sig videre. At træne sammen mens roerne er koblet sammen At bevæge sig hinsides et lokalt præstationsniveau kan ske i interaktionen med andre, hvis stil afviger fra ens egen (Dreyfus & Dreyfus 2008). Dette synes netop at være tilfældet, når roerne ror med hinanden i sammenkoblede ergometre eller dobbeltsculleren. Den spænding, som skabes i interaktionen mellem de to roeres måder at ro på, giver Anne en umiddelbar fornemmelse for, hvad hun må gøre for at justere sine bevægelser til Julianes rytme. Denne kinæstetiske tilskyndelse til at justere egne bevægelser virker mere påtrængende og befordrende, end når hun ror alene, og selv må minde sig om, hvordan hun bedst kan korrigere sin teknik. Endvidere betyder den sammenkoblede situation, at Anne bliver trænet i at kontrollere sin roning på en ateoretisk måde (Dreyfus & Dreyfus 2005), hvilket vil sige, at hun lærer at lade sig guide af den kinæstetiske dynamik imellem hende og Juliane. Således oplever Anne i matchende øjeblikke, hvad det rent praktisk vil sige at befinde sig i en god rytme med Juliane. Denne holistiske understøttelse (MacPherson & Collins 2009) af Annes roning lærer hende at kontrollere sin roning på samme måde som Juliane gør det, nemlig ud fra en fornemmelse for rytmen. Studiet viser endvidere, at Julianes oplæring af Anne, når de to roere er koblede sammen, ikke kan forstås som en ensrettet proces, hvor Juliane overfører viden til Anne. Snarere skal denne situation forstås som en gensidig koordineringsproces, hvor roerne umiddelbart vejledes af hinandens bevægelser, og således er Juliane også nødt til at genopfinde sin egen måde at ro på i det praktiske forhold til Anne (Downey 2005; Ingold 2001). Konklusion Studiet viser, at Annes ekspertise bliver udviklet, når hun er koblet til Julianes erfarne robevægelser, fordi Juliane bevægelser kommer til at gennemsyre Annes bevægelser på mærkbar vis. På denne måde befordres Anne til at fornemme og udføre sin roning efter en bestemt rytme, og hun bliver understøttet heri af Julianes kompenserende bevægelser. Denne træningsform lærer Anne om den 49

50 gode fælles rytme ved at engagere hende sanseligt i den og ikke udelukkende ved at reflektere over den. Studiet viser også, hvordan mester-lærlinge-relationen mellem de to roere skal forstås som en kropsligt forankret koordineringsproces, snarere end en ensrettet overføring af færdigheder fra mester til lærling. Mesterens bevægelser påvirkes også i interaktionen, hvilket begrænser mesteren i at præstere på sit højeste niveau. Imidlertid giver sammenkoblingen med Anne Juliane en hands-on fornemmelse af Annes niveau. På denne måde kan Juliane lære, hvordan hun bedst muligt kan kompensere og understøtte Annes præstation. På kort sigt forbedrer denne læring ikke Julianes ekspertise, men i det lange løb synes Julianes evne til at kompensere at have spillet en vigtig rolle i Annes hastige udvikling, og i at roerne opfyldte deres overordnede målsætning om at kvalificere båden til OL. I sidste ende betød dette, at Juliane også opnåede noget ved at engagere sig i mesterlæreforholdet. I dobbeltscullerroning afhænger gode præstationer af, hvordan de to roere fungerer som en enhed. Således bliver roernes ekspertise etableret i den mellemkropslige koordinering imellem dem. Set i dette perspektiv synes Julianes ekspertise ikke at være blevet forringet af mesterlæreforholdet til Anne. I stedet synes deltagelsen i Annes læreproces at have udviklet Julianes fleksibilitet og gjort hende bedre til - hvad der er afgørende for roernes evne til at præstere - at etablere og fastholde en god rytme sammen med Anne. Generelt tyder vores studie på, at man bør udvide opfattelsen af mesterlære og ekspertise i elitesport. Vi foreslår, at mesterlære i visse tilfælde, f.eks. når udøverne sammenkobles kinæstetisk, bør betragtes som en mellemkropslig og gensidigt påvirkende proces, hvor både mester og lærling har muligheder for at udvikle deres ekspertiseniveau. 50

51 CASESTUDIE 2: TRAMPOLIN-SPRINGERNE INTRODUKTION AF CASEN I afhandlingens anden case har jeg fulgt landsholdstræningen hos de to synkron-trampolinspringere Peter Jensen (32 år) og Daniel Præst (19 år). Disciplinen synkronspring handler om, at to udøvere springer samtidigt på to trampoliner, som står ved siden af hinanden. De to udøvere udfører en serie af ti forskellige spring, herunder saltomortaler, twists osv. Serien tager omkring 20 sekunder at udføre, og udøverne bliver efterfølgende bedømt af en gruppe dommere, som giver udøverne karakterer, baseret på udøvernes evne til at være synkroniserede, deres evne til at udføre de enkelte spring i overensstemmelse med bestemte æstetiske kriterier samt sværhedsgraden for rutinen. Peter begyndte at springe i trampolin som 15-årig. Forud for dette var Peter både springgymnast, hiphop er og inlineskater. Peter fik sin debut på det danske trampolinlandshold i Peter betragtes som Danmarks hidtil største talent i trampolin, og han har også vist, at han har kunnet gøre sig gældende internationalt. Eksempelvis havde Peter indtil 2009 verdensrekorden i at springe med den største sværhedsgrad (18,0). Peter har præsteret en række topresultater i individuel trampolin og er således blevet nr. seks, fem og otte ved EM i hhv. 2006, 2008 og 2012, nr. otte ved VM i 2005 samt nr. ét og tre ved World Cups i Desuden har Peter efterhånden opbygget en del erfaring i at repræsentere sit land ved OL (i individuel trampolin, idet synkrondisciplinen ikke er på OL programmet). Peter deltog ved OL i 2004, 2008 og Peter har i en årrække udgjort den ene halvdel af det danske synkronlandshold. Det har betydet, at han har sprunget synkron med en del forskellige udøvere. Hans deltagelse på synkronlandsholdet har medført en række pæne resultater ved World Cups og høje rangeringer på verdensranglisten, men først i efteråret 2011 lykkedes det for Peter at vinde en synkronkonkurrence ved en World Cup. Daniel er i mange år blevet betragtet som det største talent i dansk trampolin siden Peter, og på nuværende tidspunkt betragtes Daniel som den anden bedste trampolinspringer i Danmark. Daniel har som junior vist kontinuerlig fremgang og gode resultater. Daniels bedste resultat i synkroniseret trampolin er en guldmedalje ved det uofficielle junior VM i Sammen med Peter er det blevet til to andenpladser ved World Cuppen i De to udøvere trænes af den danske landstræner, der har været dansk landstræner siden Forud for dette var træneren selv elite trampolinspringer og vandt adskillige DM-titler og deltog ved VM tre gange. 51

52 Udover Daniel og Peter deltager Daniels tidligere synkron-makker også i landsholdstræningen. Denne udøver formåede sågar at skubbe Daniel af synkronholdet, blandt andet fordi denne udøver viste god udvikling og stigende stabilitet i en periode, hvor Daniel var plaget af skader og ustabile præstationer. Det var netop Daniels tidligere synkronmakker, som Peter sprang med, da synkronlandsholdet formåede at vinde føromtalte World Cup-konkurrence, hvilket er det bedste danske synkronresultat nogensinde. Kort efter blev Daniels tidligere synkronmakker dog skadet, hvilket betød, at Daniel vendte tilbage i synkronkonstellationen, og sammen med Peter kvalificerede de sig til VM-finalen Udover de nævnte udøvere består landsholdet og dermed landsholdstræningen af yderligere fire-fem udøvere, der enten er jævnaldrende eller yngre end Daniel. ARTIKEL II: JUMPING TOGETHER: APPRENTICESHIP LEARNING AMONG ELITE TRAMPOLINE JUMPERS Formål Målet med dette studie var at belyse, hvordan trampolinspringerne bliver hinandens læringsressourcer samt at præcisere, hvordan dette kan beskrives som former for mesterlære. Teori Studiet tager udgangspunkt i et kropsligt forankret og socialt situeret læringsperspektiv i fortolkningen og diskussionen af de præsenterede resultater (Downey 2005; 2008; Hodkinson, Biesta & James 2007; 2008; Ingold 2000; Wenger 1998). Ifølge dette perspektiv forstås læring som værende kropslig for så vidt, at den forandrer den lærendes kropsligt forankrede dispositioner og færdigheder. Samtidig forstås læring som værende social, idet den lærende altid vil være socialt positioneret og orienteret, hvilket betyder, at udøverens sociale deltagelse betyder, at bestemte muligheder for læring fremmes, mens andre hæmmes. Resultater Studiet viser, at trampolinlandsholdets træning er karakteriseret ved, at landstræneren ikke eksplicit dikterer indholdet af træningen. I stedet følger træningen nogle indgroede rutiner, som træneren dog har været med til at skabe gennem årene. Desuden er træningen karakteriseret ved, at Peter indtager rollen som uofficiel og uformel træner i kraft hans store erfaring og ekspertise. Endvidere viser studiet to overordnede former for udøver-oplæring, som finder sted i trampolintræningen. Denne udøver-oplæring foregår ved, at udøverne vejleder hinanden, eller ved at de springer med hinanden. 52

53 At vejlede hinanden Udøverne deler en praktisk faglig viden, som har betinget dem med sammenlignelige evner til at vurdere hinandens spring. På denne måde bliver træningen gennemsyret af bestemte æstetiske og teknisk idealer, og det betyder, at udøverne kommer til at træne i forhold til den samme standard. Denne fælles viden gør desuden udøverne i stand til at diskutere deres præstationer og oplevelser med hinanden, og gør dem i stand til at give hinanden praktisk anvendelige forslag til, hvordan de kan korrigere deres præstationer. Dette viser sig f.eks. ved, at Daniel formår at korrigere sine spring umiddelbart i forhold til Peters ledsagende vejledning, eller ved at Peter formår at bruge en fransk udøvers malende beskrivelse af en bestemt teknisk detalje til at udvikle sin egen teknik. At springe med hinanden Under synkronspring er god indbyrdes timing altafgørende. Et centralt element i udøvernes træning er derfor, at de gentager deres rutiner træning efter træning. Ved hyppige gentagelser af deres synkroniserede rutine oparbejder Peter og Daniel en praktisk forståelse for hinanden. Denne praktiske forståelse gør udøverne i stand til at reagere på den andens bevægelser på en umiddelbar måde, hvilket udøverne kalder at have en sjette sans for hinanden. Daniels manglende stabilitet er en af grundene til, at udøverne kan miste den indbyrdes timing, når de springer sammen. Daniel kan indimellem miste fokus og blive uopmærksom i forhold til den dynamik, der skabes af udøvernes samtidige bevægelser. Dette kan betyde, at han taber højde i forhold til Peter. Men i disse situationer er Peter ekstraordinær god til at udjævne forskellen mellem dem, hvilket ofte fører til, at Daniel genvinder fokus og forbedrer sine spring. På det seneste har Daniel øget sin fysiske styrke, men Daniel er endnu ikke fuldt ud i stand til at kontrollere denne øgede fysiske kapacitet, hvilket i visse tilfælde har tvunget udøverne til at springe synkronrutinen højere end, hvad Peter finder passende. På den ene side kan dette få parret til at miste deres indbyrdes timing. På den anden side ser Peter også et potentiale i Daniels kraftfulde præstationer, der giver forhåbninger om, at springene på et tidspunkt overgår, hvad de hidtil har præsteret. Diskussion På baggrund af resultaterne argumenterer studiet for, at det danske landsholds træning kan beskrives som et praksisfællesskab (Wenger 1998). Og det diskuteres, hvordan de verbale og tavse kropslige interaktioner mellem udøverne skaber muligheder for læring. 53

54 At virke som præstationsanalytikere Studiet viser, at udøvernes praktiske fornemmelse for deres spring kan påvirkes af de andre udøveres italesættelser og vejledninger. Samtalen mellem Peter og den franske udøver eksemplificerer, hvordan to udøvere fra forskellige træningsmiljøer kan dele generelle normer og færdighedsrepertoirer. Og at dette kan komme til at udgøre grundlaget for udøvernes forhandling af et bestemt springs praktiske betydning. På den ene side bliver disse forhandlinger gennemsyret af kontinuitet (Wenger 1998), idet begge udøvere deler en generel forståelse af, hvad det vil sige at udføre det pågældende spring. På den anden side bliver disse forhandlinger gennemsyret af diskontinuitet (Wenger 1998), fordi udøverne hver især har en personlig måde at udføre og italesætte springet på. Den franske udøvers metaforiske beskrivelse af springet genererer en fornemmelse hos Peter, der ændrer Peters forhold til sin krop under det specifikke spring. Dette betyder dog ikke, at den franske udøvers praktiske viden om springet uden videre overføres til Peter og gør ham i stand til at korrigere sin teknik. Peter må under egen træning genopfinde, hvordan metaforen kan udtrykkes med hans egne bevægelser (Downey 2005). Situationen, hvor Peter ledsager Daniels spring med vejledende stikord, eksemplificerer, hvordan verbale vejledninger kan have en direkte effekt på en udøvers præstation. Med udgangspunkt i teorien om praksisfællesskaber (Wenger 1998) argumenterer studiet for, at udøverne i fællesskab fremmer Daniels læring ved at være aktivt engageret i en fælles virksomhed om at forbedre Daniels spring samt ved at forhandle mening omkring et fælles repertoire af bestemte spring - udført af Daniel - og bestemte verbale vejledninger - leveret af Peter. At virke som sparringspartnere Studiet argumenterer for, at Peter og Daniels evne til at opretholde synkronisering bliver udviklet, når udøverne aktivt lægger mærke til hinandens bevægelser, imens de springer. På denne måde opnår de en fornemmelse for graden af overensstemmelse imellem dem, hvilket guider deres bevægelser i trampolinen. Dette kan beskrives som en løbende og gensidig stilladseringsproces (Downey 2008; Ingold 2000), hvor begge udøvere forsøger at tilpasse sig til - og understøtte hinandens bevægelser. I denne læreproces bliver mulighederne for læring løbende forhandlet, og er derfor ikke udelukkende bestemt af én af udøverne eller af kompositionen af den på forhånd fastlagte springrutine. Studiet argumenterer for, at udøverne udvikler deres fælles repertoire (Wenger 1998), hvis de er i stand til at gentage og opretholde dette gensidige engagement i deres synkrontræning over tid. Således udvikles udøvernes fornemmelse for hinanden (også kaldet den sjette sans ), og dette gør dem i bedste fald i stand til at fastholde en gensidig timing via førrefleksive kropslige justeringer. Studiet argumenterer endvidere for, at de direkte interaktioner mellem udøverne er gennemsyret af normer og magtrelationer, der har afgørende indflydelse på udøvernes muligheder for at bevæge sig og dermed for at lære (Barker-Ruchti et al. 2012; Hodkinson, Biesta & James 2007; 2008). 54

55 Konklusion Studiet viser med belysningen af udøvernes virke som præstationsanalytikere og sparringspartnere to overordnede former for udøver-oplæring i trampolintræning. Denne indsigt bidrager til en mere nuanceret forståelse af, hvorledes mesterlære mellem elitesportsudøvere finder sted. Afslutningsvis peger studiet på nogle forhold som gør, at mesterlære mellem elitesportsudøvere kan anses som en effektiv læringsressource: Mesterlære mellem udøvere synes at blive en effektiv læringsressource for både erfarne og mindre erfarne udøvere på betingelse af, at udøverne aktivt engagerer sig i hinandens måder at gøre tingene på. Mesterlære mellem udøvere synes at blive en effektiv læringsressource, når udøverne deler en fælles praktisk viden, som gør dem i stand til at give hinanden praktisk anvendelige forslag til, hvordan deres præstationer kan forbedres. Den direkte interaktion mellem en erfaren og mindre erfaren udøver synes at være en effektiv træningsmetode, når begge udøvere engagerer sig her i. Herved modtager udøverne løbende feedback på deres præstation på en mere direkte og gennemtrængende måde end, hvad det er muligt at give udøverne fra sidelinjen. 55

56 CASESTUDIE 3: HÅNDBOLD-HOLDET INTRODUKTION AF CASEN I afhandlingens tredje casestudie undersøges udøver-oplæring blandt kvindelige håndboldspillere i håndboldligaklubben Randers HK. Randers er en forholdsvis ny klub i dansk kvindehåndbold. Klubben blev grundlagt i 1996, og er en sammenslutning af otte mindre klubber i området omkring Randers. Siden sammenslutningen har førsteholdet manifesteret sig som tophold i den danske håndboldliga. I sæsonen og kvalificerede holdet sig til DM-finalen, men tabte begge gange. Internationalt set har holdet deltaget i Champions League (to gange) og i den mindre prestigefyldte EHF-Cup, som holdet vandt i Holdet har en cheftræner og en assistenttræner og består af 18 danske og udenlandske udøvere. Herunder er der en række erfarne udøvere, som har mange års erfaring med at spille håndbold på allerhøjeste niveau for såvel klubhold som landshold. Men holdet indeholder også en lille gruppe unge og talentfulde udøvere, som på sigt skal tage over for de ældre og erfarne udøvere. Med 18 udøvere i truppen er der flere udøvere, end hvad der er brug for til at stille hold til kampe. Det betyder, at der skabes en opdeling mellem udøvere, som får meget spilletid i kampe, og udøvere der primært bruges som indskiftningsspillere. Til den sidste del hører den lille gruppe af unge talentfulde udøvere. I forbindelse med feltarbejdet valgte jeg at interviewe fire udøvere fra holdet. To ældre udøvere, som repræsenterer gruppen af udøvere, der som regel hører til startformationen, samt to yngre udøvere, som hører til gruppen af indskiftningsspillere. Mette Meldgaard (32 år) er en meget erfaren stregspiller. Hun er en af de bedste defensive spillere på denne position i Danmark. Undervejs i færdiggørelsen af afhandlingen afsluttede Mette dog sin håndboldkarriere for i stedet at uddanne sig til revisor. Mette har tidligere spillet for Brabrand IF, Slagelse DT og FCK. Årene i Slagelse DT var de mest succesfulde for Mette. Dette hold bestod af flere danske og udenlandske topklasse udøvere, og holdet vandt Champions League i 2004, 2005 og Mette spillede også for det danske landshold og afsluttede sin karriere med at repræsentere Danmark ved OL i London Katrine Fruelund (34 år) er en meget erfaren venstre back. Katrine fik sin håndbold-opvækst i Vorup FB, som er en lille by uden for Randers. Katrine spillede for Randers HK i de første år af sammenslutningen ( ), før hun flyttede til Viborg HK i 1999/2000. I Viborg HK oplevede hun sin hidtil mest succesfulde tid i håndbold på klubplan. I 2004 vandt Viborg the triple, dvs. det danske mesterskab, pokalturneringen og Champions League. I 2007 kom Katrine tilbage til Randers HK. Katrine har i mange år været en dominerende spiller i den danske liga og på det danske landshold. I 56

