Fleksible synkrone læringsmiljøer på Ingeniørhøjskolen i Ballerup (IHK)

Transkript

1 Working Paper Fleksible synkrone læringsmiljøer på Ingeniørhøjskolen i Ballerup (IHK) Af: Karsten Gynther, Leder af Education Lab Forskningsprogram for Teknologi og Uddannelsesdesign, Forskning og Innovation, University College Sjælland. I de følgende formidles erfaringer fra det IMODUS delprojekt 1 som handler om udvikling af et fleksibelt og delvist synkront læringsmiljø til diplomingeniøruddannelsen på DTU/Campus Ballerup - den tidligere Ingeniørhøjskole i København (IHK) - her efter omtalt som IHK projektet 2. Den uddannelsesudfordring, som dette projekt tager afsæt i, er et uddannelsespolitisk ønske om, at det skal være muligt at tilgå en diplomingeniøruddannelse på Sjælland uden, at man skal flytte til Københavnsområdet. Projektets relation til IMODUS projektets fokus på drenge og mænds uddannelsesmuligheder Betragter man dette projekt som en af IMODUS projektets mange cases (delprojekter) dvs. anvender casebegrebet, sådan som det er introduceret af Bent Flyvbjerg (Flyvbjerg, 2010), så er det overordnede vidensbidrag fra denne case, at drenges og pigers uddannelsesmuligheder også afgøres af uddannelsesinstitutionelle valg og hvis en uddannelsesinstitution ønsker at designe fleksible uddannelser, som kan bidrage til at udvide unges uddannelsesmuligheder i yderområderne i Danmark, så forudsætter det en samlet organisationsdidaktik, hvor strategiske-, taktiske- og operationelle didaktiske valg gensidigt understøtter og forudsætter hinanden. Flyvbjerg beskriver 4 forskellige typer af cases, men dette projekt falder ikke direkte inden for en af disse kategorier, men trækker på casetypiske træk fra flere af typologierne. Dette projekt er for det første det, som Flyvbjerg kalder en atypisk cases, hvis man holder den op mod den diskurs om drenge og pigers uddannelsesvalg, som kan iagttages i disse år (Helms Jørgensen (red.), 2013). Et dominerende træk ved denne diskurs er, at drenge og piger omtales som en samlet og fælles kategori med særlige kønsspecifikke uddanelsesudfordringer, selvom flere undersøgelser viser, at drenge og pigers sociale og etniske baggrund samt strukturer på arbejdsmarkedet har større betydning for deres uddannelsesvalg end deres køn (Nielsen og Helms Jørgensen 2013). Denne diskurs fødes bl.a. af tal, der viser, at piger set under et i dag har et højere uddannelsesniveau end drenge, ligesom pigerne i højere grad end drengene vælger en mellem- eller længerevarende uddannelse (Nielsen og Helms Jørgensen 2013). Drenge iagttaget som en samlet fælles gruppe - orienterer sig i højere grad mod erhvervsuddannelserne end pigerne, og pigerne er igen ifølge omtalen af dem som samlet gruppe - mere motiveret for at flytte til 1 Læs mere om IMODUS projektet på: 2 Vi siger tak til de mange gode samarbejdspartnere vi har haft på IHK, herunder ledere, undervisere og studerende. Fra UCSJ deltog som forskere Ove Christensen, Rasmus Jørnø og Karsten Gynther. Desuden bidrog UCSJs IT-enhed TEME til projektet ved Poul Erik Løvskov og Lasse Højer-Pedersen. 1

2 de store byer for at få en uddannelse. Drenge vægter derimod i højere grad de stedbundne ressourcer primært de sociale netværk, fritidsmuligheder mv., som findes i det område, de er opvokset i (Bloksgaard mfl. 2013). Set i relation til denne tendens er dette projekt atypisk, idet vi har arbejdet med en videregående uddannelse, hvor der kun deltager meget få piger. Samtidig gælder det for de primært drenge, der har været med i projektet, at de har valgt at flytte for at få en uddannelse, idet det hidtil ikke har været muligt at få en ingeniøruddannelse uden, at man flyttede fra yderområderne på Sjælland og Lolland/Falster til København. Samtidig viste projektet sig også undervejs potentielt at være det, som Flyvbjerg kalder en kritisk case, idet vi kunne se, at projektet undervejs generede nogle generelle udfordringer i forhold til at indgå i en så radikal innovation af IHKs nuværende måder at drive uddannelse på, som det at udbyde synkron onlinebaseret undervisning viste sig at være. Hvis uddannelsesinstitutionen IHK også udover projektperioden skulle udbyde fleksible synkrone uddannelsesforløb til løsning af de uddannelsespolitiske udfordringer institutionen havde fokus på, så kunne vi se, at det ville kræve nogle strategiske, taktiske og organisatoriske beslutninger, som rakte udover det specifikt didaktiske. Og vi kunne se, at hvis vi med dette projekt kunne generere for deltagerne strategisk legitime, taktisk realiserbare og økonomisk realistiske uddannelsesdesigns, så ville andre uddannelsesinstitutioner med stor sandsynlighed kunne gennemgå en lignende radikal innovationsproces. Endelig indeholder dette projekt også det, som Flyvbjerg karakteriserer som paradigmatiske træk. Vi mener at dette projekt også indeholder det Flyvbjerg kalder mønstereksempler, prototyper, eller metaforer for det område som casen vedr., men som vi med et begreb fra den forskningstradition, vi primært arbejder ud fra (Design Based Research), vil kalde designeksempler. Gennem dette projekt fik vi nemlig også mulighed for at præsentere et didaktisk designframework og nogle generelle didaktiske principper for design af synkrone undervisningsmiljøer, hvilket bl.a. er afrapporteret i (Christensen, Gynther og Jørnø 2013) Transformativ forskning Vi er som forskere optaget af transformativ forskning (Ravn 2010), og arbejder med didaktiske designproblemer. Vores forskningsprojekter er pragmatiske, dvs. vi forsøger at innovere didaktisk praksis, og da vi med innovation forstår en ide omsat til en ny og bedre daglig praksis (dvs. noget som organisatorisk kan forankres) er målet med vores forskningsprojekter at udvikle uddannelsesdesigns og didaktiske designs, som også kan anerkendes inden for givne institutionelle præmisser, og som ikke kræver udvikling af en helt nyt pædagogisk eller fagdidaktisk grundsyn hos de deltagende undervisere og uddannelsesinstitutioner, der deltager i vores forskningsprojekter. Projektet er imidlertid ikke en del af de mange rekrutteringsforsøg på at få drenge og piger til at vælge andre typer af uddannelser, men handler derimod om at bidrage til, at både drenge og piger i yderkantsregioner i Danmark har adgang til uddannelse uanset om denne uddannelse passer ind i stereotyperne om typiske drenge eller typiske pige uddannelser. Vi er optaget af det, som Bloksgaard mfl (2013) ønsker at sætte forskningsmæssig fokus på nemlig, hvilke muligheder og begrænsninger de unge oplever at møde, når det kommer til valg af uddannelse og dertil har vi så et supplerende forskningsperspektiv, der også handler om at bidrage til at udvide disse unges handlemuligheder, idet vores perspektiv er, at det er strukturelt betingede problemer, når nogle unge i udkantsområderne ikke får en 2

