Det er jo nok ikke ret sjovt at sidde i 7. klasse og bare sige hvad man hedder om tidlig sprogstart i tysk.

Transkript

1 LÆRERUDDANNELSEN SILKEBORG Det er jo nok ikke ret sjovt at sidde i 7. klasse og bare sige hvad man hedder om tidlig sprogstart i tysk. Bachelorprojekt 2011 Charlotte Laurberg Christensen, studienr: Pædagogisk vejleder: Birthe Lundgaard. Faglig vejleder: Karen Wobeser

2 Indhold Indhold... 2 Indledning... 3 Problemformulering... 3 Metode og empiri... 4 Metode... 4 Empiri... 4 Sprogsyn... 6 Sprogtilegnelse... 6 Fælles Mål for faget tysk, Faghæfte Læring Den gode og autentiske lærer Elevernes alsidige udvikling, Faghæfte Undervisningsmaterialer til tidlig tyskundervisning Buntes Deutsch Du bist dran fang an Analyse hvordan påvirker den tidlige sprogstart elevernes læring? Diskussion hvorfor overhovedet tysk i den danske folkeskole? Konklusion Litteraturliste Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Side 2 af 39

3 Indledning Under hele mit uddannelsesforløb er jeg både i undervisning og praktik blevet opmærksom på forskellige forhold, som kan have indflydelse på, hvordan man hensigtsmæssigt kan planlægge og ikke mindst gennemføre en god og effektiv undervisning. Her tænker jeg på valg af indhold og arbejdsformer, elevernes motivation for undervisningen, stemningen i klasselokalet og lærerens måde at undervise på. Samtidig er der inden for lærerfaget stor fokus på hvordan børn lærer, og at børn lærer på forskellige måder. Det tyske sprog og den tyske kultur vinder større indpas i danskernes hverdag. Vi bruger mange ord og begreber fra det tyske sprog og vi lader os inspirere af den tyske kulturs mangfoldigheder. 1 På trods deraf ses tysk alligevel af mange som et grammatisk fag, hvor en masse remser skal læres uden ad. Vi har i tyskundervisningen diskuteret, hvordan vi som kommende tysklærere kan gøre op med de fordomme. Samtidig har vi diskuteret, hvilke forhold i undervisningen der kan være med til at fremme elevernes engagement og motivation for at lære tysk, samt, i overensstemmelse med folkeskoleloven, give eleverne tillid til deres egne evner og lyst til at lære mere. 2 I forbindelse hermed har jeg fundet særligt interessant, at nogle skoler vælger at starte tyskundervisningen tidligere end det normale tidspunkt i 7. klasse. Gennem et vikariat fik jeg kendskab til Hvinningdalskolen i Silkeborg, hvor de fra august 2010 startede med tyskundervisning i 6. klasse i stedet for i 7. klasse. På Herskindskolen i Skanderborg kommune er tyskundervisningen siden 1994 begyndt på 5. klassetrin. 3 For Hvinningdalskolen er det altså noget helt nyt at undervise i tysk i 6. klasse, mens Herskindskolen har gjort det i mange år. Jeg finder det derfor interessant at undersøge, hvordan den tidlige tyskundervisning varetages på de to skoler. Kan den tidligere tyskstart gøre op med fordommene om tysk, som et fag bestående af grammatiske remser? Og er indholdet og arbejdsformerne ikke de samme som hvis man starter med tysk i 7. klasse? På baggrund heraf er jeg optaget af følgende problemstilling: Problemformulering Hvorfor vælger nogle skoler at starte med tyskundervisning på 5. og 6. klassetrin og hvordan påvirker den tidlige sprogstart elevernes læring? 1 Boas, Faghæfte 17, Side Side 3 af 39