57 2000 og 2004 var Katrine med på de landshold, som hjemførte OL-guldet til Danmark. I turneringen i 2004 blev Katrine valgt som turneringens bedste spiller. Ligesom Mette indstillede Katrine sin karriere som håndboldspiller under færdiggørelsen af afhandlingen. Sofie Strangholt (19 år) er ligesom Katrine venstre back og betragtes som et af klubbens største talenter. Som Katrine kommer Sofie fra Vorup FB. Sofie har deltaget i førsteholdstræning i Randers HK nogle enkelte gange om ugen, siden hun var 14 år. Dette skete sideløbende med, at hun også trænede med klubbens ungdomshold. I 2011 vandt Sofie det danske mesterskab med dette hold. Efterfølgende underskrev hun en toårig kontrakt med klubbens førstehold, hvilket betød, at hun nu var førsteholdsspiller på fuld tid. Sofie har allerede spillet 50 kampe for førsteholdet og scoret 38 mål og har også spillet flere kampe for forskellige danske ungdomslandshold. Sille Thomsen (20 år) er ligesom Mette stregspiller. Sille kom til klubben fra GOG. Ligesom Sofie var hun i starten af feltarbejdet kun med i førsteholdets træning et par gange om ugen og trænede ellers med klubbens ungdomshold. Men Sille viste sig at blive en af de helt store profiler på dette hold, og hun blev ligesom Sofie - belønnet med en fuldtids-kontrakt hos førsteholdet. I hendes første sæson på førsteholdet blev Sille fortrinsvist brugt i angrebet, og hun spillede i alt 14 kampe og scorede syv gange. ARTIKEL III: SHARED DELIBERATE PRACTICE: A CASE STUDY OF ELITE HANDBALL TEAM TRAINING Formål Studiet belyser, hvordan håndboldspillere på håndboldligaholdet Randers HK udvikler deres ekspertise gennem målrettet holdtræning. Mere præcist var formålet med studiet, (1) at identificere og beskrive relevante træningssituationer, som udvikler holdets ekspertise, og (2) at undersøge, hvordan denne udvikling af ekspertise beror på shared deliberate practice. I artiklen anvendes begrebet shared deliberate practice som et udtryk for, at deliberate practice kan ses som et fælles foretagende blandt sportsudøvere. Således er det artiklens formål at undersøge deliberate practice i forhold til teamet frem for den individuelle udøver. Teori Begrebet deliberate practice (Ericsson 2006; Ericsson, Krampe & Tesch-Römer 1993) bliver ofte anvendt i forskning, der undersøger træningen hos elitesportsudøvere. Overvejende portrætteres deliberate practice som en individualiseret træningsform, der bliver målrettet og struktureret, ofte af en træner. Desuden kræver deliberate practice hårdt arbejde og vedvarende koncentration og opmærksomhed, hvis udøveren skal forbedre sit aktuelle niveau. Med begrebet shared deliberate 57

58 practice retter dette studie opmærksomheden mod, at deliberate practice-begrebet skal tilpasses måden sportshold træner på. Således inddrages teorier om team cognition (Salas et. al. 2012) i analyserne af studiets resultater. Resultater og diskussion Studiet viser, at håndboldholdets træning generelt består af to overordnede træningsformer: struktureret taktisk træning og kamptræning. Struktureret taktisk træning I den strukturerede taktiske træning begrænser træneren udøvernes udfoldelse i spillet for at få udøverne til at arbejde med nogle få specifikke taktiske systemer. Denne træningsform kan sammenlignes med beskrivelserne af deliberate practice, idet træningen er designet og overvåget af træneren, og målrettet mod, at udøverne skal udføre udspecificerede opgaver for at forbedre specifikke elementer i spillet. Selvom disse aktiviteter er med til at udvikle holdets ekspertise, viser studiet dog, at tilskyndelsen til at indsnævre fokus på udspecificerede opgaver kan betyde, at udøverne bliver mindre opmærksomme på hinanden. Det betyder, at denne træning kun i mindre grad træner udøverne i den opmærksomhed og fornemmelse for hinanden i konkrete spilsituationer, som kaldes situation awareness (Mohammed, Tesler & Hamilton 2012). Kamptræning Studiet viser, at træneren varierer kamptræningen på flere forskellige måder, dels ved at variere antallet af udøvere på de to hold, dels ved at ændre løbende på sammensætningen af holdene. Studiet viser, at denne kamptræning skaber muligheder for at udforske alternative måder at håndtere spilsituationer på, idet udøverne tilskyndes til at skabe fælles bevægemønstre spontant. Kamptræningen tilskynder således udøverne til at udvikle en fælles spilsituationsfornemmelse samt fælles beslutningstagningsfærdigheder. Dette er evner der ikke samme omfang kan læres i den strukturerede taktiske træning. Hvad karakteriserer shared deliberate practice? Studiet viser, at det er afgørende for kvaliteten i udøvernes træning, at den udføres som shared deliberate practice. Studiet viser følgende karakteristika ved håndboldholdets shared deliberate practice: Koncentration Med deliberate practice-teorien understreges betydningen af, at den enkelte udøver træner i fuld koncentration (Ericsson 2006). Dette studie viser, at fastholdelsen af udøvernes koncentration i håndboldtræningen kræver en holdindsats, da holdets koncentration er noget, der er skabes i 58

59 udøvernes konkrete interaktioner. Desuden spiller de erfarne udøvere en vigtig rolle for optimeringen af holdets koncentration, idet de kan agere rollemodeller og eksemplificere den koncentration, som nødvendig for at fastholde kvalitet i træningen. Feedback og forbilledlig vejledning Deliberate practice-teorien understreger, at en træners verbale vejledning og feedback kan fremme den aspirerende eksperts udvikling, men teorien går dog ikke i dybden med, hvad der gør vejledning og feedback til en effektiv læringsressource udover vejledningens propositionelle indhold. Dette studie viser, at et tillidsfuldt og engageret forhold mellem den vejledende og modtagende udøver er afgørende for den verbale vejlednings effektivitet. Endvidere viser studiet, at denne situation ikke kun er lærerig for den, der modtager vejledning, men at også vejlederen kan opdage nye udviklingsmuligheder af at skulle vejlede en anden udøver. Således kan denne form for interaktion forstås som en gensidig virkende læreproces. Hold-koordination og situationsfornemmelse Studiet viser endvidere, at et vigtigt aspekt ved holdets shared deliberate practice er kombinationen af struktureret taktisk træning og kamptræning. Hvor den strukturerede taktiske træning kan reducere spillets kompleksitet og understøtte gentagelsen og indarbejdelsen af bestemte taktiske systemer, udvikler kamptræningen udøvernes situationsfornemmelse, herunder deres evne til at forstå hinandens handlinger og udvikle fælles bevægelsesmønstre spontant. Fælles forståelse Studiet viser også, at holdets shared deliberate practice handler om at oparbejde en indbyrdes fælles forståelse. Denne fælles forståelse udvikles, når udøverne engagerer sig i trænings- og kampsituationer med en bevidst hensigt om at gøre de andre på holdet gode. Således foreslår studiet af denne fælles forståelse udvikles under udøvernes aktive involvering i gensidig oplæring. Konklusion Studiet konkluderer, at deliberate practice-teorien redegør for væsentlige aspekter, der er nødvendige for at skabe en effektiv håndboldtræning, men teorien må udvides, hvis deliberate practice-begrebet skal kunne rede gøre for alle de aspekter, som skaber læring under holdsportstræning. Studiet foreslår fire punkter, som kendertegner en mere social orienteret udlægning af deliberate practice-teorien eller det som i studiet bliver betegnet som shared deliberate practice: 1. Deliberate practice i holdsport er en fælles aktivitet: Deliberate practice i holdsport er ikke en individuel aktivitet, men handler om at samarbejde. Den enkelte udøver må holde sit medlemskab af holdet i hævd og se sine holdkammerater, dels som konkurrenter, der kan 59

60 presse en til at blive bedre, dels som samspilspartnere, som er afgørende for at holdet og dermed den enkelte opnår sine mål. 2. Både struktureret taktisk træning og kamptræning er deliberate practice-aktiviteter: Deliberate practice i holdsport har til formål at træne udøvernes gensidige forståelse under træning og i kamp. Aktiviteterne er således ikke blot rettet mod at udvikle den enkelte udøver, men holdets samlede bevægemønstre. Selvom kamptræning ikke involverer klart definerede opgaver, hvilket ellers er et kendetegn ved deliberate practice-aktiviteter, kan kamptræning forstås som deliberate practice, fordi udøverne målrettet forsøger at gøre hinanden gode i bestræbelserne på at øge eget holds chancer for at vinde kampen. 3. Koncentration udvikler holdets kognitive færdigheder: Både i struktureret taktisk træning og kamptræning vil udøverne udvikle den indbyrdes situationsfornemmelse, når udøverne er koncentrerede om og opmærksomme på deres igangværende fælles aktiviteter. Endvidere er koncentration i holdsport et resultat af holdets samlede bestræbelser og indbyrdes interaktioner, og således ikke blot en egenskab ved den enkelte udøver. 4. Feedback og forbilledlig vejledning udvikler holdets kognitive færdigheder: Udøverne kan understøtte hinandens læring gennem vejledning og forbilledlig adfærd, hvis indvirkning og effektivitet afhænger af udøvernes forhold til hinanden. Disse aktiviteter kan samtidigt bidrage til opøvelsen af en fælles forståelse som udøverne kan agere ud fra under træning og kamp. Overordnet set eksemplificerer studiet, at deliberate practice ikke nødvendigvis er en individuel aktivitet. I holdsport handler deliberate practice om at træne målrettet sammen, hvilket indebærer, at udøverne aktivt stræber efter at skabe en fælles forståelse for holdets måder at gøre tingene på, og at udøverne tager del i hinandens oplæring. 60

61 DEL V: DISKUSSION TEMATISERING AF UDØVER-OPLÆRING PÅ TVÆRS AF DE TRE CASES Hensigten med denne del af afhandlingen er at diskutere nogle overordnede temaer, som går på tværs af de tre casestudier. Jeg indleder med at tematisere to former for adgang, henholdsvis formel og uformel adgang, som udøverne må erhverve sig for at kunne drage fordel af de læringsressourcer, som findes i de forskellige træningsgruppers praksis. Herefter diskuterer jeg tre overordnede og overlappende interaktionsformer som kendetegner udøver-oplæringen i de tre studier. Disse interaktionsformer er 1) observation og imitation, 2) direkte interaktion under fælles udøvelse af sporten og 3) verbal vejledning. Herunder diskuterer jeg, hvordan disse interaktionsformer giver udøverne mulighed for at opleve, hvordan den sportslige ekspertise, som de bestræber sig på at udvikle, skal udføres. Endelig tematiserer jeg spørgsmålet om, hvad de dygtigere og mere erfarne udøvere kan få ud af at indgå i udøver-oplæring med mindre erfarne udøvere, samt diskuterer hvilken rolle træneren har i forhold til udøver-oplæring i elitesportspraksisser. AT FÅ FORMEL ADGANG TIL TRÆNINGSGRUPPENS AKTIVITETER Ifølge Lave & Wenger (2003) afhænger læring i høj grad af, om den lærende gives adgang til at deltage i de aktiviteter, som udgør kernen i en given praksis. I forhold til de tre cases vil dette sige at ro i dobbeltsculleren, springe synkron-øvelser og spille med i håndboldkampe. Det er således en forudsætning, at udøverne deltager i selve sportsudøvelsen, og ikke kun taler om eller betragter sporten ude fra (Lave & Wenger 2003). Udøverne opnår adgang til praksis ved, hvad man kan kalde for, den formelle adgang, som gives af formelt set ledende instanser i elitesportsmiljøet. Det vil sige træneren, en klubbestyrelse, et nationalforbund, m.m. I dette afsnit vil jeg primært beskæftige mig med de måder, som træneren henholdsvis tillader og formener udøverne adgang til praksis. Først skal det dog bemærkes, at økonomi ofte også spiller en afgørende rolle for, hvilke praksisser elitesportsudøvere opnår adgang til (f.eks. inden for sportsgrene som fodbold, håndbold, m.m. Dog ikke trampolin og roning). Dygtige elitesportsudøvere handles på tværs af klubber, og deres formelle adgang afgøres derfor dels af hvem udøveren er interesseret i at repræsentere, dels af hvilke klubber, der har interesse i og råd til at købe udøveren. Mette eksemplificerer denne form for adgang med sit skifte til Randers HK. Formålet med indkøbet af en erfaren spiller som Mette var at forstærke holdet øjeblikkeligt, hvilket betød, at hun omgående fik bevilliget adgang til kerneaktiviteterne i holdets praksis, nemlig holdets kampe. 61

62 I både trampolinstudiet og håndboldstudiet er det tydeligt, at træneren besidder en særlig autoritet, som gør denne i stand til at sætte sit afgørende præg på organiseringen af træningen og dermed, hvilke aktiviteter den enkelte udøver gives adgang til. Ifølge idrætsforskerne James Galipeau og Pierre Trudel (2006) har udøvere ofte en naturlig tiltro til, at trænerens viden og evner kan fremme udøvernes udvikling og hjælpe dem til at blive mere succesfulde. Af denne grund vil udøvere som regel også gøre, som træneren siger. Således bliver træneren en gatekeeper, i forhold til hvilke muligheder den enkelte udøver gives for at videreudvikle sin ekspertise. Håndboldstudiet viser eksempelvis, at træneren spiller en afgørende rolle i forhold til, hvordan de unge spilleres (Sille og Sofie) adgang til seniortræningen doceres. I starten gives de to spillere adgang til at træne med førsteholdet et par gange om ugen, parallelt med at de stadig træner med klubbens ungdomshold. Men efterhånden indlemmes de helt i førsteholdstruppen, og bliver gradvist tildelt mere spilletid og øget ansvar i kampene. 18 Dette viser, at træneren har afgørende indflydelse på, hvordan spillernes indadgående bane fra perifer til fuld deltagelse på håndboldholdet former sig (Lave & Wenger 2003; Wenger 1998). Det synes i denne forbindelse at være ret trivielt at understrege, at den formelle adgang til elitesportspraksisser ikke gives til alle og enhver. For at kunne komme i betragtning forudsætter det, at udøverne har mange års træning bag sig og har udviklet et relativt højt ekspertiseniveau. Det er dog interessant, at flere studier peger på, at træneres udvælgelse af talentfulde udøvere som regel ikke sker på baggrund af objektive og udspecificerede kriterier, men snarere på baggrund af trænerens præferencer, smag og intuition (Christensen 2009; Cushion & Jones 2006). Ifølge idrætsforskeren Mette K. Christensen baseres danske fodboldtræneres smag på deres socialisering inden for den danske fodbold-kultur. Det betyder, at trænerne har udviklet et særligt blik for spillere, der er hårdtarbejdende, udviser lærevillighed og er modtagelige over for, hvad træneren siger til dem. På den måde efterspørges en særlig type spillere, og adgangen til elitetræningsmiljøerne afgrænses. Samtidigt tilskyndes udøverne til at udvikle sig i retning af netop den spillertype som efterspørges af trænerne for at kunne komme i betragtning til elitetræningen. Ligesom træneren kan skabe muligheder for udøverens deltagelse i praksis, kan træneren også begrænse udøvernes muligheder. Trampolinstudiet eksemplificerer, hvordan træneren kan afskære udøvere fra adgang til træningsaktiviteter, som udøveren tidligere har haft adgang til. Dette sker, da 18 I den afgørende DM-finale sætter træneren Sofie til at kaste et af straffekastene, da kampen skal afgøres ved en straffekastkonkurrence. Det er på trods af, at Sofie har siddet på udskiftningsbænken under hele den ordinære spilletid. Sofie scorer på straffekastet, og hun beskriver efterfølgende, hvordan dette har været med til at udvikle hendes selvtillid i forhold til at spille med i førsteholdets kampe. 62

63 træneren sætter Daniel af synkronholdet, efter at Daniel har haft en længere periode med ustabile præstationer. 19 Chris Cushion og Robin L. Jones (2006), der begge har forsket meget inden for emnerne sport, coaching og pædagogik, eksemplificerer endvidere, hvordan trænere, på grund af deres smag kommer til at favorisere nogle udøvere og forbigå eller helt afstøde andre. Det betyder, at den samme træning kan give udøverne vidt forskellige muligheder for at udvikle sig. De favoriserede udøveres træning begunstiges således af trænerens ros og opmærksomhed, imens træningen hos de forbigåede udøvere begrænses af, at de bliver skældt ud og udstillet ved fejltagelser, eller ved at de bliver ignoreret. At relationen mellem træner og udøver er væsentlig for at forstå, hvordan den enkelte udøver tildeles adgang til praksis fremhæves endvidere i et autoetnografisk studie af en ungdomsfodboldtræners relation til sine spillere (Jones 2009). Studiet understreger behovet for, at træneren erkender og anerkender spillerne som værende betydningsfulde, og således illustrerer studiet, at trænere kan understøtte udøveres adgang til praksis ved den opmærksomhed, optagethed og omsorg, som træneren viser udøverne. Dette understreger, at adgangen til praksis også afhænger af den personlige relation, som skabes mellem trænere og udøvere, og ikke kun hviler på trænerens tekniske og taktiske vejledning af udøverne. Selvom træneren bærer en væsentlig del af ansvaret for at forløse udøvernes udviklingspotentiale, kan træneren ikke tvinge sin vilje igennem, da træneren opererer i samspil med udøverne (Galipeau & Trudel 2006; Hjort, Agergaard & Ronglan 2010). Det er derfor også nødvendigt at se på, hvordan udøverne indbyrdes giver hinanden adgang til en træningsgruppes læringsressourcer. DEN MELLEMMENNESKELIGE ANERKENDELSE SOM UFORMEL ADGANG TIL TRÆNINGSGRUPPENS AKTIVITETER Adgang til træningsgruppens læringsressourcer bliver ikke udelukkende sikret af den formelle adgang, men også af det som jeg har valgt at kalde for den uformelle adgang. Den uformelle adgang relaterer sig til udøvernes mellemmenneskelige forhold, herunder f.eks. hvordan en erfaren udøver vælger at drage omsorg om en mindre erfaren udøvers læreproces og inviterer den mindre erfarne til at forstå praksis, som den erfarne selv gør. Annes adgang til elite rotræningen er et tydeligt eksempel herpå, som desuden også viser, at adgang til en elitesportspraksis ikke nødvendigvis skal bevilliges af en træner, men i nogle tilfælde også kan opnås ved, at en mere erfaren og etableret udøver kan stå inde 19 Tilsvarende forklarer Mette, at håndbold spilles og trænes på en særlig måde i Danmark, og at spillere ofte tilskyndes til at være tro imod de taktiske systemer, som er aftalt på forhånd. Hermed antyder hun, at spillerne tilskyndes til at udvikle en særlig spillestil, der på den ene side betyder, at spillerne bliver gode til at spille taktisk disciplineret, men på den anden side betyder, at spillerne kan have sværere ved at finde sammen i et godt sammenspil i de situationer, hvor taktikken ikke i første omgang er lykkes. 63