3 uddannelse (Bloksgaard mfl 2013). Og her er unges begrænsede muligheder for at få adgang til en uddannelse samtidig med, at de vælger at bo i et såkaldt udkantsområde en del af et strukturelt og ikke kønnet problem. Forskningsdesign Forskningsdesignet i projektet er inspireret af Design Based Research en forskningstilgang initieret af bl.a. Ann Brown (1992) og Allan Collins (1992). Design-Based Research (også kaldet Educational Design Research) er forskning, der genererer ny viden gennem processer, som samtidig udvikler, afprøver og forbedrer et didaktisk design. Forskeren får derved en vanskelig dobbeltrolle, idet man som DBR-forsker både er forsker og designer. Som forsker er man interesseret i at udvikle ny forståelse i form af teori, men samtidig er man også dybt involveret i at designe en ny praksis eller et artefakt, som kan indgå i udviklingen af et nyt didaktisk design. Denne udfordring diskuteres grundigt i artiklen Balancing Product Design and Theoretical Insights (Ejersbo mfl. 2008), hvori forfatterne udvikler en model, der beskriver to parallelle processer, som guider henholdsvis forskerrollen og designerrollen (Se figur 1). Figur 1: En model for dobbeltrollen som designer og forsker i DBR projekter. Udgangspunktet for begge roller er jf. modellens midte en problemstilling fra en uddannelsespraksis. Designerrollen arbejder her iterativt i faserne: problem, design, intervention og endeligt artefakt (hvis kvalitet vurderes af markedet/brugerne), mens forskerrollen arbejder parallelt med faserne: problem, hypotese, data og teoriudvikling (hvor sidstnævntes kvalitet kan vurderes af fagfæller). Den højre side af modellen illustrerer et design-eksperiment, som (hvad modellen ikke kan vise) består af iterative forløb, der i en given uddannelsespraksis tester og forbedrer de første prototyper, der er udviklet i den indledende ide- og designfase. Målet er at udvikle designs, som er så robuste, at de kan anvendes i 3

4 forskellige kontekster (disessa & Cobb, 2004). Det er vigtigt at understrege, at forskningsprocessen er iterativ, hvilket betyder, at man ikke kun evaluerer en intervention, men systematisk forsøger at forbedre designet, mens man samtidig producerer designprincipper, der kan guide lignende forskning (Amiel & Reeves, 2008). Udvikling af designet vil forløbe som en serie af forløb i form af test og forbedringer og en løbende indsamling af data med henblik på at kunne redefinere problemer, mulige løsninger og de principper, som ligger bag en foreslået løsning. Analyser og refleksion over data anvendes til at skabe nye designs, som efterfølgende igen afprøves, evalueres, analyseres og re-designes. Selve evalueringen i denne proces handler om at forbedre; ikke at bevise kvaliteten af en prototype. Evalueringen handler om at undersøge om designet er gennemførligt i en hverdagspraksis, om det er relevant for deltagerne at bruge, om designet bevarer sin legitimitet i forhold til deltagernes krav til designet og om det er effektivt i forhold til tid, økonomi, oplæringstærskel mv. (Mckenney et al., 2006). Gennem et designeksperiment etableres mulighed for teoriudvikling med udgangspunkt i praksis, hvilket også kendes fra forskningstilgangen Grounded Theory (Glaser og Strauss 1967). Den teorigenerering, som et designeksperiment kan generere, er designframework i form af en række didaktiske designprincipper, der kan formidles gennem en eller flere designeksempler (Hrastinski mfl. 2010). I den prisbelønnede artikel af Hrastinski mfl udfoldes ovenstående tre centrale begreber. Da denne tænkning ikke er så kendt i dansk sammenhæng, vil vi kort eksemplificere, hvad vi forstår ved designframework, didaktiske designprincipper samt begrebet designeksempler. Disse tre begreber er centrale for at forstå de konkrete designeksperimenter, vi har foretaget i dette projekt. Et i dansk sammenhæng velkendt eksempel på et didaktisk designframework er Projektarbejdsformen (Illeris, 1981). Projektarbejdsformen er defineret ved tre didaktiske designprincipper: problemorientering, deltagerstyring og eksemplarisk læring (op. cit). Disse tre designprincipper kan som al anden didaktisk teori ikke være foreskrivende for praksis. Didaktik som videnskabelig disciplin trækker på human- og samfundsvidenskabelige forskningstraditioner og didaktiske designprincipper er refleksionskategorier, som praktikere og uddannelsesudviklere kan anvende til at reflektere over, udvikle og planlægge egen didaktisk praksis. Didaktiske designprincippers mulighedsrum for konkret didaktisk praksis kan formidles gennem didaktiske designeksempler, hvilket ikke skal forstås som eksempler på best practice, men som cases, der kan facilitere og inspirere praktikere mv. til at udvikle egne didaktiske design for præcis den uddannelseskontekst, som vedkommende befinder sig i. I dansk sammenhæng har Undervisningsministeriet udgivet en række bøger, der eksemplificerer brugen af projektarbejdet i danske uddannelser, og med DBR begreber er disse udgivelser at betragte som designeksempler på projektarbejdet. Ovenstående eksempel kan også bidrage til at løse et andet formidlingsproblem, vi har iagttaget i vores arbejde med at udvikle nye didaktiske designs. Anvendelsen af designbegrebet inden for didaktikken er nemlig også forholdsvis nyt i Danmark (Andresen, 2008). Vi har især iagttaget, at forskere og udviklere, der enten ikke har beskæftiget sig med didaktisk forskning eller som kommer fra en teknologi- eller ITsystemudvikler tradition, forstår designbegrebet, som håndgribelige artefakter, vi som mennesker kan gøre noget med. For folk med denne forskningsbaggrund er begrebet didaktisk design svært at forstå for hvor er det håndgribelige, hvor er artefaktet hvor er det som er udviklet i et givent projekt? Her er projektarbejdsformen et godt eksempel, der kan tydeliggøre, hvad det er vi arbejder med. Et konkret 4

5 projektarbejde i en konkret uddannelsesinstitution er et didaktisk design og her kan dette iagttages både gennem de ideer, skitser og planer, der er for den konkrete afvikling det er muligt at iagttage de artefakter i bred forstand, som inddrages i undervisningen (teknologier mv.), og det er muligt at iagttage realiseringen af det didaktiske design i tid, rum og relationer mellem deltagerne ved at være observatør i en konkret undervisningssituation. Det er denne forståelse af et didaktisk design, vi har arbejdet med i vores udvikling af et designframework og nogle didaktiske principper for synkrone læringsmiljøer i dette projekt. Det udviklede designframework og de beskrevne designeksempler for synkrone online læringsmiljøer, som præsenteres nedenfor, er derfor ikke og kan ikke være foreskrivende for praksis, men i kraft af det domænekendskab samt anden forskning, der ligger bag udviklingen af frameworket, samt en række empiriske afprøvninger - er det didaktiske designframework, som præsenteres, et validt planlægnings- og refleksionsværktøj, som uddannelsesplanlæggere og undervisere må omsætte i konkrete uddannelsesdesigns og didaktiske designs, som medtænker den kontekst, de som praktikere står i. Hermed forsøger vi også at positionere os i forhold til den kritik, man fra kritisk uddannelsesforskning har over for Design Based Research. DBR forskning er nemlig en bred forskningstradition, som spænder fra en objectivistic extreme epistemology til en subjectivistic exstreme epistemology (Dede 2004). Der findes DBR forskning, som mener, at man med design eksperimenter kan genere foreskrivende didaktisk teori, og der findes DBR forskning, som grundet deres radikale syn på det kontekstbetingede ikke mener, at man kan generere didaktiske principper med udgangspunkt i et kontekstafhængigt designeksperiment (op. cit). Her har vi ovenfor placeret os i en ikke foreskrivende didaktisk tænkning, der opfatter didaktiske principper som professionsfaglige refleksionsværktøjer. Men også på andre punkter adskiller DBR forskning sig fra andre traditioner inden for uddannelsesforskningen f.eks. kritisk aktionsforskning bl.a., hvad angår formål, synet på deltagerne mv. (For en introduktion til forskellen på DBR og kritisk aktionsforskning se Majgaard mfl Vedr. en generel kritik af DBR se Dede 2004.) Projektmetode Da DBR som nævnt ovenfor er en bred forskningstilgang, findes der mange forskellige fasemodeller og mere konkrete metodiske principper, man konkret kan anvende. I dette projekt har vi anvendt Thomas Reeves firfasede forskningsmodel med følgende faser (Reeves, 2006, Amiel & Reeves, 2008): Fase 1: Problemidentifikation (foretaget af forskere og praksisdeltagere i fællesskab, som analyserer problemer i en given praksis) Fase 2: Udvikling af løsningsforslag (med baggrund i litteraturreview over eksisterende forskning samt institutionens teknologiske mulighedsrum) Fase 3: Iterative forløb (af test i praksis og forbedring af designs) Fase 4: Refleksion (med henblik på at producere designprincipper som kan anvendes i forskellige kontekster) Forløbsbeskrivelse IHK projektet fase 1: 5