4 Metode og empiri Metode I min opgave vil jeg starte med at redegøre for forskellige sprogsyn og forskellige syn på sprogtilegnelse. Herefter vil jeg undersøge faghæftet Fælles Mål for faget tysk og vurdere hvilket tilegnelsessyn der her kommer til udtryk. Derefter vil jeg ved at anvende Knud Illeris læringsteori, definere læring, samt hvilke forhold der har betydning for elevernes læring. I denne del af opgaven vil jeg også definere, hvad der ifølge Per Fibæk Laursen er en god og autentisk lærer. Herefter vil jeg påpege, hvordan man i forhold til læring og tidlig sprogstart kan fremme elevernes alsidige udvikling. I andel del af min opgave vil jeg sammenholde min empiri med de anvendte teorier. Jeg vil her analysere, hvordan læringen finder sted og om læring overhovedet finder sted i de to undervisninger jeg har observeret. Samtidig vil jeg fremhæve, hvilke forhold der ses som optimale, i forhold til tidlig sprogstart, samt hvordan lærerens rolle har indflydelse på elevernes tilgang til og udbytte af undervisningen. I den sidste del af min opgave vil jeg diskutere, hvorfor tyskundervisning overhovedet skal være til stede i den danske folkeskole. Jeg vil her inddrage erfaringer fra Abildsø Skole i Oslo, og diskutere hvilken fremtid faget tysk har i folkeskolen i forhold til samfundets øgede globalisering. Gennem min opgave bruger jeg løbende udtrykkene tidlig sprogstart, tidlig tyskstart og tidlig tyskundervisning, som er betegnelsen for det samme. Jeg vil samtidig gøre opmærksom på, at læreren omtales som ham eller hende, alt efter hvilken undervisning der refereres til. Empiri For at give et nuanceret blik på tidligere start med tysk, har jeg valgt at indsamle data fra flere forskellige vinkler. Jeg har lavet gruppeinterviews med elever og fået argumenter for tidlig sprogstart fra ledelse og skolebestyrelse. Jeg anvender, udover det indsamlede data, citater fra Poul Kok Sørensens besøg i tyskundervisningen på Læreruddannelsen d. 7/4-11. Jeg vil her kort beskrive de forskellige former for data, som jeg har indsamlet, samt beskrive hvordan de er indsamlet. Side 4 af 39

5 Gruppeinterviews med elever: På begge skoler har jeg lavet gruppeinterviews med elever. Jeg har benyttet mig af en interviewguide, som var udarbejdet før interviewet. 4 Jeg bruger ikke interviewene i deres fulde form, men bruger elevudtalelser fra dem. Spørgsmålene i de to interviews er forskellige, som følge af hvert enkelt interviews fremgang. Elevcitater fra interviewene er vedlagt som bilag 2 og bilag 3. Skriftlige spørgsmål: Jeg har udarbejdet spørgsmål til ledelsen på Hvinningdalskolen, som de har svaret på skriftligt. Jeg har benyttet mig af åbne svaralternativer, da de kan give mere information og mere detaljerede svar end lukkede svaralternativer. 5 Spørgsmål og svar er vedlagt som bilag 4. Argumentation fra skolebestyrelsen på Hvinningdalskolen: Jeg har fra Lise Dall, som er tidligere medlem af skolebestyrelsen på Hvinningdalskolen og fortaler for tidligere start med tysk, fået det oplæg og de argumentationer, som hun fremlagde for resten af skolebestyrelsen ved drøftelsen af tidligere start på tyskundervisningen. Argumenterne er vedlagt som bilag 5. Undervisningssituationer: Jeg har observeret undervisning på både Herskindskolen og Hvinningdalskolen, hvor jeg ikke selv underviste, men var passiv observatør i klassen. Jeg har forud for observationerne stillet mig selv spørgsmål til, hvad jeg ville undersøge. På Herskindskolen oplevede jeg en undervisning, hvor alle eleverne var aktive og fik brugt sproget kommunikativt. Aktiviteterne i undervisningen skiftede ofte og aktiviteterne var præget af leg. Der blev også sunget tyske sange og spillet spil. På Hvinningdalskolen oplevede jeg en undervisning, hvor eleverne sad på deres pladser hele timen. De arbejdede kun med en enkelt opgave, som varede hele undervisningstiden. Anden gang jeg observerede undervisningen, skulle eleverne læse deres opgave op for resten af klassen. I forhold til troværdigheden af mine observationer, er jeg klar over, at jeg kun har observeret en meget lille del af skoleåret, og mine observationer giver derfor ikke et fuldendt billede af, hvordan undervisningen typisk foregår. Jeg vil dog alligevel inddrage eksempler og pointer fra begge observationer i min opgave. 4 Bjørndal, Side Bjørndal, Side 111 Side 5 af 39