64 for én. Således baseres Annes legitimitet (Lave & Wenger 2003) i træningen på Julianes renomme og omdømme i romiljøet (Wenger 1998). Betydningen af den uformelle adgang blev meget tydeligt udtrykt af Sille og Sofie (i håndboldstudiet), der - selvom de havde opnået formel adgang til førsteholdets træning - pointerede vigtigheden af at føle sig accepteret af de etablerede spillere samt føle, at disse spillere anerkendte deres tilstedeværelse og involverede sig i deres læreprocesser. Med hjælp fra Wenger (1998) kan der skabes forståelse for, hvad der er på spil under den nytilkomne udøvers indtrædelse i et praksisfællesskab. Wenger argumenterer nemlig for, at den nytilkomnes utilpashed i et praksisfællesskab gør denne skrøbelig, fordi den nytilkomne endnu ikke er en del af det fælles repertoire af rutiner, praksisser, talemåder, m.m., som udgør omdrejningspunktet i træningen. Derfor vil den nytilkomnes deltagelse uundgåeligt føre til fejltrin, som meget vel kan føre til en oplevelse af at være marginaliseret, overflødig eller til besvær, hvis den nytilkomne ikke oplever legitimitet i form af gruppens anerkendelse. Nyder den uerfarne omvendt gruppens anerkendelse vil fejltrin i stedet kunne blive muligheder for at lære. Ifølge filosoffen Alex Honneth (2003) har mennesket et naturligt behov for anerkendelse, og manglen på samme kan hindre det enkelte menneskes muligheder for at kunne realiseres sig selv. Honneth (2006) opdeler sit anerkendelsesbegreb i tre forskellige anerkendelsessfærer: a) privatsfæren, hvilket vil sige den følelsesmæssige opmærksomhed, som den enkelte oplever i familien og venskaber, b) den retslige sfære, hvilket vil sige den selvrespekt som den enkelte opnår i kraft af de universelle rettigheder, som er givet alle medlemmer af samfundet og c) den solidariske sfære, hvilket vil sige den oplevelse af solidaritet, som den enkelte opnår i relation til sociale grupper og fællesskaber. Netop den sidstnævnte form for anerkendelse synes at være den, som Sille og Sofie sigter efter for at føle sig integreret i førsteholdstruppen. Ikke uventet tydeliggør de tre studier, at den kropslige interaktion mellem udøverne står i centrum for udøvernes træning. Men studierne viser også, at den kropslige interaktion kan danne udgangspunkt for udøvernes gensidige anerkendelse, hvilket f.eks. fremgår af håndboldstudiet. Her fremhæver Sofie, at Katrines fastholdelse af øjenkontakt i en situation, hvor Katrine viser Sofie en bestemt teknisk detalje, er med til at give Sofie en oplevelse af, at Katrine involverer sig i Sofies læreproces. Fortalere for situeret læring bliver kritiseret for at underkende den vigtige rolle, som kroppen spiller i mellemmenneskelige aktiviteter, som f.eks. når man viser hinanden anerkendelse, eller er gensidigt engageret i forhandlingen af en fælles virksomhed (Rambusch & Ziemke 2005). Ud fra et socialfænomenologisk perspektiv (Fuchs & De Jaegher 2009; Leder 1990) indebærer ethvert møde 64

65 med et andet menneske en førrefleksiv mellemkropslig kommunikation, som vil præge interaktionen. Det vil sige, at interaktionen med et andet menneske betyder, at den enkeltes oplevelser og handlinger må forstås som umiddelbart socialt tilvirket og kan derfor ikke betragtes som rene subjektive oplevelser eller handlinger. Oplevelsen af at blive anerkendt opstår således i mødet med anerkendende blikke eller andre imødekommende handlinger, der udtrykker en beredvillighed til at lade sig engagere i et fælles projekt, hvor udøverne er cosubjectivties, supplementing rather than truncating each other s possibilities (Leder 1990, 94). Den førrefleksive mellemkropslige kommunikation kan give adgang til en situation, hvor man ikke bare fornemmer sin tilstedeværelse anerkendt socialt, men hvor man også konkret kropsligt bliver understøttet, som det f.eks. er tilfældet, når Juliane hjælper Anne med at holde balancen, og lader Anne få tid til at opnå en vis tryghed ved at sidde i båden. På den måde anerkender Juliane Annes uerfarne deltagelse ved ikke blot socialt, men også især kropsligt og bevægelsesmæssigt at skabe plads til hende i praksis. Wenger understreger, at det at blive en del af et fællesskab (og hermed opnå adgang til fællesskabets læringsressourcer) handler om, at udøveren får adgang til at tage del i og forhandle fællesskabets aktiviteter. Det forudsætter, at interaktionen med de andre udøvere i fællesskabet giver udøveren mulighed herfor, hvilket vil sige, at interaktionen med de andre deltagere er så uproblematisk, at den lader udøveren være optaget af fællesskabets aktiviteter, eller som det beskrives af Leder, at udøvernes bodies stand in cotransparency, ecstatically involved in a shared world (Leder 1990, 95). Set i dette lys kan man tale om, at udøverne gør den indbyrdes relation til hinanden usynlig ved at vise hinanden anerkendelse. Derved kan udøverne uhindret af sociale positioneringer engagere sig i træningen. Som allerede nævnt er den umiddelbare mellemkropslige kommunikation et kendetegn i alle situationer, hvor mennesker møder hinanden. Det vil sige, at relationen til den anden/de andre altid vil påvirke de interagerendes oplevelser og handlinger. Men det betyder også, at man kan stå i vejen for hinanden og hindre hinanden adgang til en træningsgruppes aktiviteter. Når Sille og Sofie udtrykker et behov for at føle anerkendelse, viser det indirekte, at den gensidige mellemkropslige kommunikation også kan finde sted som en umiddelbar oplevelse af at blive afvist eller overflødiggjort. For at tydeliggøre hvori anerkendelse består, beskriver Honneth (2003) den aktive form for usynliggørelse og miskendelse, som kan finde sted, når man ser igennem og miskender den anden. I sådanne tilfælde vil den anden være fysisk observeret, men blive overset eller negligeret, hvilket vil sige, at man i en social forstand usynliggøres. Set i dette lys kan interaktionen med en anden udøver, som udtrykker en miskendende eller indskrænket attitude i forhold til én, hindre, at man bliver optaget af træningsaktiviteterne, fordi man i stedet bliver optaget af det problematiske forhold til den anden. Leder beskriver denne form for negativ sameksistens som social dys-appearance (Leder 65

66 1990). I sådanne situationer kan den gensidige relation blive genstand for direkte tematisering, imens mulige fælles projekter træder i baggrunden. Jeg observerede ikke social-dysappearance i denne afvisende form under feltarbejdet i de tre cases. Til gengæld observerede jeg flere eksempler på, hvordan udøverne viste hinanden deres anerkendelse. Det tegner således et billede af, at udøverne tildeler hinanden en helt nødvendig uformel adgang til den sportslige praksis, og at dette sker ved, at udøverne åbner sig for hinanden og skaber plads til hinanden gennem anerkendende adfærd. TRE SPECIFIKKE FORMER FOR UDØVER-OPLÆRING På baggrund af de tre studier viser udøver-oplæringen sig at være kendetegnet af tre overordnede og overlappende interaktionsformer, som i større eller mindre omfang finder sted blandt udøverne i de tre cases. De tre interaktionsformer er: 1) observation og imitation, 2) direkte interaktion under fælles udøvelse af sporten, og 3) verbal vejledning. Disse eksemplificerer på forskellig vis, hvordan udøverne kan gøre den specifikke sportslige ekspertise, der skal udvikles, transparent for hinanden samt skabe situationer, hvor det er muligt at øve sig her i. Lave og Wenger (2003) introducerer begrebet transparens i nær tilknytning til begrebet adgang. Transparens-begrebet refererer til graden af synlighed i forhold til meningen med det der skal læres i en given praksis. Victoria Akre og Sten R. Ludvigsen (1999), som har studeret, hvordan lægers kompetencer udvikles i deres daglige arbejde, giver to konkrete eksempler på, hvordan transparensniveauet kan variere i mesterlære-relationer mellem erfarne og uerfarne læger. Det ene eksempel beskriver en operation, hvor begge læger står bøjet over en mave og taler om deres fund og de betydninger, de tillægger disse. Dette bliver betegnet som en god og transparent læringssituation, fordi den erfarne læge, ved at påpege sine basale grunde til de medicinske beslutninger, gør den uerfarne i stand til at forstå opgaverne på samme måde, som den erfarne gør det. Det andet eksempel beskriver en situation, hvor den uerfarne læge står over for et praktisk problem hos en patient og beder om at blive superviseret af en erfaren læge, men hvor det resulterer i, at den erfarne læge ordner problemet selv uden at give nogen forklaring. Oveni at dette betegnes som en dårlig og ikke særlig transparent læringssituation, er situationen også med til at give den uerfarne læge en oplevelse af at blive ydmyget overfor patienten (Akre & Ludvigsen 1999, 124). I forhold til studierne i denne afhandling betegner transparent-begrebet synligheden af den ekspertise, som udøverne skal udvikle i deres træning. Ifølge Lave og Wenger (2003) skal transparensniveauet for en given praksis forstås i forhold til dualiteten mellem usynlighed og synlighed, idet transparens skabes på baggrund af usynlighed i form af uproblematisk fortolkning og integration i fællesskabets virksomhed (hvilket jeg har været inde på i de to foregående afsnit om adgang) og på baggrund af synlighed i form af en udvidet adgang til meningen med det der skal læres (Lave & Wenger 2003, 87). 66

67 I det følgende vil jeg diskutere, hvordan udøverne i deres daglige interaktioner kan hjælpe hinanden til at forstå, hvordan den sportslige ekspertise skal udføres og udvikles. 1. OBSERVATION OG IMITATION Studierne viser, at udøvernes fælles træning giver dem mulighed for at observere og studere hinandens ekspertise. Under interviewene gav udøverne på forskellig vis udtryk for, at de lod sig inspirere af hinanden. Eksempelvis fortalte Daniel (trampolinstudiet), at han har hæftet sig ved Peters evne til at korrigere og stabilisere sine spring og arbejder på at udvikle denne evne hos sig selv. På tilsvarende vis fortalte Sille (håndboldstudiet), at hun i mange år har set Mette som et forbillede, og at hun spejler sig i Mettes måde at forsvare på. Disse eksempler peger på, at det nære fællesskab med andre udøvere skaber transparens i form af konkrete observerbare forbilleder og dermed mulige praksisser at imitere, hvilket kommer til at danne rettesnore for udøvernes træning. Ifølge psykologen Albert Banduras (1986) social-kognitivistiske indlæringsteori foregår imitation i kraft af symbolsk repræsentation. Det vil sige, at imitation er en proces, der går fra at iagttage andre over dannelse af en idé om, hvordan ny adfærd udøves, til at lade denne kodede information i form af regler, principper og standarder tjene som guide for målrettet handling (Jespersen 1999, 174). Hermed påstås, at den imiterendes imitation foregår ved at handle ud fra en symbolsk erindring af, hvad man har observeret. Denne påstand kan dog betvivles. Ifølge Jespersen bliver den observeredes ekspertise transparent på en mere direkte måde, uden at der er behov for en symbolsk afkodning, idet [b]ody knowledge has simply grown into the action itself regardless of whether we are looking at the model or the apprentice" (Jespersen 1997, 184). 20 Endnu mere grundlæggende argumenterer filosoffen Maxine Sheets-Johnstone for, at mennesket er i stand til at imitere andres handlinger, fordi dette er den oprindelige måde, man fra spæd lærer at forstå sig selv og andre på. Med andre ord; menneskets primære måde at tænke på er at tænke i bevægelse (Sheets-Johnstone 2000). Ydermere argumenteres der for, at menneskets kinæstetiske sans fundamentalt set er intersubjektiv. Det vil sige, at man fornemmer andres bevægelser igennem de samme kanaler, som man også fornemmer og aktiverer egne bevægelser (Downey 2010; Gallagher 2007; Montero 2006). Dette understøttes af neurovidenskabelig forskning der med opdagelsen af de såkaldte spejlneuroner, har vist, at der er bestemte områder i hjernen, som bliver aktiveret, når man overværer andres handlinger, og at dette er de samme områder som aktiveres, når man selv handler. Således gives en naturvidenskabelig forklaring på, hvordan mennesket bliver i stand til at opnå en kinæstetisk forståelse for et andet menneskes handlinger under observation (Fadiga et al. 1995; Gallese et al. 1996). 20 Dette udelukker dog ikke, at man kan teoretisere over og analysere den andens handlinger, f.eks. hvis disse opleves som tvetydige eller gådefulde. Men som det bl.a. bliver beskrevet af filosoffen Shaun Gallagher (2008) sker dette på baggrund af en direkte og umiddelbar perception af den andens handlinger som enten tvetydige eller gådefulde. 67

68 Ovenstående antyder, at observation og imitation foregår som en ukompliceret og stiltiende udveksling af viden fra krop til krop (Bourdieu 1990; Dreyfus 2001). Men som det bl.a. fremhæves af Downey (2008) vil et utrænet øje, der observerer en eksperts adfærd ikke opfange samme kompleksitet ved adfærden, som hvis denne blev observeret af en anden ekspert. Dette måtte jeg selv sande under mine observationer af f.eks. trampolintræningen, hvor jeg i modsætning til udøverne ofte havde svært ved at se, om udøvernes spring lykkedes eller ej. Og jeg var slet ikke i stand til at se, hvad der i så fald lykkedes, og hvad der ikke gjorde. Dette tegner et billede af, at udøvernes ekspertise ikke umiddelbart er transparent for alle og enhver, og at det kan være nødvendigt, at udøverne aktivt forsøger at synliggøre den sportslige ekspertise for hinanden. Studierne viser, at udøverne understøtter hinandens imitationer på forskellige måder. Denne understøttelse foregår bl.a. i form af medfølgende verbale vejledninger, hvis funktion jeg vil vende tilbage til senere i denne diskussion. Endvidere viser håndboldstudiet, at den anerkendende adfærd (som jeg var inde på i afsnittet om uformel adgang), hvormed den erfarne udøver møder den uerfarne udøver, også kan have en positiv indvirkning på den uerfarnes imitation. Dette eksemplificeres med situationen, hvor Katrine foreviser en teknisk færdighed specifikt for Sofie, samtidigt med hun udviser et oprigtigt ønske om at ville hjælpe Sofie. På en og samme tid virker dette både inviterende og initierende for Sofies imitation. Dette illustrerer, at imitation: often demands that the model not simply enact a practice but also provide other sorts of stimulation and direction tailored to the novice s needs. We imitate well because we typically do not imitate indifferent models. (Downey 2008, 205) Antropologen Thorsten Gieser (2008) hævder desuden, at imitation af en læremesters handlinger foregår ved, at lærlingen intensivt observerer og involverer sig i det praktiske forhold til verden, som mesteren indtager under udøvelsen af sin ekspertise, og at dette afstedkommer en spirende praktisk fornemmelse for mesterens ekspertise hos lærlingen, som kan guide lærlingens imitation. I den forbindelse er det interessant at bemærke, hvordan de to erfarne udøvere Mette og Katrine (i håndboldstudiet) aktivt bruger det at udtrykke og visse tilfælde overdrive en særlig attitude til håndboldspillet (f.eks. ved at kaste sig frygtløst efter bolden eller gå hårdt til den i en tackling), når de oplever, at de andre udøvere investerer for lidt i træningen. På denne måde kan de nemlig påvirke den generelle attitude blandt udøverne og øge intensiteten og kvaliteten i træningen. Ovenstående eksemplificerer, at imitationsprocesser befordres af, at dygtige og erfarne udøvere tydeliggør deres stil og inviterer de mindre erfarne til at imitere denne. Et studie af mesterlære på musikkonservatoriet 68

69 viser på lignende vis, at det er læremesterens stil og ikke blot mesterens overlegne tekniske færdigheder, som driver lærlingens imitation: Imitation is not only a matter of mimicking some technical skills; it is a matter of acquiring a certain kind of being in a social musical setting. The students do not only imitate skills in a narrow sense of the word. They also imitate a way of living with music. Or to put it in another way, the students imitate the relationship the skilled pianists have with the music. (Nielsen 2006, 8) Afhandlingens studier viser dog også, at den mindre erfarne udøvers imitation af den dygtigere udøvers stil afhænger af, om førstnævnte er i stand til at spejle sig i sidstnævntes stil. Sille (håndboldstudiet) fortæller således, at hendes orientering mod Mettes måde at forsvare på ikke kun hænger sammen med en stor tiltro til Mettes evner, men også hænger sammen med, at Sille og Mette har nogenlunde samme fysiske statur. 21 Hendes valg af forbillede er derfor også baseret på en forventning om, hvilken spillestil der stemmer bedst overens med hendes egen kropsbygning og handlepotentiale. Hvem udøverne vælger at imitere kan dog næppe betragtes som et fuldstændigt selvstændigt valg, idet træningsgruppernes praksis er gennemsyret af normer og værdier, der betyder, at nogle handlingsstile bliver værdsat højere end andre. Dette kom bl.a. til udtryk i trampolinstudiet, hvor Daniels ønske om at udvikle samme stabilitet som Peter tilsyneladende også hang sammen med, at Peters stil var mere værdsat hos træneren end Daniels. Ovenstående peger på, at imitations-processer afhænger af både den dygtige og erfarne udøvers invitation og imødekommenhed, men også af den imiterende udøvers evne til at sætte sig i forbilledets sted, udøverens tiltro til forbilledet, udøverens kropsbygning samt de normer og værdier, som gennemsyrer den pågældende træningsgruppe. 2. DIREKTE INTERAKTION UNDER FÆLLES UDØVELSE AF SPORTEN I dette afsnit vil jeg diskutere, hvordan udøverne kan synliggøre den sportslige ekspertise for hinanden og blive hinandens læringsressourcer, når de direkte interagerer i den fælles udøvelse af sporten. Det vil sige, når Anne og Juliane ror i samme båd, når Peter og Daniel springer synkront, og når håndboldspillerne spiller spillet med og mod hinanden. Wacquant (2004) observerer under sit studie af træningen i en amerikansk bokseklub, at den forberedende tekniske og fysiske træning uden 21 Begge udøvere er relativt lave, hvilket betyder, at modstanderne har gode muligheder for at skyde over dem, hvis de blot står afventende i forsvaret. Derfor er de begge nødt til at forsvare mere aggressivt, hvilket indebærer at løbe ud og møde modstanderne tidligt. Denne del af spillet er særligt veludviklet hos Mette. 69

70 for ringen ikke udvikler bokserens sportslige evner uden regelmæssig kamptræning i bokseringen, idet: the peculiar mix of skills and qualities required by fighting cannot be assembled but between the ropes. Many boxers who looks a million dollar on the floor turns out to be inept and helpless once faced with an adversary. (Wacquant 2004, 78) Pointen hermed er, at den direkte interaktion træner udøvernes parathed til at begå sig i kampe med med- og modstandere. Den følgende diskussion vil fokusere på de nærmere egenskaber ved den direkte interaktion. I denne forbindelse vil jeg skelne mellem protagonistisk og antagonistisk interaktion. Disse begreber skal begge forstås som frugtbare måder, hvorledes udøverne kan lære af hinanden under deres fælles udøvelse af sporten. Desuden vil jeg diskutere begrebet koncentreret fokusering, som et særlig og nødvendigt aspekt, hvis den direkte interaktion mellem to eller flere udøvere skal udvikle udøvernes ekspertise. Protagonistisk interaktion De tre studier viser, at gode præstationer i dobbeltsculleren, under synkronspring eller på håndboldbanen som regel hænger sammen med, at udøverne kan samarbejde ud fra en fælles forståelse for, hvordan der skal handles under udøvelsen af sporten. Studierne viser, at denne evne i høj grad udvikles under direkte protagonistisk interaktion. 22 Begrebet protagonistisk interaktion betegner i denne forbindelse udøvernes bestræbelser på at komme til at fungere som en enhed under sportsudøvelsen. Og således bruges begrebet til at beskrive en interaktionsform, hvor de interagerende trækker i samme retning, og hvor målet er symmetri og indbyrdes koordination. Dette er dog en koordinationsproces, som ligegyldigt hvor meget udøverne nærmer sig hinanden altid vil forblive dynamisk og aldrig finde et fuldstændigt stabilt eller permanent leje (De Jaegher & Di Paolo 2007; Fuchs & De Jaegher 2009). I en mester-lærlinge-relation kan mesteren og lærlingen godt være ulige i form af evner og færdigheder, men i den protagonistiske interaktion vil de forsøge at udligne asymmetrien og indgå i en fælles bevægelse i retning af mesterens dygtige adfærd. Men hvordan kan protagonistisk interaktion synliggøre, hvad der skal til for at få udøverne til at fungere som en enhed? Udøvernes direkte interaktion i deres sport er som regel underlagt nogle overordnede rammer, som er med til at understøtte, at udøverne kan fungere som en enhed. Som regel har roerne på forhånd aftalt nogle hastigheder og kadencer, som de skal forsøge at ro i. Springerne aftaler på forhånd sammensætningen af de spring, som de skal springe, og håndboldspillerne har ofte fastlagte taktiske 22 Begrebet protagonist stammer fra det gamle Grækenland, og betegner den person, der spiller den vigtigste rolle i teaterstykker eller lignende (I Encyclopædia Britannica ( ). Hentet fra 70