6 Ved projektstart oktober 2011 blev der iværksat en kvalitativ forundersøgelse (Frederiksen mfl. 2013), som skulle undersøge følgende spørgsmål: Findes der potentielle studerende i form af nye studenterprofiler i Region Sjælland, som DTU/Ballerup kan rekruttere og hvad er i givet fald deres uddannelsesbehov? Hvilken type uddannelsesdesign vil kunne rekruttere og fastholde denne type studerende? Hvordan skal det didaktiske design se ud, så det både dækker behovet hos nye studenterprofiler og samtidig holder fast i DTU/Ballerups pædagogiske profil? Forundersøgelsen var todelt. For det første kortlagde undersøgelsen DTU/Ballerups uddannelseskultur, pædagogiske selvforståelse samt hvilke typer af didaktiske design, som i dag kendetegner IHK s adgangskursus samt diplomingeniøruddannelserne. Gennem observationer og interviews med undervisere, studerende og ledelse samt dokumentstudier af DTU/Ballerups institutionshistorie tegnede denne del af undersøgelsen et billede af en uddannelsesinstitution med en klar pædagogisk profil, som også er institutionens hjerteblod, og indtil sammenlægningen med DTU/Gentofte 1. januar 2013 også en vigtig strategisk prioritering i et uddannelsesmarked med flere ingeniøruddannelser. DTU/Ballerups grundlæggende pædagogiske principper er: Praksisrelateret undervisning Problembaseret undervisning Nær relation mellem underviser og studerende Disse principper bliver i daglig tale formuleret som nogle værdier om et uddannelses- og studiemiljø, hvor de studerende har nem adgang til underviseren, og hvor det vigtigste krav til det didaktiske design er muligheden for, at de studerende kan få løbende og umiddelbar faglig feedback fra underviseren. Disse principper og værdier har DTU/Ballerup realiseret gennem et uddannelsesdesign, der er organiseret som tilstedeværelsesundervisning på campus. På Adgangskursus til diplomingeniøruddannelserne er det dominerende didaktiske design: holdundervisning med læreroplæg, opgaver og forståelseskontrol, mens dette design i diplomingeniøruddannelserne bliver suppleret med praksisnære, problembaserede projektopgaver, som både skal socialisere og kvalificere til kommende ingeniørjobs. I både Adgangskursus og diplomingeniøruddannelserne står underviseren centralt i det didaktiske design både som fagperson, men især i den rolle at skulle stilladsere de studerendes studiearbejde. Respondenterne i den kvalitative del af undersøgelsen gav entydigt udtryk for, at den typiske studenterprofil enten var en flittig HTX studerende med middel karakterer eller en med håndværksbaggrund, hvilket blev bekræftet i en supplerende kvantitativ undersøgelse af studenterprofiler på DTU/Ballerup (Frederiksen mfl. 2013). Både undervisere og studerende gav i den kvalitative undersøgelse udtryk for, at det var vigtigt, at studiet havde en social studiedimension samt, at undervisningen var tilrettelagt, så de studerende blev stilladseret i deres studiearbejde. Generelt viste undersøgelsen, at de nuværende studerende, var særdeles tilfredse med, at uddannelsen i dag er problembaseret, rettet mod konkrete ingeniøropgaver i danske virksomheder, tilrettelagt med fokus på tilstedeværelsesundervisning og i mindre grad som selvstændige studier samt, at uddannelsen primært anvender holdundervisning på mindre hold, hvor læreren altid er til stede og til rådighed for de studerende. Med henblik på at undersøge om, der findes en potentiel ny målgruppe til IHK fra Region Sjællands yderområder blev der desuden afviklet 20 semistrukturerede interviews med følgende informantgrupper: 6

7 Studerende på IHK fra regionens yderkanter (dvs. med mere end 1 times transport hver vej). Potentielle studerende fra Region Sjællands yderområder, der selv har henvendt sig til IHK med spørgsmål om uddannelsen. Studerende på IHKs fødekædeuddannelser, nærmere bestemt CELF Nykøbing, hvor vi har interviewet HTX studerende på sidste år af deres uddannelse. Studerende og undervisere på e-uddannelsen til bygningskonstruktør på EASJ, Næstved. Studerende og undervisere på e-uddannelsen til el-installatør på CELF, Nykøbing. Arbejdsløse elektrikere i det tidligere Storstrøms Amt, rekrutteret gennem Dansk El-forbunds lokalafdeling. Denne del af undersøgelsen viste klart, at der i yderområderne i Region Sjælland (men dermed også i København og i resten af DK) findes en potentiel målgruppe, der meget gerne vil have en ingeniøruddannelse, men som i dag ikke kan få det pga. af DTU/Ballerups valg af uddannelsesdesign (tilstedeværelsesundervisning fra 8 15). Der findes en potentiel studenterprofil på Sjælland og Lolland/Falster, der har den samme baggrund og dermed studiekompetencer som DTU/Ballerups nuværende studerende (den gennemsnitlige Htx-elev og håndværkerprofilen), men som grundet hverdagsforpligtigelser (økonomiske og/eller familiemæssige) har et mindre uddannelsesmæssigt handlerum end DTU/Ballerups nuværende studerende. Især trådte håndværkerprofilen med store hverdagsforpligtigelser tydeligt frem, idet der var flere respondenter med den baggrund, som gav udtryk for, at de af karrieregrunde eller af nødvendighed (arbejdsløshed eller nedslidning) gerne ville tage en ingeniøruddannelse. Disse potentielle studerende gav entydigt udtryk for, at hvis det var muligt at tage en uddannelse samtidig med, at de stadig kunne holde fast i et arbejde, der kunne generere en økonomi, som var betydeligt større end SU en, så var de interesseret i at starte på et Adgangskursus og efterfølgende på en diplomingeniøruddannelse. Opsummerende kan vi sige, at kortlægningsundersøgelsen viste, at der var en konflikt mellem DTU/Ballerups uddannelseskultur og pædagogiske selvforståelse og disse potentielle studerendes behov for en fleksibelt tilrettelagt uddannelse. Var vores forskningsinteresse udelukkende forståelsesorienteret kunne vi have afrundet ovenstående undersøgelse med at formulere en teori om, at teknologier konstruerer sine brugere gennem inklusion og eksklusionsprocesser - her DTU/Ballerups valg af uddannelsesteknologien tilstedeværelsesundervisning. Men vi er optaget af transformativ forskning (Ravn 2010), og derfor vælger vi at iagttage ovenstående interessemodsætning som et designproblem, der kan formuleres som: Hvordan designer man en uddannelse i tid og rum, der på en gang er så fleksibel, at man som studerende kan arbejde ved siden af studiet, og som samtidig er legitim for uddannelsesinstitutionen DTU/Ballerup ved, at den også indløser undervisere og studerendes krav til en tydelig undervisertilstedeværelse med mulighed for studiestilladsering og løbende og umiddelbar faglig feedback indlejret i en social ramme, hvor det at deltage i en uddannelse også opleves som det at deltage i et studiefællesskab? IHK projektet: Fase 2. 7