6 Sprogsyn I forbindelse med undervisning i fremmedsprog i folkeskolen, er det vigtigt at man som lærer gør sig bevidst om, hvilket syn man har på sproget og sprogtilegnelsen, da det vil være afgørende for, hvordan man griber undervisningen i fremmedsprog an. Det strukturelle sprogsyn og det funktionelle sprogsyn er de to fundamentale syn på sprog. I det strukturelle sprogsyn fremhæves sprogets struktur og former som det væsentlige. Der er fokus på ordklasser, sætningsled osv. Tilhængere af det strukturelle sprogsyn mener, at man først må lære sprogets former, altså grammatik. Når man har lært grammatikken i sproget er det blot et spørgsmål om øvelse, før man kan bruge sproget kommunikativt. Det funktionelle sprogsyn ser derimod sprogets funktion som det væsentlige. Sproget skal her bruges til at kommunikere med og det er de kommunikative behov, der styrer sprogets struktur og ikke strukturen, der styrer kommunikationen. Hvis man ud fra det funktionelle sprogsyn skal vurdere, hvornår man kan bruge sproget, så er det når man kan kommunikere og ikke når man kender til de grammatiske strukturer i sproget. 6 Det strukturelle sprogsyn forbindes med et formelt tilegnelsessyn og det funktionelle sprogsyn forbindes med det kommunikative tilegnelsessyn. Sprogtilegnelse Når man taler om læring i forbindelse med sprog er det optimalt at se på, hvordan tilegnelsen af sprog foregår. Hvor man kan have enten et funktionelt eller et strukturelt sprogsyn, kan man også have forskellige syn på sprogtilegnelse. Med det formelle tilegnelsessyn menes der, at den lærende først og fremmest skal lære sprogets strukturer, f.eks. gennem grammatikundervisning. Først når den lærende har lært sprogets strukturer vil han kunne bruge sproget i kommunikative sammenhænge. Den lærende lærer først formen, for derefter at lære at bruge sproget. I det kommunikative tilegnelsessyn ligger der, at man først og fremmest bruger sproget til at kommunikere med. Gennem kommunikation vil den lærende så senere tilegne sig viden om sprogets form og strukturer. Her lærer den lærende først at bruge sproget, derefter sprogets form. 7 Hvor der tidligere har været både et behavioristisk og mentalistisk syn på sprogtilegenelse, tales der nu om intersprogsteorien. 6 Bjerre, Side 18 7 Bjerre, Side 19 Side 6 af 39

7 Det behavioristiske tilegnelsessyn bygger på holdningen om at man bedst lærer sprog gennem imitation. Den lærende skal altså høre sproget i form af korrekte sætninger mange gange, for derefter at efterligne dem og på den måde tilegne sig sproget. Behavioristerne mener, at sprog skal læres gennem vaner. Når en person skal lære et andet sprog end modersmålet vil personen derfor bruge de vaner der er kendte fra modersmålet. Derfor må der heller ikke være fejl når den lærende bruger sproget, da det vil føre til dårlige vaner. Fejl skal derfor, efter det behavioristiske syn, rettes med det samme. 8 Et andet syn på sprogtilegnelse er det mentalistiske syn. Det mentalistiske tilegnelsessyn kritiserer det behavioristiske syn for at se på hvordan individer lærer generelt og ikke direkte på tilegnelsen af sprog. Mentalisterne mener modsat behavioristerne at mennesket selv er i stand til at udvikle sprog og ikke kun lærer sproget ved at imitere andre. Mentalisterne mener at barnets evner til at udvikle sproget, vil sættes i gang når barnet vokser op i et sprogligt miljø. Mentalisterne er af den overbevisning, at sproget læres i en bestemt rækkefølge, fordi den universelle grammatik opstiller rammer for, hvornår barnet lærer de forskellige dele af sproget. Mentalisterne mener ikke, i modsætning til behavioristerne, at modersmålet spiller nogen rolle i forhold til andetsproget. 9 Intersprogsteorien blev formuleret i 1970 erne og kaldes også mellemsproget. Intersproget er det sprog som den lærende taler mens han er ved at lære et sprog. Intersproget beskriver hele perioden af tilegnelsen, altså fra den lærende skaber de første få ord, til sproget stort set ikke afviger fra målsproget. Intersproget varierer fra person til person, da hver person, der er ved at lære et sprog, danner sine egne sproglige konstruktioner. Intersproget er systematisk på den måde, at det ligesom andre sprog styres af regler. Det er foranderligt, da der hele tiden kommer nye regler til, nogle regler ændres og andre kasseres. Og så er intersproget variabelt, da sproget hele tiden ændrer sig og udskiftningen af regler ikke sker på samme tid, men afhænger af, i hvilke situationer den lærende bruger sproget. 10 I intersproget fokuseres der ikke på, hvilke fejl den lærende laver, men derimod på hvad den lærende kan. Den lærende vil gennem sprogtilegnelsen danne hypoteser om hvordan sproget bruges og hypoteserne vil afprøves. Herved får den lærende be- eller afkræftet hypoteserne om sprogets anvendelse. Sprogsynet i intersprogsteorien er funktionelt. Den 8 Bjerre, Side 24 9 Bjerre, Side Bjerre, Side 29 Side 7 af 39