71 systemer, som de spiller ud fra. Men som studierne viser, er disse rammer ikke i sig selv nok til at sikre, at udøverne kommer til at fungere som en enhed under den sportslige praksis. Ifølge Wenger (1998) bliver et praksisfællesskab i stand til at agere som en sammentømret enhed, hvis deltagerne over tid engagerer sig i en forhandling af fællesskabets virksomhed, hvorved udøverne udvikler deres indbyrdes relationer, afstemmer deres forskellige fortolkninger af den fælles virksomhed og udvikler et fælles repertoire. Som allerede omtalt argumenterer Leder (1990) og Fuchs og De Jaegher (2009) for, at sociale interaktioner, og således også den gensidige forhandling af et fællesskabs virksomhed, baseres på en førrefleksiv mellemkropslig kommunikation, som giver de interagerende en umiddelbar fornemmelse for den indbyrdes koordination. Studierne viser, at denne konstante fornemmelse for den indbyrdes koordination er central, når udøverne skal lære at fungere som en enhed. For klarhedens skyld vælger jeg at uddybe dette ved at dvæle ved den direkte interaktion, som finder sted mellem Juliane og Anne, når de ror sammen i dobbeltsculleren. 23 Som det er beskrevet i roerstudiet har Juliane en veludviklet kinæstetisk fornemmelse for, hvad der er en god rytme. Denne viden kommer til udtryk (både for hende selv og for hendes omgivelser) i hendes måde at ro på. Det er således en viden, der er vokset ind i hendes handlinger. Når de to roere sidder i båden sammen og påvirker båden med deres bevægelser, mærker Anne Julianes viden som en umiddelbar påvirkning af hendes egne bevægelser. Hvis roerne ikke følger den samme rytme, vil dette medføre spændinger og små modsatrettede ryk. Men når Anne finder ind i Julianes rytme, vil Anne til gengæld have en hands-on-oplevelse af, hvordan det fornemmes at ro i en fælles rytme. Selvom Anne primært har til opgave at følge Juliane, går påvirkningen også den anden vej - fra Anne til Juliane. Juliane bruger denne direkte fornemmelse af Annes roning til at understøtte Annes bevægelser, men stadigt med henblik på at finde sammen i den rytme, som føles god for Juliane. Det vil sige, at roernes kroppe forbindes af et cirkulært samspil af øjeblikkelige handlinger og reaktioner. Og roerne er i den protagonistiske interaktion blevet del af et dynamisk sensomotorisk system, som skaber oplevelser af mellemkropslig resonans - udtrykt som en fælles rytme. Begge roere oplever således en fundamental følelse af at være forbundet med hinanden på en dynamisk måde. I denne situation lærer Anne at dvæle ved og lade sig guide af rytmen, herunder Julianes og bådens bevægelser. På denne måde synliggøres det for Anne, hvad det vil sige at ro ud fra den sportslige ekspertise, som Juliane besidder. Dette kan sammenlignes med det tidligere nævnte eksempel, hvor en uerfaren læge lærer at forstå baggrunden for en erfaren læges beslutninger under en operation. Dog er 23 Under den direkte interaktion bliver udøverne i de tre cases koblet til hinanden på forskellig vis. Roerne sidder i en båd, og det i høj grad gennem båden, at roerne mærker hinandens bevægelser. Hos springerne baseres fornemmelsen for hinanden i høj grad på de lyde, som trampolinerne afgiver, når springerne lander heri samt ved at kunne se eller ikke se hinanden ud af øjenkrogen. Synet spiller også en væsentlig rolle for, hvordan håndboldspillerne koordinerer deres bevægelser under den direkte interaktion. 71

72 det i kraft af den tavse og mellemkropslige kommunikation, at Anne bliver i stand til at forstå og handle ud fra rytmen, som Juliane gør det. Inden for udviklingspsykologien er begrebet stilladsering 24 blevet brugt til at beskrive, hvordan mesteren aktivt kan støtte lærlingens læreproces ved at hjælpe lærlingens handlinger på vej. Stilladserings-processer kan give lærlingen adgang til dennes zone for nærmeste udvikling (Vygotsky 1978), hvilket vil sige, at lærlingens gøres i stand til at øve sig i handlinger, som lærlingen ikke er i stand til at udføre på egen hånd. Begrebet stilladsering bruges ofte i forbindelse med læreprocesser, hvor lærlingen understøttes af verbale instruktioner (Bruner 1978), der virker som en vicarious form of consciousness until such time as the learner is able to master his own action through his own consciousness and control (Bruner 1986, 123). Ifølge Downey (2008) kan stilladserings-processen dog også relateres til mere praktiske og kropslige interventioner, f.eks. når en capoiera-mester overdriver bestemte elementer i sin eksemplificering af en bestemt færdighed for at lette lærlingens imitation og på denne måde imødekommer det niveau, som lærlingens aktuelt befinder sig på. Under den direkte interaktion mellem Anne og Juliane synes den dygtige og erfarne udøvers understøttelse af den uerfarnes handlinger at foregå på en endnu mere direkte og fleksibel måde, end hvad er tilfældet i eksemplet fra capoeira-træningen, idet Julianes understøttelse af Anne sker på baggrund af roernes dynamiske og gensidige mellemkropslige samspil. Situationen betyder, at Juliane via den fælles rytme opnår en løbende hands-on -fornemmelse for, hvor meget hun kan presse Anne og bliver således i stand til at fastholde Anne i hendes zone for nærmeste udvikling. Samtidigt lærer Anne ikke blot, hvordan den gode rytme skal føles, men også hvilke bevægelser der virker henholdsvis fremmende og hæmmende i den direkte interaktion med Juliane. Således giver den direkte interaktion den mindre erfarne udøver en klar fornemmelse for gabet mellem opgavesituationens krav (legemliggjort af den erfarne udøvers bevægelser) og egen aktuelle formåen. Som jeg allerede har været inde på, understreger de tre casestudier vigtigheden af, at udøverne repeterer deres direkte interaktion træning efter træning, fordi de herved udvikler en fælles praktisk viden om hinanden. For roerne betyder dette, at de bliver i stand til at ro en let og gnidningsløs rytme, som fremmer deres muligheder for at ro sig helt ud. For springerne betyder dette, at de er i stand til at fornemme hinanden igennem en sjette sans, der muliggør hurtige og direkte justeringer undervejs i deres synkronøvelse. Og for håndboldspillerne gør denne viden udøverne i stand til at forstå hinanden blindt, hvilket bl.a. betyder, at udøverne kan finde hinanden med afleveringer uden først at være nødt til at se, om den anden er der. 25 Dette illustrerer, at den direkte interaktion mellem udøverne ikke blot lærer udøverne individuelle tekniske færdigheder, men i høj grad også lærer udøverne at indgå i et samspil med hinanden. Den viden, som udvikles i disse situationer, kan sammenlignes med det, som 24 Begrebet stilladsering bliver som oftest brugt til at forstå, hvordan en voksen kan understøtte et barns læring. 25 F.eks. når bolden afleveres i den modsatte retning af, hvad den afleverende spiller ser. 72

73 jeg tidligere har beskrevet som shared mental models eller intercorporeal memory og skal forstås som en kollektiv viden, som gør udøverne i stand til at skønne, hvad der i interaktionen med den anden udøver vil være den rette handling at udføre. Denne praktiske dømmekraft og intuitive fornemmelse for hinanden hvilket også kan betegnes som udøvernes vi -fornemmelse - læres tilsyneladende under den direkte interaktion, fordi udøverne her er tvunget til at opfinde de rette handlinger, hvormed de kan fastholde, justere og genetablere deres indbyrdes koordination. Eller for at bruge en ofte brugt frase i sportsverden; hvordan udøverne kan gøre hinanden gode under sportsudøvelsen. Hermed understreges, at et væsentligt aspekt ved udøvernes udvikling af ekspertise bedst kan karakteriseres som socialiseringsproces. Som regel opfattes læring og socialisering som forskellige processer, hvor sidstnævnte ofte betragtes som en reproduktiv proces, der sker af sig selv (Rasmussen 1999; Saugstad 2003), imens førstnævnte betragtes som en mere aktiv proces, hvor der arbejdes hen imod klare læringsmål. Men netop det at engagere sig aktivt i den direkte interaktion og opdage, hvordan man bedst kan omgås hinanden synes at være et en vigtig læringsressource i udviklingen af hvad jeg tidligere har omtalt som - udøvernes socialt situerede ekspertise (jf. del II i denne afhandling). Antagonistisk interaktion Studierne viser, at den direkte interaktion mellem udøverne ikke kun er protagonistisk, men også antagonistisk i konkurrencesituationer, hvor sportens tab-vind-kode er den dominerende logik (Møller 2003). Idrætsforskeren Verner Møller argumenterer for, at et fundamentalt kendetegn ved sport er, at sportsudøveren deltager for at vinde og for at være den bedste i sin sport. It is worth noting that victory is not a product but a symbolic value expressed by medals, laurels, points and status. The latter points to the fact that sport is hierarchical in its structure. Sport means the pursuit of excellence and striving to be the best. Consequently, sport is by nature elitist (Møller 2003, 13) Set i dette lys kan der spekuleres i om konkurrence risikerer at være ødelæggende for en træningsgruppes fællesskab, da intern kamp om pladserne på holdet kan risikere at overskygge opøvelsen af holdets socialt situerede ekspertise. Men særligt håndboldstudiet viser, at det at konkurrere til træning, herunder være impliceret i antagonistiske interaktioner bl.a. i form af tacklinger, infights og finter, giver udøverne direkte feedback, som virker stimulerende for deres udvikling. At konkurrenceelementet er omdrejningspunktet i al elitesportsaktivitet er en basal pointe, men filosoffen R. Scott Kretchmar (1975) foreslår en nuancering af dette aspekt med sin skelnen mellem begreberne test og contest (konkurrence). En test forstås som en individuel prøve, hvor den enkelte 73

74 udøver udgør sin egen modstander. Et grundlæggende kendetegn ved testen er, at personen, som står overfor testen, ikke føler sig sikker på at kunne klare testen. Testen er omgærdet af uvished, og personen har en oplevelse af måske-ja-måske-nej. Kretchmar (1975) argumenterer for, at denne oplevelse skal forstås som en indbydende spænding af usikkerhed om resultatet ( the sweet tensions of uncertainty of outcome ), idet denne aura af uvished også udgør et væsentligt incitament for at engagere sig i testen. Et væsentligt element i elitesporten er, at udøverne også tester sig selv i konkurrence mod andre udøvere. Den fundamentale forskel mellem testen og konkurrencen er, at konkurrencen involverer to eller flere personer, som deler testen og investerer sig selv i at overgå hinanden i at løse testen bedst muligt (Kretchmar & Elcombe 2007). Hvor en test kun pålægger udøveren et enkelt fokus, nemlig at løse testens problem, er fokus under konkurrencen rettet i flere retninger, nemlig på at løse testen og på at løse den bedre end sine modstandere gør det. Hermed kan man argumentere for, at konkurrencen skaber en rigere læringskontekst end testen, idet den stiller krav til supplerende evner, som ikke fordres under testen, men som er nødvendige for at overgå en modstander (Kretchmar & Elcombe 2007). Disse supplerende evner kan eksempelvis være: intentionally and skillfully deceiving an opponent into thinking that a lead has been lost when it has not, identifying the precise moment when a move will have its greatest impact, and sensing when an opponent is flagging and vulnerable. (Kretchmar & Elcombe 2007, 188) Evnen til at overliste modstanderen er en vigtig forudsætning for at kunne vinde kampe i såvel håndbold som fodbold. Et studie af finten i fodbold (Aggerholm, Jespersen & Ronglan 2011) viser, at en fintes effektivitet afhænger af, at udøveren eller holdet, der udfører finten, formår at fange og fastholde modstandernes opmærksomhed, opbygge en falsk forventning og overskride denne ved at gøre noget uventet. Ovenstående illustrerer, at deltagelse i den sportslige konkurrence handler om andet end at være teknisk dygtig. Det handler også om at kunne indgå i et antagonistisk forhold til sine modstandere og få konkurrencen til at hælde til ens fordel. Samtidigt peger dette på, at udøverne lærer at begå sig i dette særlige sociale spil, som sportskonkurrencens tab-og-vind-kode etablerer, når de engagerer sig i den sportslige konkurrencesituation. Jeg beskrev tidligere i afsnittet, hvordan den protagonistiske interaktion kan udvikle udøvernes vi - fornemmelse. For at blive i den samme terminologi kan man tale om, at den antagonistiske interaktion udvikler udøvernes de -fornemmelse. Det vil sige udøverens dobbeltbundede fornemmelse for, hvordan man som hold eller individ kan forholde sig til og overgå modstanderen. 74

75 Koncentreret fokusering Ovenstående diskussion tegner et billede af, at udøvernes vi- og de -fornemmelse i høj grad læres i henhold til det almene princip om læring igennem handling (learning by doing) som i sin tid blev fremsat af professor i filosofi og pædagogik John Dewey (2008). Princippet understreger, at praksis ikke blot er noget, som man lærer om, men også noget som man lærer igennem, og at tilegnelse og udøvelse således er to sider af samme sag. Jespersen (1997) understreger også dette med reference til fodboldspillets mellemmenneskelige dynamik. Han argumenterer for, at spillet i sig selv udgør en læringsressource, fordi interaktionerne i den sportslige praksis sker i en entydig social situation uden dog, at denne situation nogensinde bliver ensartet. For selvom sporten indrammes af ensartede formelle regler, som går igen fra konkurrence til konkurrence, så skaber udøverne konstant deres egen udvikling af spillet ved at forsøge at udvikle systemer af samspil, der kan få spillet til at tippe til deres egen fordel (Jespersen 1997, 181). Den direkte interaktion under fælles udøvelse af sporten bliver således en læringsressource, fordi situationen trækker i to retninger: I retningen af tilvænning, idet udøverne vænner sig til at interagere med hinanden inden for sportens rammer og i retning af nyskabelse, idet enhver situation er unik og aldrig fuldstændig identisk med tidligere situationer. Dette betyder, at udøverne hele tiden tvinges til at genskabe deres socialt situerede ekspertise. Umiddelbart kunne ovenstående tyde på, at formlen for udvikling og fastholdelse af ekspertise er meget simpel, idet det blot kræver at man udøver sporten i dens færdige form tilstrækkeligt mange gange. Men med afsæt i en af grundantagelserne i Ericssons deliberate practice-teori, kan man dog betvivle at kontinuerlig deltagelse i et givent færdighedsdomæne er nok i sig selv. Ericsson peger nemlig på, at: Active engagement in a domain does not invariably lead to improvement of performance once some initial acceptable level has been attained. [...] It is well established that mere engagement in activities of the domain is necessary but by itself not sufficient for attainment of very high (expert) levels of performance. (Ericsson & Lehmann 2011, 492). Ifølge Ericsson s studier af eksperter er det således ikke nok at forlade sig på den funktionelle praksis læringsmæssige kvaliteter. Han hævder endvidere, at deltagelse i denne form for praksis ofte tilskynder udøvere til at sætte deres lid til indgroede handlemåder snarere end at udforske alternative handlemåder (Ericsson, Krampe & Tesch-Römer 1993, 368). Effektiv træning kræver i stedet, at udøveren analyserer egne svagheder, udspecificerer handlestrategier samt arbejder koncentreret og fokuseret med disse. Antagelsen er, at dette vil øge den feedback, som udøveren opnår under træningen og dermed øge udøverens muligheder for at kunne korrigere og justere sine handlinger 75

76 (Ericsson, Krampe & Tesch-Römer 1993, 368). Med begrebet deliberate attention synes psykologen Barry J. Zimmerman (2006), at uddybe, hvad denne koncentrerede fokusering indebærer. Deliberate attention beskriver en form for strategisk og meta-kognitiv opmærksomhed, hvormed den lærende løbende monitorerer egen læreproces samtidigt med at vedkommende er engageret i den pågældende situation. Dette involverer monitorering af egne handlinger, egne kognitive og emotionelle tilstande samt sit forhold til den aktuelle situation. Således bliver den lærende bedre i stand til at lave de reguleringer, der er nødvendige for at overkomme eventuelle indgroede vaner. Hermed understreger Zimmermann, at koncentreret fokusering handler om at fastholde en alsidig opmærksomhed, dels på egne handlinger, dels på den aktuelle situations udvikling, herunder interaktionen med eventuelle andre. Koncentreret fokusering kan umiddelbart synes at stille store krav til udøvernes monitoreringsevner. Afhandlingens studier eksemplificerer da også, at især de mindre erfarne udøvere kan have svært ved at fastholde dette koncentrerede fokus under træning eller konkurrencer. Eksempelvis viser trampolinstudiet, hvordan den mindre erfarne trampolinspringer Daniel ikke altid formår at fastholde fokuseringen under synkrontræningen, hvilket hæmmer springernes indbyrdes koordinering. Men Peters fleksible justeringer kan dog få Daniel til at genfinde fokus. På tilsvarende vis understreger håndboldstudiet, at spillernes koncentrerede fokusering er en nødvendig forudsætning for, at konkurrencesituationerne i træningen bliver udbytterige. Velvidende herom forsøger erfarne udøvere som Mette og Katrine gang på gang at opildne de andre udøvere ved at eksemplificere, hvordan man spiller koncentreret og fokuseret. Ovenstående illustrerer, at koncentreret fokusering er en kvalitet i højere grad hos den dygtige og erfarne udøver end hos den mindre erfarne, men at sidstnævnte kan lære dette i den direkte interaktion med førstnævnte. 3. VERBAL VEJLEDNING I studierne ses der forskellige eksempler på, at udøvernes indbyrdes verbale vejledning kan gøre den sportslige ekspertise transparent og understøtte hinandens udvikling. I både deliberate practice-teorien og færdighedsmodellen gøres verbal vejledning til et centralt element i udviklingen af ekspertise. I begge teorier understreges det dog, at det er nødvendigt, at den lærende arbejder med den verbale vejledning i praksis, før det er muligt at udføre vejledningens praktiske implikationer. Dermed antydes, at den verbaliserede knowing that ikke umiddelbart medfører praktisk knowing how (Ryle 2000). Generelt set får deliberate practice-teorien denne proces til at virke relativt uproblematisk ved overvejende at beskrive den positive indvirkning som verbal vejledning og feedback kan have på en læreproces. Teorien går ikke i dybden med, hvad der gør verbale vejledninger brugbare og lærende udover deres propositionelle indhold. Med færdighedsmodellen understreges der en større skepsis i forhold til verbale vejledningers evne til at 76