8 Det didaktiske idegenereringsarbejde i projektfase 2 handlede om at komme med bud på, hvordan man kunne transformere tilstedeværelsesundervisningen til et synkront delvist fleksibelt fælles undervisningsmiljø uden at miste de pædagogiske kvaliteter ved tilstedeværelsesundervisningen dvs. primært den løbende lærerfeedback på de studerendes arbejde. Idegenereringen blev i projektet faciliteret af en række udviklingsworkshop med forskere og undervisere og som optakt hertil, foretog vi et litteraturreview, der sammenfatter, hvad anden forskning peger på af didaktiske principper for synkron online undervisning med fokus på løbende lærerfeedback. Litteraturreview En række litteraturreviews de senere år viser, at forskning i synkrone online læringsmiljøer har været sparsom (Asterhan mfl. 2010, Teng mfl. 2012, Hrastinski mfl. 2010, Robertsen mfl. 2012). Der er derfor mangel på didaktisk teori og didaktiske principper, som undervisere kan anvende ved design af synkron onlineundervisning. (Robertsen mfl. 2012) Ja, indtil for få år siden har didaktiske principper været helt fraværende. (Hrastinski mfl. 2010) Det meste forskning i online-miljøer har haft fokus på asynkrone miljøer, og den forskning i synkrone læringsmiljøer, der dog findes, viser, at der er meget stor forskel på de to forskellige former for læringsmiljøer. Det meste forskning i asynkrone læringsmiljøer når frem til, at styrken ved disse miljøer er, at der er tid til refleksion og diskussion af komplekse emner. (Asterhan mfl., Hrastinski mfl 2010, Robertsen mfl 2012). Men der er også megen forskning, der viser, at der kan opstå problemer med isolation i et asynkront læringsmiljø (Hrastinski mfl 2010, Rich mfl. 2009, McBrien mfl. 2009). Et andet stort problem ved asynkrone læringsmiljøer kan være manglen på umiddelbar, øjeblikkelig, just in time feedback til studerende i forhold til deres læreproces (Li mfl. 2011). Den helt store fordel ved synkrone læringsmiljøer er da også muligheden for real time feedback og evaluering af de studerendes arbejde (Asterhan mfl.2010, Hastie mfl. 2007, Karal mfl 2011). Studerendes vurdering af kvaliteten af et online læringsmiljø er tæt koblet til deres mulighed for at få feedback på deres arbejde (Asterhan mfl. 2010). 2007). Synkrone læringsmiljøer muliggør interpersonal kommunikation (Rich mfl. 2009), som indtil da kun har været muligt i tilstedeværelsesundervisning. Studerende oplever heller ikke i et synkront læringsmiljø den samme følelse af isolation, som ofte er forekommende i asynkrone læringsmiljøer. De kan opleve en klasserumsfølelse når onlinemiljøet muliggør real-time interaktion mellem studerende og undervisere (Rich mfl. 2009, Hwang mfl. 2012, McBrien mfl. 2009, Karal mfl. 2011, Teng mfl. 2012). Synkrone teknologier muliggør social interaktion, men om disse muligheder indløses afhænger af det didaktiske design (McBrien mfl. 2009) Som allerede nogen af de tidligste fjernundervisningsteorier gjorde opmærksom på (Moore, 1993), så separerer onlineundervisning underviser og studerende, men denne distance er psykologisk og kommunikativ ikke geografisk betinget (More 1993, McBrien mfl 2009). Oplevelsen af at være til stede i et onlinemiljø (presence) er subjektiv og understøttes af interaktion med et miljø, hvor interaktionen overbeviser brugeren om, at han/hun er til stede i online miljøet (Teng mfl. 2012). Forskning i hvordan man kan understøtte presence er central for udviklingen af didaktiske principper for design af synkrone online læringsmiljøer. Der findes her især to tilgange, som kan føres tilbage til diskussionen af begrebet telepresence, der blev lanceret af Mavin Minsky i 1980 (Minsky, 1980). En teknisk tilgang til begrebet telepresence har fokus på alt det, som kan øge eller mindske båndbredden mellem deltagerne i et onlinemiljø. Her fokuseres bl.a. på, at non verbale kommunikationsmuligheder med billede/video, håndsoprækningsfunktioner mv. er vigtig for oplevelsen af nærvær, ligesom tekniske problemer med lyd mv. øger oplevelsen af distance (McBrien mfl. 2009). Men det at kunne se og høre hinanden giver ikke i sig selv en oplevelse af at være til stede eller opleve, at man er en del af et læringsmiljø (Teng mfl. 2012) En 8