8 lærende udvikler regler i sproget, fordi den lærende vil bruge sproget til at kommunikere med. Intersprogsteorien forbindes med et funktionelt sprogsyn og et kommunikativt tilegnelsessyn. På baggrund af, hvad vi i dag ved om læring og tilegnelse af sprog, kan man beskrive indlæringen af et sprog som vekslen mellem elevens deklarative viden og elevens procedureviden. Den deklarative viden, er de regler eleven kender om sproget, mens procedureviden er det eleven kan gøre med sproget. 11 Under læringen af andetsproget vil eleven kunne bruge sin sproglige bevidsthed, som han har fra sit modersmål. Ligesådan kan en elev, der er ved at lære et fremmedsprog, som det er tilfældet med tysk i folkeskolen, benytte sig af den sproglige viden eleven har fra andre sprog, som i dette tilfælde er både modersmålet dansk og fremmedsproget engelsk. 12 Som lærer må man være bevidst om, hvilket syn man har på sprogtilegnelsen, da det er afgørende for, hvordan sprogundervisningen skal gribes an. Det behavioristiske tilegnelsessyn lægger op til en undervisning, hvor eleven får mulighed for at høre og gentage målsproget korrekt. Med det mentalistiske tilegnelsessyn skal læreren blot sørge for ikke at sætte forhindringer for eleven, da elevernes tilegnelse af sproget jo her vil ske af sig selv i en bestemt rækkefølge. I en undervisning præget af intersprogsteorien er det vigtigt, at eleven har god mulighed for at bruge sproget til at kommunikere med. Eleverne vil i kommunikative situationer få mulighed for at afprøve deres hypoteser omkring sproget. 13 Jeg ser både det behavioristtiske og det mentalistiske tilegenelsessyn som formelle. I det behavioristiske syn skal eleven lære at bruge sproget korrekt fra starten og eventuelle fejl skal rettes, så de ikke sætter sig som dårlige vaner. I det mentalistiske tilegnelsessyn læres sproget i en bestemt rækkefølge og sprogets strukturer vil danne rammer for, hvordan eleven lærer sproget. I intersprogsteorien er det holdningen, at eleven ved at bruge sproget får udviklet en viden om sprogets strukturer. Eleven kender altså ikke til sprogets regler og rammer, før han begynder at bruge sproget. Her er det sprogets brug, altså kommunikationen, der fører til viden om sprogets struktur, altså det formelle. 11 Tornberg, Side Tornberg, Side Bjerre, Side 35 Side 8 af 39

9 Fælles Mål for faget tysk, Faghæfte 17 Faghæfte 17 opstiller de mål undervisningen i tysk i folkeskolen skal sigte mod og hæftet giver samtidig en vejledende forskrift for, hvordan undervisningen tilrettelægges, gennemføres og evalueres. En forkortet beskrivelse af formålene for faget tysk: - Undervisningen skal hjælpe eleverne til at opnå færdigheder, der gør dem i stand til at kommunikere på tysk, både mundtligt og skriftligt. - Undervisningen skal skabe rammer for oplevelse, fordybelse og aktiv medvirken, bidrage til elevens tro på egne evner og give eleven lyst til at beskæftige sig med tysk. - Undervisningen skal give eleverne viden om tysktalende landes kultur- og samfundsforhold. 14 Når man ser på trinmål og slutmål for faget tysk, kommer forskellige sprogsyn og tilegnelsessyn til udtryk forskellige steder i faghæftet. Ved at se på slutmålene for faget efter 9. klassetrin, får man indblik i, hvad undervisningen skal sigte mod gennem alle de år eleverne har tysk på skemaet. Trinmålene efter 7. klassetrin viser derimod hvad den første undervisning, begynderundervisningen, i faget skal sigte mod. Da jeg i min opgave beskæftiger mig med den tidlige sprogstart, vil jeg ridse nogle af trinmålene efter 7. klassetrin op. Målene er inddelt i fire underkategorier; Kommunikative færdigheder, sprog og sprogbrug, sprogtilegnelse og kultur- og samfundsforhold. Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at: - Gennemføre små dialoger om sig selv, familie, fritid og skole i et enkelt sprog. (Kommunikative færdigheder) - Anvende et tilstrækkeligt ordforråd til at kunne forstå og tale om nære og genkendelige emner. (Sprog og sprogbrug) - Kende til ord og ordklasser. (Sprog og sprogbrug) - Anvende de vigtigste verber i præsens. (Sprog og sprogbrug) - Lægge mærke til ligheder mellem tysk og andre sprog. (Sprogtilegnelse) 14 Faghæfte 17, Side 3 Side 9 af 39