77 kommunikere praktisk viden. Generelt beskrives læringssituationer, der baseres på verbal vejledning, som værende analytiske, idet den viden som kommunikeres til den lærende anses for at være abstrakt, general og dekontekstualiseret og dermed ikke i sig selv i stand til at overlevere praktisk viden (Selinger & Crease 2002; Sheets-Johnstone 2000). Ifølge filosofferne Evan M. Selinger og Robert P. Crease (2002), der har diskuteret Dreyfus og Dreyfus færdighedsmodel, kan der dog sås tvivl ved, om verbale vejledninger blot skal forstås som kommunikation af abstraktioner og generelle retningslinjer. Selinger og Crease argumenterer eksempelvis for, at den dygtige træner er i stand til at lade sin vejledning tage udgangspunkt i the specific performances of specific embodied learners og at the knowledge embodied in coaching cannot be reduced to rules of thumb (2002, 259). Med sin beskrivelse af, hvordan han igennem en læremesters velvalgte vejledning lærte den capoeirafærdighed, der kaldes bananeira (en specifik form for håndstand), illustrerer og nuancerer Downey på indsigtsfuld vis, hvordan verbale vejledninger kan fungere som læringsressource: After he [læremesteren] walked around on his hands for a few seconds, he told me offhandedly: Just stand up! The advice stuck with me. It seemed so simple, even though it made no sense to me in an immediate, experiential way. I could not find physically, with my own body and movements, what he was telling me to do, although I could understand what he said. He tried to use words to pull together things that I knew such as how to just stand up on my feet to help create a new skill [...] the words came to be true to me because my experience shifted to meet them. When I finally managed to perceive them as real, I had an exhilarating sense of revelation. I found the bananeira in myself. Through repeated attempts, I came to experience directly the standing up-ness of a well-executed bananeira and the bananeira-ness latent in my own body. My instructor had pointed the way by sharing, poetically, how he lived the movement. (Downey 2005, 47-48) Dette eksempel repeterer, at brugen af verbal vejledning ikke i sig selv garanterer, at lærlingen bliver i stand til at forstå det, som læremesteren intenderer med sin vejledning. Men som ovenstående citat viser, handler effektiv vejledning om at bruge ord, der rammende kan fortælle, hvad den pågældende færdighed handler om ved sammensætte metaforer, som lærlingen kan relaterer til. Som omtalt i del II peger Dreyfus og Dreyfus (2008) faktisk på noget tilsvarende, når de forsøger at redegøre for, hvordan eksperten videreudvikler sin ekspertise. De argumenterer i den forbindelse for, at verbal vejledning kan bidrage til, at udøveren udvikler sin ekspertise, hvis vejledningen åbenbarer et nyt intuitivt perspektiv hos udøveren, som denne kan handle ud fra uden dog helt at vide hvordan (Dreyfus & Dreyfus 2008, 121). Ovenstående beskrivelser kan sammenlignes med situationen fra trampolinstudiet, hvor en fransk udøver leder Peter på vejen af, hvordan han kan forbedre en bestemt 77

78 springteknik ved at vejlede ham til at kaste sin arm rundt. Selvom Peter giver udtryk for, at denne vejlednings propositionelle indhold strider mod, hvad der bliver betragtet som korrekt springteknik, formår Peter alligevel at benytte vejledningen til at udvikle sin egen springteknik. Dette understreger, at verbal vejledning mellem udøvere ikke bare handler om, at udøverne giver hinanden udtømmende tekniske eller taktiske forskrifter, men snarere handler om at finde ord, der formår at give modtageren en spirende fornemmelse for vejledningens praktiske implikationer. I tillæg her til understreger de tre studier samt bananeira-eksemplet fra før, at den verbale vejlednings effektivitet afhænger af vejlederens evne til at engagere sig i modtagerens situation. Vejlederen må mere eller mindre bevidst overveje, hvordan denne kan udtrykke sine intentioner med ord, så modtageren kan forstå den praktiske betydning af intentionerne. Det vil sige, at det for vejlederen handler om at sætte sig i modtagerens situation, skræddersy sine vejledninger her til og på den måde lede modtageren til at opdage den praktiske betydning, som vejlederen selv oplever. I overensstemmelse hermed karakteriser antropologen Tim Ingold (2000) bl.a. verbale vejledninger som ledetråde (clues) for at understrege, at disse leder modtageren hen til viden i stedet for at fylde vedkommende med viden. A clue, in short, is a landmark that condenses otherwise disparate strands of experience into a unifying orientation which, in turn, opens up the world to perception of greater depth and clarity. (Ingold 2000, 22) Således understreges, at verbal vejledning kan orientere modtagerens opmærksomhed i en given situation ved at skabe sammenhænge, som modtageren ikke ville have opdaget på egen hånd. Som eksemplet med den franske springers vejledning af Peter viser, er det ikke nok i sig selv, at vejlederen prøver at sætte sig i modtagerens sted. Modtageren skal også tage vejledningen til sig og aktivt forsøge at opdage den praktiske betydning, som vejledningen henviser til. Situationen afhænger således også af, om modtageren imødekommer og åbner sig for vejlederens vejledning. Studierne viser, at mindre erfarne udøveres imødekommenhed og tiltro til de mere erfarne udøveres vejledning afhænger af, om den mindre erfarne udøver kan identificere sig med den måde, som den mere erfarne gør tingene på. Eller, for at bruge Wengers ord, om den erfarne udøver udgør en paradigmatisk bane (Wenger 1998) og således eksemplificerer en mulig fremtid for den mindre erfarne. Dette ses bl.a. i håndboldstudiet, hvor Silles store tillid til Mette hænger sammen med, at Sille ser op til Mette. Dette betyder, at Mettes verbale vejledning virker befordrende for Silles forsvarsaktioner og er med til at udvikle Silles forsvars-ekspertise. Verbale vejledningers effektivitet synes således ikke blot at handle om, at vejlederen vælger sine ord med omhu, idet den samme 78

79 vejledning givet af to forskellige personer meget vel kan føre til to forskellige resultater. Det peger endvidere på, at udøverne aldrig blot er formidlere af viden. Udøvernes verbale vejledninger er gennemsyret af den autoritet og symbolske magt (eller mangel på samme) (Crossley 1996, 44), som udøverne bærer i træningsgruppen, og dette kan forstærke (eller svække) den indvirkning, som vejledningerne har på modtageren. Studierne viser endvidere, at udøvernes evne til at bruge den indbyrdes verbale vejledning afhænger af, om udøverne er indviet i og behersker det fælles repertoire af vendinger, talemåder, udtryk etc., som bruges i træningsgruppen. Trampolinstudiet viser eksempelvis, hvordan Peter ledsager Daniels spring med vejledninger, som baserer sig på velkendte stikord, der gør Daniel i stand til at udvikle større stabilitet i sine spring. Håndboldstudiet viser, hvordan Mettes vejledninger kan medvirke til, at forsvarskæden kommer til at fungere som en enhed. Disse eksempler peger på, at udøverne bruger et sprog, der er funderet i praksis. Det vil sige, at deres vejledninger kan forstås som detaljeret praktisk tale, som udøverne er i stand til at reagere umiddelbart i forhold til. Dermed skal de verbale vejledninger langt fra forstås som værende løsrevet fra praksis. Dette nuancerer den ret markante opdeling, som f.eks. Dreyfus-brødrene laver mellem analytiske handlinger baseret på verbaliserede propositionelle grundsætninger og ateoretisk handlinger baseret på kropslig intuition (Dreyfus 2002; Dreyfus 2004). Ved at anskue verbale vejledninger som reificeringer af en fælles praksis, hvilket vil sige, at man behandler de sproglige abstraktioner som noget virkeligt eksisterende (Wenger 1998, 58), er det muligt at forstå, hvordan udøvernes verbale vejledninger kan komme til at udgøre en læringsressource. Set i dette perspektiv udgør den verbale vejledning nemlig kun toppen af isbjerget, idet den konnoterer en bredere praktisk betydning, end hvad fremgår af vejledningens propositionelle indhold (Wenger 1998). Med et fælles og indforstået sprog får udøverne således mulighed for at skabe genveje for hinanden i praksis, forstået på den måde, at udøverne ikke behøver at lave lange udredninger eller detaljerede beskrivelser, når de vejleder hinanden. De kan med få ord nyorientere hinandens opmærksomhed, muliggøre nye forståelsesformer og ændre en situations praktiske betydning. Således kan der skabes muligheder for læring ved f.eks. at bruge et velkendt udtryk i en ny praktisk sammenhæng. Med dette afsnit peger jeg på, at udøverne med verbale vejledninger kan lede hinanden i retningen af viden men ikke fylde hinanden med viden. Udøvernes brug af verbale vejledninger kan anskues som læringsressource, idet den kan gøre den ekspertise, der skal udvikles mere transparent. Dette sker, når den verbale vejledning formår at orientere og skabe sammenhænge i praksis, som modtageren ikke ville have opdaget på egen hånd. 79

80 Et generelt kendetegn ved den udøver-oplæring, som jeg har gennemgået med tematisering af de tre overordnede interaktionsformer: 1) observation og imitation, 2) direkte interaktion under fælles udøvelse af sporten og 3) verbal vejledning, er, at udøverne indgår i et gensidigt samspil, hvor udøverne åbner sig for hinanden og aktivt engagerer sig i aktiviteter, som har et fælles sigte. Ved at lade det fælles sigte være omdrejningspunktet for læreprocessen sætter udøverne samtidigt deres lid til, at deres kroppe kan og vil fungere som lærende co-subjekter (Jespersen 1997; Jespersen 1999), hvilket betyder, at den gensidige oplæring beror på en førrefleksiv og mellemkropslig kommunikation i mellem udøverne. Netop af denne grund involverer udøver-oplæring som regel ikke en fuldstændig propositionel udspecificering af, hvordan udøverne skal bære sig af med at lære det, som der skal læres. WHAT S IN IT FOR ME? : RISIKERER DEN DYGTIGE OG ERFARNE UDØVER AT SÆTTE SIN EGEN UDVIKLING PÅ SPIL? Afhandlingen viser, hvordan meget dygtige og erfarne udøvere kan gå ind og understøtte mindre erfarne udøveres læreprocesser i mesterlærelignende relationer. Men indebærer dette, at den erfarne udøver for en stund sætter hensynet til sin egen udvikling på stand-by? Eller kan arbejdet med den mindre erfarne også lære den erfarne noget? Dette er væsentlige spørgsmål, idet elitesport i høj grad handler om at optimere egen træning og være optimalt forberedt til konkurrencer. Umiddelbart levner elitesportens logik ikke megen plads til at gå på kompromis med egen træningsindsats for at oplære andre. Studierne eksemplificerer da også, at den mindre erfarne udøver kan komme til at stå i vejen for det høje niveau, som den dygtige og erfarne udøver er i stand til at præstere. Dette peger på, at den erfarne udøver i nogle situationer er nødt til at gå på kompromis med sin egen træning under oplæringen af den mindre erfarne. Et vigtigt aspekt ved roernes, springernes og håndboldspillernes præstationer er imidlertid, at de er afhængige af, at holdet fungerer som en enhed. Dygtige udøveres ekspertise kan ikke egenhændigt sikre de succeser og sejre, som ultimativt er målet med udøvernes træning. Denne omstændighed stiller krav til, at udøverne på holdet lærer, hvordan de kan få det bedste ud af de ressourcer, der er til rådighed. Det er derfor på sin plads at tale om, at ekspertise ikke blot skal lokaliseres i udøverne som enkeltpersoner, men også i selve i organiseringen af deres fællesskab (Henriksen 2010; Lave & Wenger 2003). Set i dette lys kan den dygtige og erfarne udøvers aktive involvering i den mindre erfarne udøvers træning ses som investering i egen udvikling og succes, idet denne oplæring på sigt kan blive betalt tilbage i form af mere kvalificeret modspil til træning og således optimerede træningsforhold, men også bedre holdpræstationer og således større chancer for sejre og succeser. Dette peger på, at det er vigtigt, at erfarne udøvere formår at sætte holdets udvikling over sin egen. Det var netop denne evne, som blev fundet hos de mest præstationsorienterede spillere i et studie af det norske håndboldlandshold (Ronglan 2009a). Disse 80

81 spillere var mest tilbøjelige til at fastholde et vi -perspektiv, og således først og fremmest optaget af, hvordan de kunne optimere holdets præstationer. Med et sådant vi -perspektiv bliver der vendt rundt på præmissen for afsnittets overordnede spørgsmål om risikoen for, at den erfarne udøver sætter sin egen udvikling på spil, idet den erfarnes og mindre erfarnes udvikling ikke længere forstås adskilt fra hinanden. Den dygtige og erfarne udøvers investering i den mindre erfarnes læreproces og dermed fastholdelse af vi -perspektivet er ifølge Akre og Ludvigsen (1999) afhængig af balancen mellem omkostninger og nytteværdi, idet den erfarnes motivation for at oplære den mindre erfarne afhænger af, om den erfarne kan se en god mulighed for, at dette i sidste ende fører til, at den erfarne får opfyldt sine målsætninger om f.eks. at komme til OL (Juliane), at vinde DM i håndbold (Mette), at sejre i internationale synkron-konkurrencer (Peter). Et sidste og nok så interessant aspekt i denne diskussion er spørgsmålet om, hvorvidt den mindre erfarne udøver kan lære den erfarne noget. Som studierne viser, er der ikke nogen klar formel for, hvad sportslig ekspertise indebærer, hvilket antyder, at den sportslige ekspertise ikke er fuldstændig transparent selv ikke for de allerdygtigste. Derfor kan situationen, hvor den dygtige og erfarne udøver underviser en mindre erfaren udøver, betyde, at den dygtige udøver opdager nye aspekter ved den sportslige ekspertise (Downey 2010; Nielsen & Kvale 1999), og således ser nye veje for egen udvikling. Eksempelvis viser håndboldstudiet, at Mettes undervisning af Sille også indebærer en form for selvundervisning, idet Mette ved at reflektere over, hvordan Sille kan optimere sin præstation, bliver gjort opmærksom på aspekter, som Mette selv kan forbedre. Således synes mesterlære-relationer at kunne sætte læremesterens egen stil i et nyt lys og dermed være med til at udvikle læremesterens repertoire og fleksibilitet. Sat på spidsen kan man afslutningsvis stille spørgsmålet: Risikerer den dygtige og erfarne udøver at sætte egen og holdets udvikling på spil ved at undlade at engagere sig i holdkammeraternes, herunder mindre erfarende udøveres, læreprocesser? På grundlag af resultaterne i denne afhandling er jeg tilbøjelig til at svare ja. HVAD ER TRÆNERENS ROLLE? Denne afhandling har først og fremmest koncentreret sig om de læreprocesser som foregår mellem udøvere og har derfor isoleret trænerens rolle på sidelinjen. Men i dette afsnit vil jeg bringe træneren tilbage på banen og diskutere trænerens betydning i forhold til udøver-oplæring i elitesport. Afhandlingen har vist, at der i elitetræningsgrupper foregår udøver-oplæring i tillæg til trænerens undervisning og coaching. Ifølge Lave og Wenger (2003) skyldes dette, at den pædagogiske struktur i form af en træners planlagte mål for træningen ikke har privilegeret status som kilden til læring. 81

82 Spørgsmålet er derfor, hvilken rolle træneren spiller i forhold til udøver-oplæring? Og hvordan træneren kan henholdsvis fremme og hæmme udøver-oplæring i en træningsgruppe? Ifølge idrætsforskeren Lars Tore Ronglan (2009b) indtager træneren, på trods af at denne ofte bevæger sig på sidelinjen af praksis, en læremesterrolle, der går udover det rent færdighedsmæssige, idet træneren eksemplificerer en stil for, hvordan man taler om og forholder sig til sporten og hinanden. En stil, som træneren kan eksemplificere, er den systematiske og målrettede tilgang til træningstilrettelæggelse, der kan betegnes som teknisk rationalitet (Standal & Hemmestad 2011). Denne tilgang består af klare og eksplicitte procedurer og etablerer derfor entydige kriterier for succes: The idea of technical rationality finds a clear expression through the so-called linear model of professional practice, where the coach first explicitly specifies the goals and then selects a strategy for his/her intervention. Preferably this choice is made on the basis of scientific evidence for what works. Next the coach intervenes and performs the planned training session, before s/he assesses the outcomes of the intervention (Standal & Hemmestad 2011, 48) Med en sådan tilgang forsøger træneren at kontrollere en sportspraksis, der er varierende, dynamisk og uregerlig. Håndboldstudiet viser, hvordan brugen af teknisk rationalitet i form af indøvelse af taktiske systemer kan understøtte udviklingen af en systematisk koordineret adfærd hos udøverne, men samtidigt viser studiet også, at en ensidig fokusering på bestemte taktiske systemer kan tilskynde håndboldholdet til at agere mekanisk og dermed hæmme spillernes sensitivitet og fleksibilitet over for den konkrete spilsituation. I de senere år har litteraturen om sportscoaching rettet opmærksomheden mod det uhensigtsmæssige ved, at træneren forlader sig på teknisk rationalitet og i stedet forsøgt at forstå trænerens rolle med begrebet orkestrering (Jones & Wallace 2006). Med dette begreb argumenteres der for, at trænerens rolle redefineres fra at være et spørgsmål om at kontrollere og styre træningen ud fra fastsatte mål og skemaer. I stedet er trænerrollen et spørgsmål om at agere tilbageholdende samt forestå den overordnede koordinering og kultivering af udøvernes komplekse og dynamiske fællesskab med henblik på at skabe en velfungerende og fleksibel enhed. Through adopting such unobtrusive practices, players are forced to consider their decisions and their consequences at a deeper level than if the coach was stopping the practice to correct every error made. (Jones & Wallace 2006, 63) 82

83 Som orkestrator anser træneren ikke sig selv som den eneste læringsressource i træningen, hvorfor vedkommende bestræber sig på at slippe kontrollen og skabe plads og rum til, at udøverne kan lære af hinanden. Således er et væsentligt kendetegn ved orkestrering, at coachingen går mere ubemærkethed hen, ved at træneren indtager rollen som den grundige observatør og analytiker der med en god praktisk situationsfornemmelse ved, hvornår det er nødvendigt at dirigere og omdirigere udøvernes træning, og hvornår vedkommende skal lade udøver-oplæringen gå sin gang (Jones & Wallace 2006). 83