9 social orienteret tilgang til telepresencebegrebet har derimod fokus på, hvad deltagerne anvender medier/teknologierne til, samt hvordan de understøtter deltagernes indbyrdes relationer. En ofte citeret teori, som også er blevet kritiseret fra flere sider, er teorien om Community og Inquiry (COI) (Garrison 2011, Garrison og Vaughan 2008). Garrisons hypotese er, at den studerendes educational experience afhænger af tre presence-former: social presence, teaching presence og cognitive presence dvs. den studerendes oplevelse af at deltage i et socialt fællesskab, af det didaktiske design samt af den studerendes læreproces. For Garrison er det tre ligeværdige faktorer, som han dog erkender ikke har været muligt at identificere empirisk (Garrison 2011). Et litteraturreview over forskning, som har taget udgangspunkt i COI-teorien (Annand 2011) viser, at der er meget som tyder på, at det er teacher presence, som er den primære faktor i et formaliseret online læringsmiljø. Det didaktiske design i form af undervisertilstedeværelse er en vigtig faktor for de studerendes oplevelse af social presence, og det er det undervisertilstedeværelsen, som sammen med det sociale miljø tilsammen faciliterer de studerendes læreprocesser (Asterhan 2010). Med henblik på at understøtte presenceoplevelse i et online læringsmiljø er det vigtigste derfor at have fokus på det didaktiske design. Det centrale her er design af interaktioner mellem a) underviser og de studerende, b) de studerende indbyrdes og c) den studerende og det faglige stof/indhold (Teng mfl. 2012). I et synkront onlinelæringsmiljø kan relationen mellem studerende og underviser og de studerende og andre studerende trække på kendte elementer fra tilstedeværelsesundervisningen her primært den interpersonelle kommunikationsform og mulighederne for feedback fra underviser. Denne lighed med tilstedeværelsesundervisningen har fået mange undervisere til at forsøge at overføre et didaktisk design fra deres tilstedeværelsesundervisning direkte til onlinemiljøet. Det er her muligt at organisere sekvenser af forskellige typer af interaktioner i kulturelt genkendelige situationer f.eks. klasserummets IRE model (Initation, Respons, Evaluering) (Sullivan mfl. 2010). Men generelt kan man ikke blot overføre et didaktisk design fra tilstedeværelsesundervisningen til et online miljø uden væsentligt kvalitetstab (Nehme mfl. 2008, Asterhan mfl. 2010, Rich mfl. 2009) Stort set alle didaktiske elementer skal redesignes til brug i onlinemiljøet (Robertsen mfl. 2012). IHK projektet: Fase 3 IHK projektet har i perioden januar 2012 juni 2013 afviklet en række designeksperimenter med henblik på at udvikle et konkret synkront læringsmiljø til IHK med udgangspunkt i de forskningsresultater, som er skitseret i litteraturreviewet overfor. De konkrete eksperimenter blev afviklet på fire fag på Adgangskursus, som IHK havde udvalgt til at deltage som pilotprojekt i denne periode. Designeksperimenterne blev afviklet med brug af teknologien Adobe Connect (AC), som er et program til at designe fuldt integrerede synkrone onlinelæringsmiljøer. 3 I projektet var der planlagt tre typer af afprøvninger: alfa-, beta- og gammaafprøvning (Mckenney et al., 2006): Alfa-afprøvning: Konteksten er ideel og forsøgt kontrolleret af forskerne. Denne type afprøvning har vi anvendt i en form, hvor underviserne fra DTU/Ballerup simulerede studerende i et AC miljø, idet vi introducerede en række af designprincipperne for brug af synkrone onlinemiljøer gennem en synkron online session med underviserne. Her blev en række af de principper, som kunne udtrækkes af litteraturreviewet, introduceret for underviserne gennem en konkret synkron 3 Programmet Adobe Connect udbydes af Forskningsnettet og er gratis tilgængeligt for alle universiteter og professionshøjskoler i Danmark. 9

10 onlinesession, hvor vi som forskere havde rollen som undervisere og underviserne agerede studerende. På baggrund af denne alfa-afprøvning udformede underviserne det, man kan kalde en visuel prototype, dvs. et didaktisk design formuleret som en skitse/en plan for en konkret undervisningssession i deres fag. På fælles designworkshop fik underviserne sparring fra os forskere på deres visuelle prototyper (planer), hvorefter lærerne i en redesignfase reviderede deres didaktiske design samtidig med, at de byggede en funktionel prototype for selve undervisningsmiljøet i Adobe Connect. Igen på en fælles designworkshop blev de funktionelle prototyper fremlagt med henblik på at videndele om potentialer og begrænsninger i programmet AC. Derefter byggede underviserne en færdig prototype af onlineundervisningsmiljøet, som kunne afprøves for studerende på Adgangskursus i en beta-afprøvning. Beta-afprøvning: Konteksten er nøje udvalgt og tilbydes support. Denne type test blev afviklet i foråret 2013 inden for fire fagområder på IHKs Adgangskursus. De udviklede undervisningsforløb blev afprøvet i enkelte sessioner på IHKs nuværende studerende på Adgangskursus, idet undervisningen blev omlagt fra tilstedeværelsesundervisning til et synkront læringsmiljø, hvor underviser og de studerende befandt sig på forskellige lokaliteter (typisk derhjemme). Afprøvningen af de udviklede synkrone undervisningsdesign blev fulgt af forskerne både gennem direkte synkron deltagelse i real time, ligesom vi efterfølgende analyserede sessionerne, som alle blev optaget på video i AC. På fælles designworkshops mellem forskere og undervisere blev disse afprøvninger evalueret med henblik på redesign og nye afprøvninger. Gamma-afprøvning: Her er fokus på spredning i stor skala med minimal support. Ved projektets afslutning var det planlagt at udbyde et fleksibelt adgangskursus fra januar 2014, som kombinerer synkron, asynkron og tilstedeværelsesundervisning i weekends et blended learning forløb med udbredt brug af princippet om the flipped classroom (Strayer, 2007, Tucker, 2012). IHK projektet: Fase 4 - Generalisering projektets forskningsresultater Projektets forskningsresultater kan opdeles i et snævert didaktisk perspektiv, som udelukkende beskæftiger sig med den pædagogiske og faglige kvalitet af undervisning i et synkront undervisningsmiljø understøttet af digitale teknologier samt et bredere organisatorisk perspektiv, som sætter det didaktiske ind i et organisationsudviklingsperspektiv. For som erfaringerne fra mange DBR projekter viser, så er det ikke muligt at udvikle og implementere nye didaktiske principper i en uddannelseskontekst uden, at de er forankret i / legitimeret i en organisatorisk kontekst. Projektet har derfor både bidraget til at udvikle didaktiske designprincipper for synkrone online læringsmiljøer, men det har samtidig kunne bidrage til udvikling af det, vi kalder for en organisationsdidaktik, som integrerer strategiske, taktiske og operationelt didaktiske valg i et samlet blik på udvikling og forankring af nye uddannelsesdesign. Projektet udviklede sig nemlig til at blive en anden type kritisk case, end vi i den indledende fase af projekterne havde forestillet os. Undervejs i projektet opstod der nemlig nogle ikke intenderede modsætninger mellem de af underviserne og forskerne udviklede didaktiske design, og så uddannelsesinstitutionernes organisatoriske strategier, ligesom vi kunne iagttage en modsætning mellem projektets projekttænkning, og så en egentligt blivende organisationsudvikling forankret i en ny daglig praksis, dvs. det vi forstår som egentlig uddannelsesinnovation. Projektet blev dermed ikke en kritisk case, som kan demonstrere radikale 10