84 DISKUSSION AF UNDERSØGELSESMETODEN Med denne afhandling har jeg undersøgt udøver-oplæring blandt elitesportsudøvere med afsæt i kvalitative forskningsmetoder og forskellige teoretiske perspektiver på læring og ekspertise. Jeg har allerede været inde på begrundelserne for mit valg af teoriapparat og forskningsmetoder i afhandlingens del II og del III. Men i indeværende afsnit stiller jeg spørgsmålet om, hvorvidt den valgte undersøgelsesmetode kan betragtes som en pålidelig og gyldig måde at undersøge fænomenet udøveroplæring på? RELIABILITET (PÅLIDELIGHED) Begrebet reliabilitet behandles ofte i forhold til spørgsmålet om, hvorvidt en afhandlings resultater vil kunne reproduceres på andre tidspunkter og af andre forskere (Kvale & Brinkmann 2009, 271). Inden for positivistisk forskning giver det mening, at forskere f.eks. tager udgangspunkt i den samme forsøgsopstilling for at kunne sammenligne deres resultater på tværs af forsøg. Men begrebet har også en berettigelse i den kvalitative forskning, eksempelvis hvis det relateres til en undersøgelsesmetodes gennemskuelighed. At en undersøgelsesmetode gøres gennemskuelig vil sige, at forskeren klarlægger, hvordan denne har båret sig ad med at frembringe undersøgelsens resultater. Som det fremgår af del III i afhandlingen, har jeg tilstræbt at sikre gennemskuelighed ved at lave en detaljeret beskrivelse af mit virke som forsker under feltarbejdet og i analyse- og skriveprocessen. Herunder har jeg eksemplificeret, hvordan jeg i felt- og analysearbejdet har forsøgt at håndtere min forforståelse ved at skabe distance og reflektere over mine fortolkninger. Derudover har jeg tilstræbt gennemskuelighed ved at klarlægge mit filosofiske grundsyn samt det teoriapparat, som udgjorde udgangspunktet for mine analyser og fortolkninger af data. På trods af denne fremgangsmåde mener jeg dog, at det er nødvendigt at pointere, at mit forskningsmæssige virke er mere uigennemsigtigt, end hvad afhandlingen umiddelbart giver indtryk af, og at dette er en konsekvens af, at jeg har været dybt involveret i og investeret mig selv i mit arbejde. Jeg har ofte i mine feltnoter noteret, hvor svært det kan være at beskrive den mening, som jeg umiddelbart tillagde de hændelser, som jeg observerede. Det vil sige at beskrive netop det som i første omgang gjorde, at den pågældende hændelse stod ud og tiltrak sig min opmærksomhed. Desuden har jeg oplevet, at vigtige ideer er dukket op på mere eller mindre usystematisk vis, f.eks. på en løbetur eller midt i en drøm. Dette peger på den betydning, som min egen førrefleksive involvering i forskningsarbejdet har haft for processen, og at vigtige tolkninger og ideer kan opstå på en ikke fuldstændig klar og førrefleksiv måde. Ifølge idrætsforskeren Øyvind F. Standal (2009) skal man ikke se dette som et udtryk for, at forskerens metode har været ufuldstændig, fordi denne ufuldstændighed cannot be redeemed with other or new methodical means, but is something we have to live with if we take our interest in the meaning of the pre-reflective experiences seriously (Standal 2009, 50). Set i dette perspektiv er der derfor en naturlig begrænsning i forhold til 84

85 hvor gennemskuelig man kan gøre sin undersøgelsesmetode, og hvor reproducerbar undersøgelsesmetoden og resultaterne i virkeligheden vil være. VALIDITET (GYLDIGHED) Begrebet validitet er ligesom reliabilitetsbegrebet adopteret fra den positivistiske begrebsverden, hvor begrebet relaterer sig til, om forskeren måler det, som vedkommende ønsker at måle (Kvale & Brinkmann 2009). I forhold til kvalitative undersøgelser refererer begrebet til, om en undersøgelses resultater kan siges at være velbegrundet i enten empirisk og/eller analytisk forstand, og hvor godt undersøgelsen portrætterer fænomenet, som det er meningen, at undersøgelsen skal portrættere. Kort sagt handler validitet om en undersøgelses styrke og kvalitet. Som det allerede er blevet nævnt i del III, har jeg løbende tilstræbt at validere mine tolkninger i undersøgelsesprocessen. Undervejs i observationerne og interviewene udførte jeg medlemsvalidering (Kvale & Brinkmann 2009, 281), dvs. jeg præsenterede mine tolkninger for udøverne og fik dem til at kommentere, afvise eller uddybe disse. Derudover sendte jeg et referat af casestudiernes resultater til udøverne, som hermed fik mulighed for at kommentere på disse. Ingen af udøverne benyttede sig dog af denne mulighed. Et forhold, der muligvis kunne have underbygget validiteten af mine resultater, ville have været at gennemføre et opfølgende interview eller møde med udøverne, hvor jeg kunne have diskuteret mine resultater med dem. Endvidere har jeg løbende søgt at kontrollere og validere mine analyser og tolkninger ved at forholde mig kritisk til dem, dels ved at konfrontere dem med de empiriske data, dels ved at undersøge dem i forhold til forskellige teoretiske perspektiver, og dels ved at anvende såkaldt forskervalidering (Kvale & Brinkmann 2009, 282), hvor jeg diskuterede mine tolkninger med kolleger, særligt mine to vejledere. Validiteten kunne i den forbindelse formentlig have været underbygget, hvis jeg havde fået sparring ikke blot på mine tolkninger af observationer og interviews, men også på rådata. F.eks. hvis en anden forsker foretog de samme observationer som jeg, og vi efterfølgende diskuterede, hvordan disse kunne tolkes. Et væsentligt spørgsmål i forhold til min undersøgelsesmetode er dog, om det overhovedet er muligt at observere og udspørge udøverne om et fænomen som udøver-oplæring, når fænomenet tager afsæt i et førrefleksivt og mellemkropsligt samspil. Ifølge sociologen Nick Crossley (2007) betyder dette ikke nødvendigvis, at forskere er afgrænset fra at udforske, hvordan kropslig og praktisk viden læres. For som Crossley understreger: hvis de praktiske principper bag en sådan viden kan kommunikeres fra en træner (eller en mere erfaren udøver) til en novice, så kan de også kommunikeres til en forsker, der efterfølgende kan udsætte dette for analyse. Det nødvendiggør dog ligesom det er sket i denne undersøgelse - at forskeren (ligesom novicen) kan komme tæt på praksis og observere læreprocessen. 85

86 Denne afhandling har taget udgangspunkt i, at udøvernes oplevelser i en given situation er afgørende for den oplæring, der finder sted. Det var således vigtigt, at jeg fik adgang til at studere udøvernes læringsoplevelser. Af samme grund valgte jeg at inddrage det kvalitative interview som en del af min metode. Umiddelbart tegner dette et billede af, at de kvalitative interviews var min eneste kilde til udøvernes oplevelser, men som jeg allerede har været inde på, var mine observationer også værdifulde i denne henseende. Men hvordan kan man argumentere for, at observationer kan fortælle noget om det, de observerede oplever? Et gennemgående tema for denne afhandling har været, at observationer af andres handlinger og interaktioner som regel viser mere om de observerede, end hvad der hævdes fra et behavioristisk perspektiv. Eksempelvis viser udøverne i de tre studier, at de er i stand til at fornemme hinandens praktiske stile, fordi disse kommer til udtryk i udøvernes kropslige og kontekstualiserede adfærd, herunder deres vokaliseringer, fagter, ansigtsudtryk, se-retning, kropsholdning m.m. Som forsker vil man kunne opfatte nogle af de samme ting, og er således ikke kun bundet til at observere undersøgelsespersoner fra et tredjepersonsperspektiv (Ravn & Hansen 2012). Observationer af undersøgelsespersoner vil altid foregå i en kontekst. Og det er netop sammenhængen mellem undersøgelsespersonernes handlinger og forskerens forståelse af konteksten, som kan give forskeren en indsigt i de observeredes oplevelser og sindstilstande. Således er det ikke nødvendigt for forskeren at stræbe efter at komme ind i de observeredes hoveder for at kunne forstå, hvad de oplever. Det handler derimod om, at forskeren er opmærksom på den verden, som forskeren deler med undersøgelsespersonerne og aktivt bruger sine egne oplevelser i kommunikationen med de observerede. Ovenstående ændrer dog ikke ved, at oplevelserne hos udøverne i denne afhandling uvægerligt vil være observeret, fortolket og formidlet igennem mit perspektiv, dvs. fra et andenpersonsperspektiv (Ravn & Hansen 2012). For at fastholde pålideligheden i fremstillingen af udøvernes oplevelser har jeg således tilstræbt at holde dette andenpersonsperspektiv præsent, dels ved at fremhæve min fortolkende rolle i genereringen af data, dels ved ikke at reducere udøvernes oplevelser til objektiv tredjepersons data i analysen. GENERALISERBARHED Er en undersøgelses resultater pålidelige og valide, kan det også være interessant at vide, om resultaterne kan forventes at gælde for andre personer og andre situationer, dvs. gælde for træningen i andre elitesportsmiljøer. Begrebet generaliserbarhed relaterer til spørgsmålet om, hvorvidt en undersøgelses resultater kan overføres til andre lignende situationer. Flyvbjerg (2006) hævder, at det er en udbredt fordom over for casestudie-metoden, at denne metode ikke kan generere generaliserbar viden. Kvale og Brinkmann (2009) understreger i overensstemmelse hermed, at der kan generaliseres ud fra enkeltstående eller få kvalitative studier med det, der kaldes analytisk generalisering, dvs. en velovervejet bedømmelse af i hvilken grad resultaterne af én undersøgelse kan være vejledende for, 86

87 hvad der kan ske i en anden situation (2009, 289). Denne form for generalisering kan enten være læserbaseret eller forskerbaseret. Ved at fremlægge righoldige beskrivelser, udspecificere den tilgrundliggende dokumentation og eksplicitere sine argumenter kan forskeren give læseren mulighed for at vurdere, om resultaterne af casestudiet kan generaliseres til nye situationer. Desuden kan forskeren med udgangspunkt i casestudie-metoden udvikle en nuanceret forståelse af virkeligheden, som kan bruges til at teste (herunder styrke, svække eller nuancere) generelle teorier. Eksempelvis kan et godt og gennemarbejdet casestudie fremvise stærke argumenter for, at en given teori ikke stemmer overens med den virkelighed, der er undersøgt, hvorefter forskeren med rette vil kunne konkludere, at teorien delvist, men ikke fyldestgørende, kan fungere som en generel forklaringsmodel for det undersøgte fænomen. I indeværende afhandling har jeg tilstræbt fyldige beskrivelser af udøvernes interaktioner og læreprocesser i de tre cases, så læseren opnår en god fornemmelse for disse, og således får mulighed for at drage sammenligninger til andre praksisser og/eller drage mine tolkninger i tvivl. Desuden har jeg - som det fremgår af i foregående afsnit - identificeret nogle generelle træk ved udøver-oplæring, som går igen på tværs af casene samt diskuteret og sammenlignet mine resultater i forhold til den eksisterende litteratur inden for emnerne læring og ekspertise. I denne forbindelse eksemplificerer afhandlingen, hvordan Ericssons teori om deliberate practice og Dreyfus og Dreyfus færdighedsmodel med fordel kan suppleres af andre teorier, hvis man søger at forstå, hvordan elitesportsudøvere udvikler ekspertise i træningsgrupper. Yderligere undersøgelser ville dog kunne styrke (eller svække) denne afhandlings resultater. Det vil derfor være interessant at se, om afhandlingens resultater også afspejler sig i andre elitesportskontekster både inden for de tre sportsgrene, men også inden for andre sportsgrene i den brede vifte af discipliner, som går under fællesbetegnelsen elitesport. Dette må fremtidig forskning vise. STYRKER OG SVAGHEDER VED DET VALGTE TEORIAPPARAT Flere forskere sår tvivl ved, om det er muligt at lave en generel teori over ekspertise og ekspertiseudvikling (Abernethy, Farrow & Berry 2003; Winch 2012). Set i dette lys kan det ses som en styrke, at afhandlingen tager udgangspunkt i flere teorier i undersøgelsen af, hvordan ekspertise udvikles blandt sportsudøverne. Valget af en multi-teoretisk tilgang til emnet understøttes endvidere af, at der i litteraturen er blevet peget på mangler ved de anvendte teorier. Deliberate practice-teorien kritiseres bl.a. for at gøre den enkeltes udvikling af ekspertise til et mentalt modningsprojekt (Abernethy, Farrow & Berry 2003; Araújo 2007), hvorfor der kan sås tvivl ved, om deliberate-practiceteorien uden videre kan overføres til sportens domæne uden at tage mere hensyn til kroppens 87

88 fundamentale betydning for udviklingsprocessen. Netop det kropslige aspekt bringes på banen i færdighedsmodellen, men denne teori bliver bl.a. kritiseres for at gå i den modsatte grøft af deliberate practice-teorien med sin skarpe opdeling mellem det kropslige og det mentale (Sheets-Johnstone 2000; Sutton 2007). Begge de ovenstående teorier bliver ligeledes kritiseret for at negligere den sociale dimension i deres forståelse af, hvordan ekspertise udvikles (Dreier 1999; Gallagher 2007; Helsen, Starkes & Hodges 1998). De anvendte teorier om mesterlære uddyber betydningen af netop den sociale dimension i læreprocesser. Mesterlære-lærlinge-teorierne kan dog kritiseres for at gøre viden til en egenskab hos mesteren og for at gøre dennes virke til det centrale i læreprocessen (Lave & Wenger 2003). I modsætning her til foreslår teorierne om situeret læring og praksisfællesskaber, at viden og læring skal ses som egenskaber ved organiseringen af praksisfællesskabet. Men denne teori kan dog kritiseres for at blive for optaget af at beskrive de indbyrdes relationer i praksisfællesskabet, så kroppens kontinuitet i udviklingen overses (Jespersen 1999, 175). Som jeg allerede har nævnt har den multi-teoretiske tilgang til emnet givet mig mulighed for, dels at konfrontere teorierne med hinanden, dels at betragte de genererede data og mine tolkninger af data fra flere sider. Deliberate practice-teorien indtager i den forbindelse en særlig rolle, fordi den med sin forankring i en psykologisk kognitiv tradition er blevet brugt som en form for djævlens advokat i forhold til mit eget filosofiske grundsyn og de mere fænomenologisk inspirerede teorier, der har fokus på den tavse og kropslige udvikling og overføring af ekspertise. Eksempelvis hjalp deliberate practiceteorien mig til at fastholde perspektivet om, at udøver-oplæring ikke blot skal forstås som en mellemkropslig læreproces, der foregår uafhængigt af udøvernes aktive involvering. En svaghed ved at brede sig over så mange teorier, som det er tilfældet med denne afhandling, er selvfølgelig, at det bliver sværere at nå i dybden med hver enkelt teori og vanskeligt at anvende alle dens nuancer i analysen af data. Med andre ord har jeg været nødt til at basere mine analyser på bestemte tekster og aspekter ved de pågældende teorier, dvs. at jeg som forsker har været en bricoleur (Larsen & Petersen 2011, 82-83), der sammenstykker forskellige teoretiske perspektiver og paradigmer. Inddragelsen af mange teorier betød også, at jeg blev udfordret af mange forskellige overlappende begreber. Det stillede derfor konkrete krav til min evne til at håndtere disse tilsyneladende ensbetydende begreber i forbindelse med analysen af data og i fremstillingen af undersøgelsens resultater. Der opstår bl.a. en risiko for, at man bliver mere optaget af teoriernes forskellighed end om casens egenart. Generelt set har lærdommen ved denne forskningsproces dog været, at emner som ekspertise og læring i elitesport er komplekse fænomener, som ikke blot lader sig indfange af enkelt teori. 88

89 UNDERSØGELSENS BEGRÆNSNINGER OG FREMTIDIGE UDFORDRINGER Jeg vil afslutningsvis fremhæve afhandlingens begrænsninger samt give bud på, hvordan disse kan imødekommes af fremtidig forskning inden for emnet. Som det fremgår, foregik mine observationer af udøvernes praksis i real-time. Det betød, at jeg havde direkte adgang til praksis og kunne observere udøvernes læreprocesser udspille sig in situ. Imidlertid kan man aldrig med 100 % sikkerhed vide, at de interaktioner/læreprocesser, som man observerer, rent faktisk også er dem, der betyder, at udøverne udvikler ekspertise. Man kan eksempelvis forestille sig, at jeg var uheldig at overvære en periode, hvor udøverne trænede på måder, der senere hen skulle vise sig at få negativ indflydelse på deres præstationer. Jeg tilstræbte at afværge dette ved at gennemføre flere observationer samt fordele feltarbejdet udover flere måneder. Det er dog værd at bemærke, at roerne opfyldte deres målsætning om at kvalificere sig til OL. Desuden vandt håndboldholdet det danske mesterskab i sæsonen 2011/2012. Så noget må disse udøvere have gjort rigtigt i træningen. Dermed også sagt at sport (til forskel fra andre praksisfelter) er en ubarmhjertig og samtidig krystalklar verden, hvor ekspertise i sidste ende helt enkelt vurderes på baggrund af ekspertens sportslige præstation ved konkurrencer. Imidlertid vil en longitudinel undersøgelse, der indgående følger udøvernes indbyrdes læreprocesser over længere perioder, f.eks. flere år, kunne skabe yderligere klarhed om den betydning, som udøverne har for hinandens udvikling. Downey (2005) og Wacquant (2004) eksemplificerer, hvordan der kan skabes righoldige og dybdegående beskrivelser af læreprocesser i sport, ved at forskeren selv deltager og fordyber sig i træningen. Det vil dog være relativt få forskere, der vil kunne gennemføre sådanne undersøgelser, da opnåelse af fuld adgang til en elitesportskonteksts læringsressourcer vil stille store krav til forskerens egen sportslige ekspertise. Autoetnografiske studier (f.eks. Brownell 2006; McMahon & Thompson 2011), hvor elitesportsudøvere undersøger egen praksis, kunne med sikkerhed også uddybe forståelsen af udøver-oplæring i elitesport. En alternativ mulighed kunne være at basere et sådant studie på et tæt samspil mellem udøvere og forskere i form af udstrakt medlemsvalidering, hvor begge parter er engageret i forskningsprojektet og jævnligt mødes og diskuterer undersøgelsens resultater ud fra deres forskellige erfaringer og baggrunde. Denne afhandling har undersøgt fænomenet udøver-oplæring i én specifik kontekst, nemlig udøvernes træningskontekst. Dette snævre fokus har givet mig mulighed for at gå i dybden med den mellemkropslige kommunikation og interaktion, som er udgangspunktet for udøver-oplæring i elitesport. Selvom jeg særligt i artiklerne betoner, hvordan udøvernes interaktioner er gennemsyret af magt- og normaliseringsforhold kunne et bredere blik på udøvernes praksis uden tvivl have uddybet afhandlingens resultater ved at trække tråde til den omgivende sociale verden (Hodkinson, Biesta & 89

90 James 2007; 2008). Undersøgelser med et mere multidimensionelt og økologisk perspektiv på, hvordan udøverne opbygger indbyrdes relationer vil f.eks. kunne uddybe, hvad der får udøvere til at åbne sig for hinanden og involvere sig i hinandens læreprocesser (f.eks. Henriksen 2010). I en af mine uformelle samtaler med roerne omtalte Anne den rolle som køn spiller i elitesporstræningen. Hun beskrev, hvordan hun oplevede, at der er en forskel på mandlige og kvindelige udøvere, og at kvindelige udøvere som regel har brug for mere opmærksomhed fra træneren og oftere har brug for at få at vide, at det de gør, er godt. Jeg har ikke diskuteret emnet køn i forbindelse med denne afhandling, og hermed tager mine resultater ikke hensyn til den betydning, kønsroller og fortolkninger af køn kan have for udøvernes indbyrdes læreprocesser. Men filosoffen Iris M. Young (1980; 1998) argumenterer for, at det kulturelle magt-misforhold mellem kønnene viser sig ved, at kvinder uforvarende pålægger sig skrappere restriktioner for deres adfærd end mænd. Dette kan betyde, at kvinder har et andet udgangspunkt for at lære og udøve sport end mænd. Ifølge Young er kvinder generelt mere opmærksomme på deres fremtræden end mænd, hvilket betyder, at kvinder har en tendens til at agere mere kontrollerende, f.eks. ved at have en mere lukket kropsholdning, undervurdere deres fysiske styrke og formåen og ved at være mere tilbageholdende og reaktiv. Fremtidig forskning vil kunne udforske betydningen af kønsspørgsmålet i forhold til udøver-oplæring ved f.eks. at sammenligne den måde, som udøver-oplæring foregår mellem henholdsvis kvindelige og mandlige udøvere inden for samme sportsgrene. 90