11 innovationers mulighedsrum, når det gælder udvikling af synkrone læringsmiljøer, men dette forhold genererede en anden type af vigtig empiri, som vi nedenfor har sammenfattet i et organisationsdidaktisk blik på uddannelsesinstitutioners uddannelsesudvikling. Didaktiske designprincipper for synkrone online læringsmiljøer Inden vi sætter fokus på det organisationsdidaktiske vil vi kort præsentere de overordnede didaktiske principper for design af synkrone læringsmiljøer som er genereret med udgangspunkt i dette projekt. De didaktiske principper er struktureret i tre didaktiske dimensioner: A) Simulering af tilstedeværelsesundervisning B) Remediering af tilstedeværelsesundervisning C) Innovativ transformation af tilstedeværelsesundervisning. Simulering af tilstedeværelsesundervisningen Transformation af tilstedeværelsesundervisning til et synkront onlinemiljø med henblik på ikke at miste kvaliteterne ved førstnævnte handler om at skabe et didaktisk design som mimer det, som foregår i tilstedeværelsesundervisningen. Dette kan gøres ved at skabe et didaktisk rum, som indeholder en række kontekstmarkører, som den studerende genkender fra tilstedeværelsesundervisningen, idet dette understøtter vanlige repertoirer af deltagelsesformer fra denne undervisningsform. Det handler her især om at simulere kendte former for rum, relationer, aktivitetstyper, strukturer, kommunikations- og organiseringsformer kendt fra tilstedeværelsesundervisningen. Som det fremgår af litteraturreviewet og som projektet også bekræftede - så er den vigtigste faktor her at mime en tydelig lærertilstedeværelse i onlinemiljøet. Men det handler også om, at det synkrone onlinemiljø mimer et læringsmiljø, hvor de studerende føler sig repræsenteret og identificeret som unikke deltagere samt, at de kan iagttage andre deltagere på samme vis. Endelig handler det også om at mime tilstedeværelsesundervisningens real tids kommunikation samt så vidt muligt at mime kroppens tilstedeværelse i onlinemiljøet. Remediering af tilstedeværelsesundervisning Som vist i litteraturreviewet så peger forskning i onlinemiljøer på, at det ikke er muligt at oversætte tilstedeværelsesundervisning i en 1 til 1 form til onlineundervisning. Det grundlæggende design fra tilstedeværelsesundervisning kan - som vi var inde på ovenfor fastholdes i en form, som simulerer kontekstmarkører, der signaler tilstedeværelsesundervisning, men det er nødvendigt at remediere stort set alle enkeltelementerne i det didaktiske design. En af de vigtigste remedieringsprocesser handler om, at det grundet især lydproblemer i et onlinemiljø ikke er muligt at mime tilstedeværelsesundervisningens holddialoger, en kommunikationsform som er vægtet højt både i ernæringsassistentuddannelsen og i diplomingeniøruddannelserne. Teknologiske begrænsninger ved de benyttede teknologier inviterer til en mere endimensionel kommunikationsform, som betyder, at det didaktiske design generelt må tilrettelægges, så det kompenserer for dette ved på andre måder at fremme deltagernes indbyrdes kollaboration og interaktion. Dette kan gøres ved for det første at nedbryde undervisningen i korte sekvenser, som veksler mellem a) en til mange kommunikation og b) dialog og samarbejde i mindre grupper. For det andet handler det om at skabe et didaktisk design, som understøtter en studiepraksis, hvor de studerendes deltagelse i onlinemiljøet fastholdes i et medium 11

12 (artefakt), som kan tilgås under og efter undervisningen og som er et udtryk for og skabt i en fælles (kollaborativ) studieproces med medstuderende. Innovativ transformation af tilstedeværelsesundervisningen Simulering og remediering af tilstedeværelsesundervisning handler primært om at kompensere for de begrænsninger som kommunikation og interaktion i et onlinemiljø er underlagt, sammenlignet med de kommunikations- og interaktionsmuligheder, der potentielt er til stede, når mennesker er samlet i samme fysiske rum. Men projektet genererede også principper for en undervisning, som kun er mulig i et online miljø muligheder som både var efterspurgte og værdsatte af de deltagende undervisere og elever/studerende. Didaktisk interesserede i innovativt design af synkrone læringsmiljøer henvises her til Christensen, Gynther og Jørnø Designudfordringer designframework designeksperimenter og designevalueringer Vi vil afrunde det didaktiske perspektiv med kort at præsentere undervisernes og elever/studerendes opfattelse af den pædagogiske og faglige kvalitet ved det synkrone læringsmiljø, der blev udviklet i projektet. Spørgsmålet er om det ud fra et snævert didaktisk perspektiv lykkedes at udvikle nogle didaktiske designs, som blev opfattet som legitime, realiserbare og effektive svar på de designudfordringer, vi opstillede ovenfor for hver af de to cases. Vi har her interviewet både elever/studerende samt alle de deltagende undervisere. Og vi har sammenlignet vores observationer af tilstedeværelsesundervisningen med vores observationer af undervisningen i det synkrone læringsmiljø og her lavet en komparativ analyse med udgangspunkt i de pædagogiske kvalitetskriterier, som uddannelsesinstitutionen selv opstillede i den indledende kortlægningsundersøgelse. Sammenfatter vi evalueringen, så er svaret helt kort et ja. Ja projektet udviklede nogle didaktiske principper, som var bæredygtige didaktiske svar på de skitserede designudfordringer. Ifølge de studerende så har synkron online undervisning, der er tilrettelagt og afviklet efter de i projekterne udviklede didaktiske principper ikke en dårligere pædagogisk kvalitet, end den undervisning studerende normalt møder. Opstår der imidlertid tekniske problemer eller tilrettelægges og afvikles undervisningen blot som en kopi af tilstedeværelsesundervisningen, så oplever de studerende, at der er et stort kvalitetstab ved denne undervisningsform. Problemerne kan her være, at det ikke er muligt at tilgå undervisningen (tekniske problemer), eller undervisningen opleves som at se fjernsyn dvs. med et stort fjernvær. Sidstnævnte oplevede deltagerne, især når det det didaktiske design ikke understøttede dialog, interaktion og kollaboration mellem a) den studerende og underviseren, b) den studerende og det faglige indhold og c) de studerende indbyrdes. Det var desuden tydeligt at iagttage, at der var en tæt sammenhæng mellem realiseringen af et didaktisk design med baggrund i de udviklede designprincipper, og så undervisernes didaktiske kompetencer til at realisere de udviklede didaktiske principper. I øvrigt et generelt forhold ved didaktiske designframework udviklet på baggrund af DBR forskning (Dede 2004). Et didaktisk designframework må derfor forkastes, hvis det forudsætter tekniske og didaktiske kompetencer hos underviserne, som almindelige undervisere ikke har mulighed for at tilegne sig uden længere tids efteruddannelse. I forhold projektet kunne vi iagttage, at der både deltog undervisere, som stort set uden supplerende teknisk eller didaktisk kompetenceudvikling kunne planlægge og afvikle den form for didaktisk design, vi havde udviklet i fællesskab. Men der var også undervisere som krævede længere tids støtte primært på det tekniske område ligesom vi kunne iagttage 12

13 undervisere, som havde meget svært ved at omstille deres rutiner fra tilstedeværelsesundervisningen til et synkront onlinemiljø. Et organisationsdidaktisk blik på udvikling af synkrone læringsmiljøer Som vi var inde på ovenfor, så kan en didaktisk udviklingsproces, der har fokus på innovation forstået som ny blivende didaktisk praksis ikke stå alene. Kun hvis de nye didaktiske principper bliver en del af en mere overordnet organisationsudvikling, vil nye former for didaktisk design også blive en fast integreret del af en uddannelsesinstitutions uddannelsesportefolio. For selv projektet ud fra en snæver pædagogisk og faglig vurdering er lykkedes med at udvikle bæredygtige didaktiske design, så kunne vi iagttage, at disse nye former for synkrone læringsmiljøer havde vanskeligt ved at slå igennem på et mere organisatorisk plan. I IHK casen blev udviklingen af et synkront læringsmiljø for Adgangskursus og diplomingeniøruddannelserne i den indledende projektfase iagttaget af hovedparten af underviserne samt enkelte ledere med udgangspunkt i det, vi vil kalde de fire myter om e-læring (Frederiksen mfl. 2012): Myte 1: E-læringsuddannelser har en lavere faglig kvalitet Myte 2: Frafaldet hos e-læringsstuderende er højere end hos ordinære studerende Myte 3: E-læringsuddannelser udbydes af besparelsesgrunde Myte 4: E-læring er en ensom og dermed ikke social studieform, hvor man sidder alene foran en computer og studerer og denne studieform er derfor ikke egnet til diplomingeniøruddannelser Dette betød, at både undervisere og den daværende ledelse på IHK i begyndelsen var skeptiske overfor indførelsen af denne type undervisning, et forhold som ændrede sig da underviserne på Adgangskursus konkret begyndte at afprøve synkrone onlinebaserede undervisningsformer på deres hold. Men samtidig med dette stemningsskift blev IHK midt i projektperioden fusioneret med DTU. Dette fik store konsekvenser for projektet, idet DTU havde en strategisk beslutning om, at tilstedeværelsesundervisning på Campus var og skulle være den primære rekrutteringsstrategi 4. Projektet med at udvikle fleksible diplomingeniøruddannelser blev derfor udskudt af DTU s direktion og kun Adgangskursus fik lov til at fortsætte i projektet. En organisationsdidaktisk model for integration af fleksible synkrone online undervisningsmiljøer Ovenstående projekterfaringer har betydet, at vi har analyseret vores projektempiri med fokus på de konkrete projektbeslutningsfaser, som er baggrunden for ovenstående udgang af projektet. Vores fokus har her været, hvilke interesser, aktører og relationer mellem disse, der har betydning for, om et radikalt nyt uddannelsesdesign (her i form at et koncept for et synkront, delvist fleksibelt online læringsmiljø) kan forankres og blive ny blivende praksis i en uddannelsesinstitution. Vi har her fastholdt vores tranformative erkendelsesinteresse og vælger derfor at formidle vores analyse i form af en organisationsdidaktisk model. 4 DTU har i efteråret 2013 dog markedsført sig på at udbyde MOOCs som står for Massiv Open Online Course et koncept hvor der ikke er nogen form for tilstedeværelsesundervisning. Et forhold som dog ikke har ændret beslutningen om udviklingen af fleksible delvist synkrone diplomingeniøruddannelser. 13