91 KONKLUSION OG IMPLIKATIONER Med denne afhandling har jeg undersøgt, hvordan mesterlære - i form af udøver-oplæring - finder sted mellem udøvere i elitesport. Afhandlingen viser, at udøver-oplæring kan foregå som tre overordnede, men overlappende, interaktionsformer som er: 1) observation og imitation, 2) direkte interaktion under fælles udøvelse af sporten, og 3) verbal vejledning. Grundlæggende karakteriseres disse interaktionsformer ved et gensidigt samspil mellem udøverne. I dette samspil åbner udøverne sig for hinanden ved aktivt at engagere sig i aktiviteter, som har et fælles sigte. Konkluderende kan det understreges, at udøver-oplæring bliver en effektiv læringsressource, fordi: udøver-oplæring tilskynder udøverne til at erkende og anerkende hinanden som legitime deltagere i træningen, hvilket betyder, at udøverne uhindret af sociale positioneringer opnår adgang til de sportslige kerneaktiviteter, som er nødvendige at deltage i, hvis udøverne skal udvikle deres ekspertise. udøver-oplæringen formår at åbenbare den sportslige ekspertise som en kropslig fornemmelse og en socialt situeret praksis for udøverne. Under udøver-oplæringen sætter udøverne deres lid til, at deres kroppe fungerer som lærende co-subjekter, dvs. at læring sker på baggrund af en sanselig og mellemkropslig kommunikation og interaktion. Således involverer udøver-oplæring kun sjældent en fuldstændig propositionel udspecificering af, hvordan udøverne skal bære sig af med at lære det, som de skal lære. Udøver-oplæringen er derimod en læreproces, hvor læring i bedste fald sker som en åbenbaring af nye praktiske måder at forholde til sporten på, f.eks. når en mindre erfaren udøver i interaktionen med en dygtig og erfaren udøver indvies i sidstnævntes levede og praktiske forhold til sporten. Paradoksalt nok er det netop denne indistinkte, førrefleksive og legemliggjorte formidling af den sportslige ekspertise, som gør ekspertisen transparent, dvs. håndgribelig og umiddelbart tilgængelig for udøverne under udøver-oplæringen. udøver-oplæringen ikke kun er envejskommunikation, hvor f.eks. den dygtige og erfarne udøver udstikker overordnede instruktioner eller udfører sin praksis uden hensynstagen til den mindre erfarne. Som regel baseres den erfarne udøvers eksemplificeringer, direkte interaktioner eller verbale vejledninger på en indføling i den mindre erfarne udøvers situation, hvilket gør den erfarne udøver i stand til at skræddersy sine interventioner til mindre erfarnes aktuelle ekspertiseniveau. I denne proces kan også den erfarne udøver blive 91

92 gjort opmærksom på aspekter ved egen ekspertise, som vedkommende kan forbedre eller udvikle. udøverne aktivt involverer sig i hinandens måder at forstå praksis på. Det sker ved, dels at reflektere over hinandens praktiske forhold til sporten, dels at interagere hermed under den sportslige udøvelse. Udøver-oplæring sker således ikke bare af sig selv, men kræver, at den erfarne udøver bevidst tilstræber at blive en læringsressource for den mindre erfarne, og at den mindre erfarne bevidst tilstræber at bruge den erfarne udøver som læringsressource. Dette indebærer, at både den erfarne og mindre erfarne udøver bevidst tilstræber at interagere med hinanden ud fra: en vi -fornemmelse, hvilket vil sige at være lydhør overfor forholdet mellem sig selv og den anden og på den baggrund lære at skønne, hvad der i situationen vil være den rette handling at foretage; og et vi -perspektiv, hvilket vil sige at være optaget af, hvordan man kan optimere holdets ekspertise i forhold til holdets overordnede målsætninger. udøver-oplæring udvikler udøvernes tekniske færdigheder, samtidigt med at disse bliver justeret og tilpasset til udøvernes praktiske samspil. Dette er et vigtigt aspekt, idet den sportslige ekspertise i alle tre cases er socialt situeret, hvilket betyder, at det er afgørende, at udøverne lærer, udvikler og optimerer fælles måder at udøve sporten på. Denne afhandling viser således, at den indbyrdes relation mellem udøverne ikke kan løsrives fra udøvernes individuelle sportslige ekspertise, og derfor ikke udelukkende skal betragtes som en kvalitet ved de sociale strukturer i udøvernes træningskontekst. IMPLIKATIONER FOR ELITESPORTSTRÆNINGEN Resultaterne i afhandlingen understreger, at udøverne i de tre elitesportspraksisser på forskellige måder drager fordele af at være hinandens læringsressourcer. Afhandlingen har allerede været inde på nogle af de perspektiver, der viser sig i forhold til trænerens rolle. Disse perspektiver peger på vigtigheden af, at elitesportstrænere er opmærksomme på følgende, når de iscenesætter og organiserer elitesportstræningen: At træneren formår at skabe plads og rum til, at udøverne kan lære af hinanden og således er i stand til at dæmpe sin eventuelle trang til at ville kontrollere og styre træningen ud fra en teknisk rationel tilgang. 92

93 At træneren formår at skabe en træningskultur, hvor udøver-oplæring er en anerkendt måde at optimere træningen på. Således bør træneren sørge for at anerkende udøvernes investering i udøver-oplæring. At træneren formår at bevidstgøre dygtige og erfarne udøvere om deres ansvar for og fordelene ved at oplære de mindre erfarne udøvere i træningssituationer, hvor træneren ikke kan være læringsressource, f.eks. i de direkte interaktioner under træningen. Således kan træneren være med til at opbygge en ansvarsfølelse hos både de erfarne og mindre erfarne udøvere i forhold til at bistå og understøtte hinandens oplæring. 93

94 RESUMÉ Mange elitesportsudøvere træner til dagligt sammen med andre elitesportsudøvere i større eller mindre træningsgrupper, hvor udøvernes indbyrdes interaktioner er med til at udvikle deres sportslige ekspertise. På trods af dette har den hidtidige forskning haft en tendens til at fokusere på den individuelle udøver eller dennes træner i anskueliggørelsen af, hvordan udøveren udvikler sin sportslige ekspertise. Kun et mindretal af undersøgelser har forsøgt at forstå, hvordan elitesportsudøvere lærer af hinanden. Formålet med denne afhandling er via tre empiriske casestudier af danske elitesportskontekster - at undersøge og belyse de læreprocesser som finder sted mellem elitesportsudøvere i deres daglige træning. I afhandlingen betegnes disse læreprocesser som udøver-oplæring. Afhandlingens analyser og fortolkninger sker på baggrund af et bredt teoretisk fundament der, relaterer til begreberne ekspertise og læring. K. Anders Ericssons deliberate practice-teori og Hubert og Stuart Dreyfus færdighedsmodel leverer hver deres tilgang til disse begreber ud fra en henholdsvis kognitiv og fænomenologisk forståelse. Begge teorier beskriver, hvordan formaliseret træning spiller en vigtig rolle i læreprocessen. Teorierne redegør dog kun i mindre grad for den sociale side af læreprocessen. Derfor tager afhandlingen også afsæt i mesterlære-teorier. Personcentrerede mesterlære-teorier danner baggrund for at forstå den læring som finder sted i den nære relation mellem en mester og lærling. Decentrerede mesterlære-teorier udvider perspektivet og belyser, hvordan læring finder sted i større sociale praksisfællesskaber. Et væsentligt fællestræk ved disse to teoretiske tilgange til mesterlære er argumentet om, at læring i en social praksis som regel sker uden formel og direkte undervisning. Den empiriske del af afhandlingen består af et multi-case studie af tre elitesportskontekster i Danmark. De tre cases består af henholdsvis en dame dobbeltsculler, et mandligt trampolin-synkronpar og et kvindeligt håndboldhold. Disse konstellationer befinder sig alle på et højt internationalt niveau. Afhandlingens data blev genereret via observationer af udøvernes træning og konkurrencer samt via interviews med udøverne. Overordnet set viser afhandlingen, hvordan udøver-oplæring tager afsæt i den praktiske betydning som skabes i udøvernes umiddelbare kropslige interaktioner. Dette eksemplificeres på forskellig vis i afhandlingens tre studier: Afhandlingens første studie, som undersøger to dobbeltsculler roeres træning, viser, at den mindre erfarne udøvers ekspertise bliver udviklet, når hun ror i samme båd som den erfarne udøver og påvirkes af dennes robevægelser. På denne måde befordres den mindre erfarne 94

95 udøver til at udføre roningen efter en bestemt rytme, og hun bliver understøttet heri af den erfarne udøvers kompenserende bevægelser. Afhandlingens andet studie, som undersøger træningen hos to trampolinsynkronspringere, viser, at udøverne deler en fælles praktisk viden, som gør dem i stand til at give hinanden praktisk anvendelige forslag til, hvordan deres præstationer kan forbedres. Desuden viser studiet, at udøverne kan indgå i en gensidig oplærings-proces, når de aktivt lægger mærke til hinandens bevægelser under synkrontræningen. Afhandlingens tredje studie, som undersøger træningen hos et håndboldhold, viser, at målrettet træning og gode præstationer er et fælles foretagende, der grundlægges i udøvernes indbyrdes interaktioner. Kvalitet i træningen afhænger af, at udøverne engagerer sig i trænings- og kampsituationer med en bevidst hensigt om at gøre de andre på holdet gode. På baggrund af de tre studier identificeres tre overordnede, men overlappende, interaktionsformer, som kan karakterisere udøver-oplæringen i de tre cases. Disse interaktionsformer er: 1) Observation og imitation: Afhandlingen peger på, at udøvernes indbyrdes imitations-processer afhænger af både den dygtige og erfarne udøvers invitation og imødekommenhed, men også af den imiterende udøvers evne til at identificere sig med den erfarne udøvers praktiske stil. 2) Direkte interaktion under fælles udøvelse af sporten: Afhandlingen viser, at udøvernes direkte interaktion med hinanden i den sportslige praksis kan tage form som enten protagonistisk interaktion eller antagonistisk interaktion. Førstnævnte relaterer til de interaktioner, hvor udøverne oplærer hinanden ved at sigte efter at komme til at fungere som en enhed. Sidstnævnte relaterer til de interaktioner, hvor udøverne oplærer hinanden ved gensidig modstand og konkurrence. På denne måde lærer udøverne praktisk dømmekraft og oparbejder en intuitiv fornemmelse for hinanden. Dette forudsætter dog, at udøverne bevidst tilstræber at være lydhør overfor forholdet mellem sig selv og den anden/de andre under træningen. 3) Verbal vejledning: Afhandlingen viser, at udøverne via verbale vejledninger kan orientere hinanden i praksis. I bedste fald formår disse vejledninger at åbenbare en spirende praktisk fornemmelse for, hvordan en given færdighed skal udføres, som udøverne kan arbejde ud fra i praksis. Et overordnet fælles træk ved den udøver-oplæring, som belyses i afhandlingen er, at udøvernes læring understøttes, når udøverne åbner sig for hinandens måder at praktisere sporten på ved aktivt at engagere sig i aktiviteter, som har et fælles sigte. 95

96 I et anvendelsesmæssigt øjemed argumenterer afhandlingen for, at elitetrænere bør være opmærksomme på værdien af udøver-oplæring og være i stand til at skabe plads, tid og rum til, at udøverne kan lære af hinanden. 96

97 SUMMARY Many elite athletes train daily with other elite athletes in groups of various sizes where the athletes mutual interactions help develop their abilities. Despite this, previous research has tended to focus on the individual athlete or their trainer in demonstrating how athletes develop their expertise. Only a small number of studies have tried to understand how elite athletes learn from each other. The objective of this thesis is - through three empirical case studies of Danish elite athletes - to explore and illuminate the learning processes that happen among elite athletes during their day to day training sessions. Those learning processes are described as peer-learning in this thesis. The thesis' analysis and interpretations are based on a wide theoretical foundation, which builds upon different theoretical interpretations of the concepts of expertise and learning. K. Anders Ericsson's "deliberate practice framework" and Hubert and Stuart Dreyfus' "skill model" provide different approaches to these concepts from respectively cognitive and phenomenological perspectives. Both theories describe how formalized training plays an important role in the learning process. As a result this thesis also relies on different apprenticeship-learning theories. Person-centered apprenticeshiplearning theories form the basis for understanding the learning that takes place in the close relationship between master and apprentice, while decentered apprenticeship-learning theories broaden the perspective and highlight how the learning happens in larger social communities of practitioners. One basic common feature of these two theoretical approaches is the argument that learning usually happens without formal or direct teaching. The empirical part of the thesis relies on a multiple case study design of three elite sports contexts in Denmark. Those three cases consist of respectively a women's double scull-team, a men's synchronised trampoline pair and a women's handball team, all teams are competing at a high international level. The data for this thesis was generated through observations of the athletes' training and competitions as well as through interviews with the athletes. Overall, the thesis shows how the athlete's learning is based on the practical understanding that is created from the athlete s immediate embodied interactions. This is exemplified in various ways in the three case studies: The first study of the thesis examines the training of two double scull rowers. It shows that the less experienced athlete develops her expertise when she is rowing in the same boat as the more experienced athlete because she is influenced by the experienced athlete's rowing 97

98 movements. The less experienced athlete is hereby influenced to use a certain rhythm and the experienced athlete's compensatory movements support her in doing so. The second study of the thesis examines the training of two synchronised trampoline jumpers. It shows that the athletes share a common practical body of knowledge which enables them to give each other applicable suggestions on how to improve their performance. In addition, the study shows that the athletes can be part of a mutually beneficial training and learning process when they actively engage each others movements while jumping in synchronisation. The third study of the thesis examines the training of a handball team. It shows that deliberate practice and good performances are a joint undertaking based on the interactions and relationships among the athletes. The quality of the training sessions depends on the athletes engaging in training and match situations with intent to improve the performance of the whole team. Three studies three general and overarching forms of interactions that characterize the athletes peerlearning processes are identified. These forms of interactions are: 1) Observation and imitation: the thesis shows that imitation processes are facilitated when the skilled and role-modeling athlete reaches out and support the inexperienced athlete s imitation, but also when the imitating athlete keenly attempts to identify with the experienced athlete s practical style. 2) Direct interaction during joint performances: the thesis shows that the athletes direct interaction while performing their sport together may take the form of either protagonistic interaction or antagonistic interaction. The former is related to direct interactions in which the athletes apprentice each other during their mutual effort to become an operating unit. The latter relates to direct interactions in which the athletes apprentice each other through mutual opposition and competition. In this way, the athletes learn practical judgement and develop an intuitive feel for each other, but this assumes that the athletes consciously strive to be attentive to their mutual relationship during the interactions. 3) Verbal guidance: the thesis shows that the athletes apprentice each other through the use of verbal guidance. Under the best circumstances, the guidance reveals an emerging practical sense of how a given skill must be carried out by facilitating a shift in the guided athlete s perception. And this forms a basis from which the guided athlete is able to develop the skill for her-/himself. 98

99 An overarching feature of peer-learning highlighted in this thesis is that learning is facilitated when the athletes open themselves to each others' practical style of performance and let this mutuality be the focal point of the athletes' interactions in the training. With regard to the applied perspectives the thesis suggests that elite trainers should be aware of the value of peer-learning and to create space, time and room for the athletes to learn from each other in the training. 99

100 LITTERATURLISTE Abernethy B. (1990). Anticipation in squash: Differences in advance cue utilization between expert and novice players. Journal of Sport Sciences 8: Abernethy B. (1991). Visual search strategies and decision-making in sport. International Journal of Sport Psychology 22: Abernethy B., Farrow D. & Berry J. (2003). Constraints and issues in the development of a general theory of expert perceptual-motor performance: A critique of the deliberate practice framework. In Expert Performance in Sports: Advances in Research on Sport Expertise, eds. J. L. Starkes & K. A. Ericsson, Champaign, IL: Human Kinetics. Aggerholm K., Jespersen E. & Ronglan L.T. (2011). Falling for the feint: An existential investigation of a creative performance in high-level football. Sport, Ethics and Philosophy 5 (3): Akre V. & Ludvigsen S. R. (1999). At lære medicinsk praksis. In Mesterlære: Læring som social praksis, eds. K. Nielsen & S. Kvale, København: Hans Reitzels Forlag. Araújo D. (2007). Promoting ecologies where performers exhibit expert interactions. International Journal of Sport Psychology 38: Araújo D. & Davids K. (2011). What exactly is acquired during skill acquisition? Journal of Consciousness Studies 18 (3-4): Araújo D., Fonseca C., Davids K., Garganta J., Volossovitch A., Brandão R. & Krebs R. (2010). The role of ecological constraints on expertise development. Talent Development & Excellence 2 (2): Bailey R. & Pickard A. (2010). Body learning: Examining the processes of skill learning in dance. Sport, Education and Society 15 (3): Baker J. & Horton S. (2004). A review of primary and secondary influences on sport expertise. High Ability Studies 15 (2): Bandura A. (1986). Social foundation of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Barker-Ruchti, N., Barker D., Rynne S. & Lee J. (2012). One door closes, a next door opens up somewhere: The learning of one Olympic synchronised swimmer. Reflective Practice 13, no.3: Berry J., Abernethy B. & Côte J. (2008). The contribution of structured activity and deliberate play to the development of expert perceptual and decision-making skill. Journal of Sport & Exercise Psychology 30: Bourdieu P. (1990). In other words: Essays toward a reflexive sociology. Standford, CA: Standford University Press. Breivik G. (2007). Skillful coping in everyday life and in sport: A critical examination of the views of Heidegger and Dreyfus. Journal of the Philosophy of Sport 34 (2):

101 Brownell S. (2006). Sport ethnography: A personal account. In The SAGE Handbook of Fieldwork, eds. D. Hobbs & R. Wright, SAGE Publications. Bruner J. (1978). The role of dialogue in language acquisition. In The Child's Concept of Language, eds. A. Sinclair, J. Jarvelle & W. J.M. Levelt. New York: Springer-Verlag. Bruner J.(1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Havard University Press. Casey E. (1998). The ghost of embodiment: On bodily habitudes and schemata. In Body and flesh: A philosophical reader, ed. D. Welton, Malden, Massachusetts: Blackwell Publishers Inc. Christensen M.K. (2009). "An eye for talent": Talent identification and the "practical sense" of top-level soccer coaches. Sociology of Sport Journal 26: Christensen M.K., Laursen D.N. & Sørensen J.K. (2011). Situated learning in youth elite football: A Danish case study among talented male under-18 football players. Physical Education & Sport Pedagogy: Crossley N. (1996). Intersubjectivity: The fabric of social becoming. London: SAGE Publications. Crossley N. (2007). Researching embodiment by way of 'body techniques'. The Sociological Review 55: Cushion C. & Jones R.L. (2006). Power, discourse, and symbolic violence in professional youth soccer: The case of Albion Football Club. Sociology of Sport Journal 2: Davids K. & Baker J. (2007). Genes, environment and sport performance: Why the nature-nuture dualism is no longer relevant. Sports Medicine 37 (11): De Jaegher H. & Di Paolo E. (2007). Participatory sense-making: An enactive approach to social cognition. Phenomenology and the Cognitive Science 6: Dewey J. (2008). Erfaring og opdragelse. København: Hans Reitzels Forlag. Downey G. (2005). Learning Capoeira. New York: Oxford University Press. Downey G. (2008). Scaffolding imitation in capoeira: Physical education and enculturation in an Afro- Brazilian art. American Anthropologist 110 (2): Downey G. (2010). Practice without theory: The limitation bottleneck in embodied knowledge. Journal of the Royal Anthropological Institute 16 (1): Dreier O. (1999). Læring som ændring af personlig deltagelse i sociale kontekster. In Mesterlære - Læring som social praksis, eds. K. Nielsen & S. Kvale, København: Hans Reitzels Forlag. Dreyfus H. (1992). What Computers Still Can't Do. MA: MIT Press. Dreyfus H.(2001). Livet på nettet. København: Hans Reitzels Forlag. Dreyfus H. (2002). Intelligence without representation: Merleau-Ponty's critique of mental representation. Phenomenology and the Cognitive Science 1:

102 Dreyfus H. & Dreyfus S. (1986). Mind over machine: The power of human intuition and expertise in the era of the Computer. New York: Free Press. Dreyfus H. & Dreyfus S. (1999). Mesterlære og eksperters læring. In Mesterlære - Læring som social praksis, eds. K. Nielsen & S. Kvale. København: Hans Reitzels Forlag. Dreyfus H. & Dreyfus S. (2005). Expertise in real world contexts. Organization Studies 26: Dreyfus H. & Dreyfus S. (2008). Beyond expertise: Some preliminary thoughts on mastery. In A Qualitative Stance: Essays in Honor of Steinar Kvale, eds. K. Nielsen, S. Brinkmann, C. Elmholdt, L. Tanggaard, P. Musaeus & G. Kraft, Aarhus: Aarhus University Press. Dreyfus S. (2004). Totally model-free learned skillful coping. Bulletin of Science, Technology & Society 24 (3): Eccles D.W. (2010). The coordination of labour in sports teams. Review of Sport and Exercise Psychology 3 (2): Eccles D.W. & Tennenbaum G. (2004). Why an expert team is more than a team of experts: a socialcognitive conceptualization of team coordination and communication in sport. Journal of Sport & Exercise Psychology 26: Ericsson K.A. (2003). Development of elite performance and deliberate practice: An update from the perspective of the expert performance approach. In Expert Performance in Sports: Advances in Research on Sport Expertise, eds. J. L. Starkes & K. A. Ericsson, Champaign, IL: Human Kinetics. Ericsson K.A. (2006). The influence of experience and deliberate practice on the development of superior expert performance. In Cambridge handbook of expertise and expert performance, eds. K.A. Ericsson, N. Charness, P. Feltovich & R.R. Hoffman, Cambridge, UK: Cambridge University Press. Ericsson K.A. (2007). Deliberate practice and the modifiability of body and mind: toward a science of the structure and acquisition of expert and elite performance. International Journal of Sport Psychology 38: Ericsson K.A., Charness N., Feltovich P.J., & Hoffmann R.R. (2006). The cambridge handbook of expertise and expert performance. Cambridge: Cambridge University Press. Ericsson K.A., Krampe R.T., & Tesch-Römer C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review 100: Ericsson K.A. & Lehmann A.C. (2011). Expertise. In Encyclopedia of Creativity, eds. M.A. Runco & S.R. Pritzker, Academic Press. Ericsson K.A., Roring R.W. & Nandagopal K. (2007). Giftedness and evidence for reproducibly superior performance: an account based on the expert performance framework. High Ability Studies 18 (1): Eriksen J.W. (2010). Mindless coping in competitive sport: Some implications and consequences. Sport, Ethics and Philosophy 4 (1):

103 Eriksen J.W. (2011). Soldiers' reach for optimized performance. The Norwegian School of Sport Science. (accessed September 25, 2012) Fadiga L., Fogassi L., Pavesi G. & Rizzolatti G. (1995). Motor facilitation during action observation: A magnetic stimulation study. Journal of Neurophysiology 73 (6): Fitts P.M. & Posner M.I. (1967). Human performance. Belmont, CA: Brooks/Cole. Flyvbjerg B. (2001). Making social science matter. New York: Cambridge University Press. Flyvbjerg B. (2006). Five Misunderstandings about case-study research. Qualitative Inquiry 12 (2): Fuchs T. (2012). The phenomenology of body memory. In Body memory, metaphor and movement, eds. S.C. Koch, T. Fuchs, M. Summa & C. Müller, Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. Fuchs T. & De Jaegher H. (2009). Enactive intersubjectivity: Participatory sense-making and mutual incorporation. Phenomenology and the Cognitive Science 8: Gadamer, H. G. (2007). Sandhed og metode. København: Gyldendal Akademisk. Galipeau J. (2002). The role of the community of practice in becoming a varsity athlete. University of Ottawa. (accessed September 25, 2012) Galipeau J. & Trudel P. (2006). Athlete learning in a community of practice: Is there a role for the coach? In The sports coach as educator: Re-conceptualising sports coaching, ed. R.L. Jones, London: Routledge. Gallagher S. (2007). Moral agency, self-consciousness, and practical wisdom. Journal of Consciousness Studies 14 (5-6): Gallagher S. (2008). Direct perception in the intersubjective context. Consciousness and Cognition 17: Gallagher S. (2011). Interactive coordination in joint attention. In Joint Attention: Developments in Philosophy of Mind, Developmental and Comparative Psychology,and Cognitive Science, ed. A Seeman, Cambridge, MA: MIT Press. Gallagher S. & Zahavi D. (2008). The Phenomenological Mind. Abingdon, Oxon: Routledge. Gallese V., Fadiga L., Fogassi L. & Rizzolatti G. (1996). Action recognition in the premotor cortex. Brain 118 (2): Gibson J. (1979). The ecological approach to visual perception. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Gieser T. (2008). Embodiment, emotion and empathy: A phenomenological approach to apprenticeship learning. Anthropological Theory 8 (3): Grasseni C. (2010). Skilled visions: Between apprenticeship and standards. New York: Berghahn Books. 103

104 Halcomb E.J. & Davidson P.M. (2006). Is verbatim transcription of interview data always necessary? Applied Nurse Research 19: Hansen J.T. & Nielsen K. (1999). Stilladsering - en pædagogisk metafor. Aarhus: KLIM. Hargreaves A. (1994). Changing teachers, changing times: Teachers' work and culture in a postmodern age. New York: Teachers College Press. Heidegger M. (2007). Væren og tid. Århus: Forlaget Klim. Helsen W.F., Starkes J.L. & Hodges N.J. (1998). Team sports and the theory of deliberate practice. Journal of Sport & Exercise Psychology 20 (1): Henriksen K. (2010). The ecology of talent development in sport: A multiple case study of successful athletic talent development environments in Scandinavia. Odense: University of Southern Denmark. Hjort R.L., Agergaard S. & Ronglan L.T. (2010). Spillermigration og talentudvikling: et komparativt studie af udenlandske spilleres betydning for unge nationale spillere i dansk og norsk damehåndbold: Institut for Idræt, Københavns Universitet. Hodges N.J. & Starkes J.L. (1996). Wrestling with the nature of Expertise: A sport specific test of Ericsson, Krampe and Tesch-Römer's (1993) theory of deliberate practice. International Journal of Sport Psychology 27: Hodkinson P., Biesta G. & James D. (2007). Understanding learning cultures. Educational Review 59 (4): Hodkinson P., Biesta G. & James D. (2008). Understanding learning culturally: Overcoming the dualism between social and individual views of learning. Vocations and Learning 1: Honneth K. (2003). Behovet for anerkendelse. København: Hans Reitzels Forlag. Honneth K. (2006). Kamp om anerkendelse. København: Gyldendal Akademisk. Ingold T. (2000). The perception of the environment: Essays in livelihood, dwelling and skill. London: Routledge. Ingold T. (2001). From the transmission of representation to education of attention. In The debated mind: evolutionary psychology versus ethnography, ed. H. Whitehouse, Oxford: Berg. Jenkins S. (2010). Digging out the dirt: Ben Hogan, deliberate practice and the secret. Annual Review of Golf Coaching 4: Jespersen E. (1992). Mesterlære i idræt: Hvor det mellem- og fællesmenneskelige kommer til udtryk. Idrætsforskning 1-8. Jespersen E. (1997). Modeling in sporting apprenticeship: The role of the body itself is attracting attention. Nordisk Pedagogik 17 (3): Jespersen E. (1999). Idrættens kropslige mesterlære. In Mesterlære: Læring som social praksis, eds. K. Nielsen & S. Kvale, København: Hans Reitzels Forlag. 104

105 Jones R.L. (2009). Coaching as caring (the smiling gallery): accessing hidden knowledge. Physical Education & Sport Pedagogy 14 (4): Jones R.L. & Wallace M. (2006). The coach as 'orchestrator': More realistically managing the complex coaching context. In The sports coach as educator, ed. R.L. Jones, Abingdon, Oxon: Routledge. Kretchmar R.S. (1975). From test to contest: An analysis of two kinds of counterpoint in sport. Journal of the Philosophy of Sport 2: Kretchmar R.S. & Elcombe T. (2007). In defense of competition and winning: Revisiting athletic tests and contests. In Ethics in sport, ed. W.J. Morgan, Champaign, IL: Human Kinetics. Kvale S. & Brinkmann S. (2009). Interview: Introduktion til et håndværk. København: Hans Reitzels Forlag. Larsen S.N. & Petersen I.K. (2011). Sociologisk leksikon. København: Hans Reitzels Forlag. Lave J. & Wenger E. (2003). Situeret læring og andre tekster. København: Hans Reitzels Forlag. Leder D. (1990). The absent body. Chicago: The University of Chicago Press. Lindblom J. & Ziemke T. (2008). Interacting socially through embdied action. In Enacting intersubjectivity: A cognitive and social perspective on the study of interactions, eds. F. Morganti, A. Carassa and G. Riva, Amsterdam: IOS Press. MacPherson A. & Collins D. (2009). The importance of temporal structure and rhythm for optimum performance of motor skills: A new focus for practitioners of sport psychology. Journal of Applied Sport Psychology, 21 (1): McMahon J. & Thompson M.D. (2011). 'Body work-regulation of a swimmer body': An autoethnography from an Australian elite swimmer. Sport, Education and Society 16 (1): Moe V.F. (2004). How to understand skill acquisition in sport. Bulletin of Science, Technology & Society 24 (3): Mohammed S., Tesler R., & Hamilton K. (2011). Time and team cognition: Toward greater integration of temporal dynamics. In Theories of Team Cognition: Cross-disciplinary perspectives, eds. E. Salas, S.M. Fiore, & M.P. Letsky, London: Taylor & Francis/Routledge Academy. Montero B. (2006). Proprioceiving someone else's movement. Philosophical Explorations 9 (2): Montero B. (2010). Does bodily awareness interfere with highly skilled movement? Inquiry 53 (2): Møller V. (2003). What is sport:outline to a redefinition. In The essence of sport, eds. V. Møller and J. Nauright, Odense: University Press of Southern Denmark. Nielsen K. (2006). Apprenticeship at the academy of music. International Journal of Education & the Arts 7 (4). Nielsen K. & Kvale S. (1999). Mesterlære: Læring som social praksis. København: Hans Reitzels Forlag. 105

106 Nielsen K. & Kvale S. (2003). Praktikkens læringslandskab: At lære gennem arbejde. København: Akademisk Forlag. Pea R.D. (2004). The social and technological dimensions of scaffolding and related theoretical concepts for learning, education, and human activity. The Journal of the Learning Sciences 13 (3): Pink S. (2009). Doing sensory ethnography. London: Sage Publications Ltd. Rambusch J. & Ziemke T. (2005). The role of embodiment in situated learning. In Proceedings of the 27th Annual Conference of the Cognitive Science Society, eds. B.G. Bara, L. Barsalou & M. Bucciarelli, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Rasmussen J. (1999). Mesterlære og den almene pædagogik. In Mesterlære: Læring som social praksis, eds. K. Nielsen & S. Kvale, København: Hans Reitzels Forlag. Ravn S. (2009). Sensing movement, living spaces: An investigation of movement based on the lived experience of 13 professional dancers. Saarbrücken: VDM Verlag Dr. Müller. Ravn S. & Hansen H.P. (2012). How to explore dancers' sense experiences? A study of how multisited fieldwork and phenomenology can be combined. Qualitative Research in Sport, Exercise and Health (in press). Ronglan L. T. (2009a). Prestasjonsgruppas dilemma: samarbeid og konkurranse. Moving Bodies 7(1): Ronglan L.T. (2009b). Situert læring: Om laget som praksisfællesskab. In Ballspil over grenser: Skandinaviske tilnærmelser til læring og utvikling, eds. L.T. Ronglan, A. Halling and G. Teng, Oslo: Akilles. Ryle G. (2000). The concept of mind. London: Penguin Classics. Salas E., Rosen M.A., Burke C.S., Goodwin G.F. & Fiore S.M. (2006). The making of a dream team: When expert teams do best. In The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance, eds. K.A. Ericsson, N. Charness, P. Feltovich & R.R. Hoffman, Cambridge: Cambridge University Press. Saugstad T. (2003). Læring i skole og i praksis. In Praktikkens læringslandskab: at lære gennem arbejde, eds. K. Nielsen & S. Kvale København: Akademisk Forlag. Selinger E.M. & Crease R.P. (2002). Dreyfus on expertise: The limits of phenomenological analysis. Continental Philosophy Review 35: Sheets-Johnstone M. (2000). Kinetic tactile-kinesthetic bodies: Ontogenetical foundations of apprenticeship learning. Human Studies 23 (4): Sheets-Johnstone, M. (2003). Kinesthetic Memory. Theoria Et Historia Scientiarum 7 (1): Simon H.A. & Chase W.G. (1973). Skill in chess. American Scientist 61: Speelman C.P. & Kirsner K. (2005). Beyond the learning curve: The construction of mind. Oxford: Oxford University Press. 106

107 Spradley J.P. (1980). Participant observation. Fort Worth: Harcourt Brace College Publishers. Standal Ø.F. (2009). Relations of meaning: A phenomenological oriented case study of learning bodies in a rehabilitation context. The Norwegian School of Sport Science. (accessed September 23, 2012) Standal Ø.F. & Hemmestad L.B. (2011). Becoming a good coach: Coaching and phronesis. In The ethics of sports coaching, eds. A.R. Hardman & C. Jones, Abingdon, Oxon: Routledge. Starkes J.L. & Ericsson K.A. (2003). Expert Performance in Sports: Advances in Research on Sport Expertise. Champaign, IL: Human Kinetics. Summers J.J. (2004). A historical perspective on skill acquisition. In Skill Acquisition in Sport: Research, Theory and Practice, eds. M.A. Williams & N.J. Hodges, Abingdon, Oxon: Routledge. Sutton J. (2007). Batting, habit and memory: The embodied mind and the nature of skill. Sport in Society 10 (5): Turvey M., Fitch H.L. & Tuller B. (1982). The Bernstein perspective: I. The problems of degrees of freedom and context-conditioned variability. In Human Motor Behavior: an Introduction, ed. A.S. Kelso, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Vaeyens R., Lenior M., Williams M.A. & Philippaerts R.M. (2008). Talent identification and development programmes in sport: Current models and future directions. Sports Medicine 38 (9): Van Manen, M. (1990). Researching lived experience: Human science for an action sensitive pedagogy. Albany: State University of New York Press. Vygotsky L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Havard University Press. Wacquant L. (2004). Body and soul: Notebooks of an apprentice boxer. New York: Oxford University Press. Ward P. & Lee M-A. (2005). Peer-assisted learning in physical education: A review of theory and research. Journal of Teaching in Physical Education 24: Wenger E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning and identity. New York: Cambridge University Press. Winch C. (2012). Dimensions of expertise. London/New York: Continuum International Publishing Group. Yin R.K. (2012). Case study research: Design and methods. Thousand Oaks, California: Sage Inc. Young I.M. (1980). Throwing like a girl: a phenomenology of feminine body comportment motility and spatiality. Human Studies 3 (2): Young I.M. (1998). Throwing like a girl : Twenty years later. In Body and flesh, ed. D. Welton, Malden, Massachusetts: Blackwell Publishers Inc. 107

108 Zimmerman B.J. (2006). Development and adaption of expertise: The role of self-regulatory processes and beliefs. In The cambridge handbook of expertise and expert performance, eds. K.A. Ericsson, N. Charness, P. Feltovich & R.R. Hoffman, Cambridge: Cambridge University. 108

109 BILAG I: INTERVIEWGUIDE Følgende guide blev brugt som skabelon til interviewene med udøverne. Inden hvert interview blev guiden tilpasset den enkelte interview-person og de forskellige temaer i guiden blev kontekstualiseret i forhold til data genereret under observationerne. Interviewguide skabelon Briefing Overordnede temaer (Eksempler på spørgsmål) Udøvernes baggrund (kort!) Hvordan opleves henholdsvis gode og dårlige præstationer? - Hvordan oplever udøveren det at deltage i gode fælles præstationer? - Hvordan oplever udøveren det at deltage i fælles dårlige præstationer? - Hvad gør udøverne for at arbejde sig ud af dårlige faser? - Hvad gør udøverne for at fastholde gode faser? - Hvad tænker udøveren på under henholdsvis gode og dårlige faser? Hvordan foregår udøvernes justeringer og tilpasninger til hinanden under deres fælles træning? - Hvordan finder udøverne ind i en rytme/synkroni/godt sammenspil? - Hvordan orienterer udøveren sig i forhold til den anden/de andre under den direkte interaktion? - Hvad fokuserer udøveren på under den direkte interaktion? - Hvad kendetegner udøverens (kropslige) relation til den anden/de andre udøvere under den direkte interaktion? - Hvordan fastholder udøverne en kontakt til hinanden? Hvordan bruges henholdsvis verbale interaktionsformer i træningen? - Hvad kendetegner situationer, hvor udøveren bliver bedt om at ændre sin teknik og det lykkes udøveren at gøre som denne bliver fortalt? - Hvad kendetegner situationer, hvor udøveren har svært ved at korrigere sine bevægelser i overensstemmelse med det udøveren får at vide? - Hvordan bruger udøverne verbale vejledninger under udøvelse af sporten? Hvad gør udøverne aktivt for at optimere - Hvad tænker udøveren på, mens denne træner? 109

110 deres egen og andres præstationer i træningen? - Hvad er udøverens drivkraft i træningen? - Hvad kendetegner den gode træning? - Hvordan kan den anden/de andre gøre udøverens træning bliver god og effektiv? - Hvad er forskellen på at træne alene og træne sammen med andre? Hvordan er forholdet mellem erfarne og mindre udøvere? Og hvordan understøtter dette udøvernes læring? - Hvad karakteriserer den interviewede udøvers rolle på holdet/konstellationen? - Har udøveren eventuelt nogle specifikke rollemodeller/læremestre? - Til mindre erfaren udøver: Hvordan oplever udøveren, at den erfarne/de andre kan hjælpe udøveren til at blive bedre? - Hvad karakteriserer udøverens forhold til den/de erfarne? Til den erfarne og dygtige udøver: - Hvad gør den erfarne for at understøtte den mindre erfarnes træning? - Hvad karakteriserer udøverens forhold til den/de mindre erfarne? - Hvad får udøveren ud af at træne med den mindre erfarne udøver? Trænerens rolle? - Hvordan vil udøveren karakterisere trænerens betydning for udøverens og holdets præstationer? - Hvad kendetegner den gode træner? Debriefing 110

111 BILAG II: UDTALELSE FRA DATATILSYNET 111