14 Den organisationsdidaktiske model skal opfattes som et refleksionsværktøj, som ledere og undervisere i uddannelsesinstitutioner kan anvende, når de skal beslutte sig for at implementere et nyt uddannelsesdesign, som radikalt vil udfordre gængse måder at udbyde uddannelse og undervise på her eksemplificeret ved en beslutning om også at udbyde uddannelser som fleksible, delvist synkrone læringsmiljøer. Modellen er en støtte til en indledende og løbende ledelsesproces af en sådan beslutning. Modellen indeholder tre typer af didaktiske ledelsesprocesser den strategiske den taktiske og den operationelle. Modellen er både lineær og relationel. Lineært viser modellens blå pile at iværksættelse af et koncept for et radikalt nyt uddannelseskoncept altid skal starte på det strategiske niveau med en analyse af relationen mellem den uddannelsesudfordring (problem), som et givent uddannelseskoncept (en indsats) er et svar på i lyset af det mål, som en given indsats skal indløse. Man kan også formulere det med begreber fra forandringsledelsesteori, idet projektet skal starte med at beskrive den forandringsteori, som projektet er forankret på, dvs. deltagernes forventninger til sammenhængen mellem problem indsats og effekt. Modellen ser således ud: Figur 2: En organisationsdidaktisk planlægnings- og refleksionsmodel for design af fleksible undervisningsmiljøer 14

15 I forbindelse med den strategiske analyse indgår overvejelser eller undersøgelser af den kontekst, som en given indsats (uddannelseskonceptet) skal ses i sammenhæng med, og her er en analyse af forskellige interessenters interesser en del af den strategisk didaktiske ledelsesproces. Som en del af analysen kan indgå en analyse af flere forskellige bud på indsatser dvs. flere forskellige bud på koncepter, som kan løse en given uddannelsesudfordring, og der bør her indgå overvejelser vedr. hvilke fordele og ulemper en given indsats (uddannelseskoncept) har for uddannelsesinstitutionen, samt hvordan diverse interessenter reagerer på disse muligheder og begrænsninger. Når den strategiske didaktiske analyse og beslutning er færdig, fortsætter processen til det taktisk didaktiske niveau. Anvender vi igen begreber fra forandringsledelsesteori, så ved vi, at effekten af en given indsats altid er afhængig af en række mekanismer (Pawson og Tilley 1997). Den ledelsestaktiske didaktiske analyse og beslutning handler derfor om at analysere, hvilke organisatoriske forudsætninger, der skal være til stede for at et givent uddannelseskoncept kan realiseres. Resultatet projektet er her meget klart vedr. hvilke mekanismer eller kontekstfaktorer, som er afgørende for at realisere et koncept for et synkront fælles tværinstitutionelt undervisningsmiljø. Som det fremgår af modellen handler det primært om ledelsesprioritering, om tids- og indholdsmæssig planlægning, om driftsikre teknologier samt sikring af de nødvendige underviserkompetencer, som fordres af det nye uddannelseskoncept. Sekundært viser projektet også, at det er vigtigt på det taktisk didaktiske ledelsesniveau at overveje, hvilke underviserprofiler et nyt uddannelseskoncept kan/skal trække på, samt hvordan disse skal faciliteres med teknisk og didaktisk kompetenceudvikling. Projektet viser endvidere, at først når både de strategisk didaktiske og de taktisk didaktiske ledelsesopgaver er løst, bør det konkrete didaktiske arbejde med at planlægge og gennemføre den synkrone undervisning begynde, hvilket indikeres af de blå pile i modellen. Men projektet demonstrerer også, at virkeligheden ikke er så lineær, som modellen lægger op til. Der er nemlig ofte en relationel sammenhæng mellem beslutninger på de forskellige niveauer i modellen (eller mangel på beslutning), hvilket er indikeret af de røde relationelle pile i modellen. Ofte ser man nemlig i uddannelsesverdenen, at den strategiske didaktiske analyse overstås meget hurtigt, og måske er alle de forudsætninger på det taktiske didaktiske niveau heller ikke altid helt på plads, inden det konkrete didaktiske arbejde på det operationelle niveau sættes i gang. Dette er især en risiko, når et nyt uddannelseskoncept organiseres som et eksperimentelt projekt, der har sin start og sin slutning, og som derfor ikke nødvendigvis behøver at sætte sig spor i den daglige almindelige undervisningspraksis på en given uddannelsesinstitution. Hierarkisk og relationel organisationsdidaktisk model Man kan også formulere det på den måde at beslutninger om etablering af et nyt uddannelseskoncept er en lineær kæde af beslutninger på forskellige niveauer, hvor det strategiske kommer før det taktiske, som igen kommer før det operationelt didaktiske, hvilket kan illustreres i nedenstående hierarkiske model. Men ligeså snart et uddannelseskoncept er blevet uddannelsespraksis, så indgår de tre niveauer i relation til hinanden hvilket er illustreret i nedenstående relationsmodel. 15

16 Referencer Amiel, T. & Reeves, T. (2008). Designbased research and Educational Technology: RethinkingTechnology and the Research Agenda. Educational Technology & Society, No. 11. Andresen, L.B. m.fl. (red.) (2008). Digitale medier og didaktisk design. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag. Annand, D. (2011). Social Presence within the Community of Inquiry Framework. International Review of Research in Open & Distance Learning, 12(5), Asterhan, C. & Scharwz (2009). Online moderation of synchronous e-argumentation. Computer-Supported Collaborative Learning. 5: Bloksgaard, L. mfl. (2013). Drenge i udkanten køn, stedtilknytning og uddannelse, Helms Jørgensen, C. (red.) Drenge og maskuliniteter i ungdomsuddannelserne, Roskilde Universitetsforlag. Brown, A. L. (1992). Design experiments: Theoretical and Methodological Challenges in Creating Complex Interventions in Classroom settings. Journal of the Learning Sciences, 2 (22), Christensen O., Gynther, K. og Petersen, T. (2012). Design Based Research introduktion til en forskningsmetode i udvikling af nye e-læringskoncepter medieret af digitale teknologier. Læring og Medier (LOM) nr Christensen, O., Gynther, K. & Petersen, T. B. (2012). Kortlægning af potentialer og barrierer for udvikling af blended learning-uddannelser på Ingeniørhøjskolen i København. University College Sjælland. 16

17 Christensen, O., Gynther, K & Jørnø, R. (2013). Synkrone online læringsmiljøer Didaktisk design for synkron undervisning understøttet af digitale teknologier. Læring og Medier (LOM) (in press) Collins, A. (1992). Towards a design science of education, E. Scanlon & T. O Shea (Eds.), New Directions in Educational Technology (pp ). Berlin: Springer. Dede, Chris (2004): If Design-Based Research is the Answe, What is the Question?. In The Journal of the learning sciences, 13(1), disessa, A. A., & Cobb, P. (2004). Ontological Innovation and the Role of Theory in Design Experiments. Journal of The Learning Sciences, 13(1), Edelson, D. C. (2006). What we learn when we engaged in design: Implication for assessing Design Research, J. V. D. Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney & N. Nieveen (Eds.). Educational Design Research, London & New York: Routledge. Ejersbo, L. R. m.fl. (2008). Balancing Product Design and Theoretical Insights, Kelly, Anthony mfl. (ed.). Handbook of Design Research Methods in Education. Routledge. Flybjerg, B. (2010). Fem misforståelser om casestudiet, Brinkman, S. og Tanggaard, L (red). Kvalitative metoder. Gyldendal Akademisk. Frederiksen J., Christensen O., Gynther, K. og Petersen, T. (2013). Kvalitativ og kvantitativ kortlægning af potentialer og barrierer for udvikling af blended learning uddannelser på Ingeniørhøjskolen i København. Sorø. UCSJ forlag. Garison, D. R. and Vaughan, N. D. (2008). Blended learning in higher education. San Francisco. Jossey-Bass. Garison, D. R. (2011 opr. 2003). E-learning in the 21st century. New York. Routledge. Glaser, B. G. & Strauss, A.L. (1967/ 2008): The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. New Brunswick, New Jersey: Aldine Transaction. Gorsky, P. and Caspi, A. (2005). A critical analysis of transactional distance theory. The Quarterly Review of Distance Education, Vol. 6(1), Gravemeijer, S. McKenney & Nieveen, N. (Eds.). Educational Design Research. London & New York: Routledge. Gynther, Karsten (2005). Blended Learning. København. Unge pædagoger. Gynther, Karsten (red.) (2010). Didaktik 2.0. København. Akademisk forlag. Hastie, Megan mfl. (2007). Instructional Design for Best Practice in the Synchronous Cyber Classroom. Educational Technology & Society, 10(4), Helms Jørgensen, C. (red.) Drenge og maskuliniteter i ungdomsuddannelserne, Roskilde Universitetsforlag. 17

18 Hrastinski, S. m.fl. (2010). Design exemplars for synchronous e-learning: A design theory approach. Computers & Education. 55: Hwaang, Wu-Yuin mfl. (2012). Effects of Speech-to-Text Recognition Application on Learning Performance in Synchronous Cyber Classrooms. Educational Technology & Society. 15(1), Illeris, K. (1981). Modkvalificeringens pædagogik - problemorientering, deltagerstyring og eksemplarisk læring. København, Unge PædagogerJenkins, H.S. (2008). Gibson s Affordances : Evolution of a pivotal concept, Journal of Scientific Psychology, 34-45, Dec Karal, H. mfl. (2011). Perceptions of students who take synchronous courses through video conferencing about distance education. The Turkish Online Journal of Educationl Technology. Vol. 10, Issue 4. Lee, K. M. (2004). Presence, explicated. Communication Theory, 14(1), Li, K. m.fl. (2011). On Synchronous Distance Teaching in a Mathematics MS Program. US- China Education Review. A 6, Majgaard, Misfeldt og Nielsen (2012). How design-based research and action research contribute to the development of a new design for learning. In: Designs for learning. Vol. 2#11 p McBrien, J. L. m.fl. (2009). Virtual Spaces: Employing a Synchronous Online Classroom to Facilitate Student Engagement in Online Learning. International Review of Research in Open and Distance Learning. Vol. 10 nr. 3. McKenney, S., Nieveen, N., & Akker, J. v. d. (2006). Design Research from a Curriculum perspective, Akker, J. V. D.m.fl. (Eds.), Educational Design Research. London & New York: Routledge. Minsky, M. (1980). Telepresence. Omni magazine (June), Moore, M. G. (1993): Theory of transactional distance, D. Keegan, (Ed.): Theoretical principles of distance education. New York. Routledge. Nehme, Z. m.fl. (2008). The social arena of the online synchronous environment. Turkish Online Journal of Distance Education. Vol. 9, nr. 2. Article 14. Nielsen S. B. og Helms Jørgensen, C. (2013). Drenges vilkår og veje i uddannelserne, Helms Jørgensen, C. (red.) Drenge og maskuliniteter i ungdomsuddannelserne, Roskilde Universitetsforlag. Nielsen S. B. og Mogensen, K. H. (2013). Forståelse for drenge? Om behovet for teoretiske perspektiver på køn og uddannelse under foranring, Helms Jørgensen, C. (red.) Drenge og maskuliniteter i ungdomsuddannelserne, Roskilde Universitetsforlag. Pawson, R. og Tilley, N. (1997). Realistic Evaluation. London. Sage. Ravn, Ib (2010). Transformative forskningsmetode belyst gennem et projekt om mødefacilitering. Tidsskrift for arbejdsliv, 12 årg. nr

19 Reeves, T. (2006). Design Research from a Technology perspective. In J. V. D. Akker m.fl (ed.).educational Design Research. London & New York: Routledge Rich, L.L. m.fl. (2009). Collaborate, Engage and Interact in Online Learning: Successes with Wiki and Synchronous Virtual Classrooms at Athens State University. Paper presented at the 14 th Annual Instructional Technology Conference. Robertson, L. and Hardman, W. (2012). Entering new territory: Crossing over to fully synchronous e- learning courses. College Quarterly, Vol. 15, nr. 3. Strayer, F. J. (2007). The effects of the classroom flip on the learning environment: A comparison of learning activity in a traditional classroom and a flip classroom that used an intelligent tutoring system. The Ohio State University. Sullivan, F. R. m.fl. (2010). Representational guidance and student engagement: examining designs for collaboration in online synchronous environments. Education Tech Research, 59: Sung, E. & Mayer, R. E. (2012). Five facets of social presence in online distance education. Computers in Human Behavior, 28(5), Teng, D. M.fl. (2012): Exploring students learning experience in an international online research seminar in the Synchronous Cyber Classroom. Computers & Education, 58: The design-based Research Collective. (2003). Design- Based Research: An Emerging paradigm for Educational Inquiry. Educational Researcher, 32(1), 5-8. Tucker, B. (2012). The flipped Classroom. Online instruction at home frees class time for learning, Education Next Winter 2012/ Vol. 12, No 1. Wang, M-J (2010). Online collaboration and offline interaction between students using asynchronous tools in blended learning. Australasian Journal of Educational Technology, 26(6),