10 - Anvende tysk som kommunikationsmiddel, bl.a. i forbindelse med skolekontakt og itprojekter. (Kultur- og samfundsforhold) 15 Dele af faghæftet bærer præg af et strukturelt sprogsyn mens andre dele bærer præg af et funktionelt sprogsyn. Man kan dog ikke afgørende sige, om faghæftet hælder mest til det ene eller det andet sprogsyn, da der ikke er endegyldige forskrifter for, i hvilken rækkefølge undervisningen skal sigte mod at opfylde de forskellige mål. Som det skitseres ovenfor, består trinmålene både af mål om, at eleverne skal kunne kommunikere og om, at eleverne skal kende til formerne og reglerne i sproget. At eleverne skal kunne bruge sproget som kommunikativt redskab, bærer præg af det funktionelle sprogsyn. Samtidig bærer målene om at eleverne skal kende til forskellige ordklasser og kunne anvende verber i præsens, som jo er sprogets form, præg af det strukturelle sprogsyn. I forhold til tilegnelsessyn må man se på læseplanen og undervisningsvejledningen for faget. Læseplanen indeholder en angivelse af undervisningens progression over tre forløb. 16 Jeg vil koncentrere mig om 1. forløb, da det er i dette forløb begynderundervisningen finder sted. Der er altså opstillet rammer for, hvordan man kan planlægge sin undervisning, så den sigter mod målene for faget. Læseplanen indeholder i sammenligning med målene aspekter af både det strukturelle og det funktionelle sprogsyn. Planen foreskriver, at undervisningen skal omfatte lytning til sproget, brug af sproget knyttet sammen med handling, brug af sproget i kommunikative sammenhænge og læren om ordklasser og sætningsstruktur. Endeligt skal eleverne sammenligne det tyske sprog med andre sprog, som de kender i forvejen. I læseplanen kommer både det formelle og det kommunikative tilegnelsessyn til udtryk. Der er både fokus på sprogets former, men også på brugen af sproget kommunikativt. 17 Den første del af undervisningsvejledningen koncentrerer sig om begynderundervisningen. Det kan være når eleverne starter i 7. klasse, eller tidligere, som loven foreskriver, at der kan gives tilladelse til. 18 I de principper undervisningsvejledningen opstiller for begynderundervisningen påpeges det, at elevernes lyst til at bruge sproget og deres selvtillid i arbejdet med sproget er afgørende faktorer for tilrettelæggelsen af undervisningen. Undervisningen må foregå i en tryg atmosfære, så eleverne tør forsøge sig med sproget. Det påpeges også, at elevernes selvtillid vægtes højere 15 Faghæfte 17, Side 5 16 Faghæfte 17, Side Faghæfte 17, Side Faghæfte 17, Side 20 Side 10 af 39

11 end korrekt udtale og korrekt opbyggede sætninger. Sproget skal knyttes sammen med handling og undervisningen skal organiseres varieret, så eleverne får mulighed for at gøre erfaringer med sproget sammen med andre. I indholdet af undervisningen fremhæves det, at især lege og kommunikative spil indeholder velegnede aktiviteter til at øve sig i at lytte og tale, samt forbinde sprog og handling. Vejledningen påpeger også, at man for at tilgodese elevernes forskellige måder at tilegne sig sprog på, må benytte sig af de praksis-musiske elementer og aktiviteter og anvende materialer, der er varierede og alsidige. 19 I forhold til den grammatiske del af undervisningen, kommer det til udtryk, at faghæftet har et funktionelt sprogsyn. Et sprogligt fænomen gøres først til genstand for målrettet undervisning, når eleverne har mødt det i en række varierede sammenhænge gennem deres kommunikative brug af sproget. 20 Grammatikken må altså inkluderes i en kommunikativ undervisning og skal gribes an på den måde, at eleverne skal lære grammatikken via den kommunikative undervisning. Det funktionelle sprogsyn hænger her igen sammen med det kommunikative tilegnelsessyn, da eleven skal lære sproget og sprogets former gennem kommunikativ brug af sproget. Læring Knud Illeris, professor ved Danmarks pædagogiske universitet, definerer læring som enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring. 21 Illeris beskriver læringen som bestående af to processer og tre dimensioner. De to processer er samspil og tilegnelse og begge processer skal være aktive for at læringen finder sted. Samspillet er mellem individet og omgivelserne og tilegnelsen er det der sker af de impulser og påvirkninger, som samspillet indebærer. 22 I tilegnelsesprocessen er læringen påvirket af det indhold der skal læres og individets psykiske drivkraft for at lære. Illeris tre læringsdimensioner er indhold, drivkraft og samspil. Han påpeger, at al læring involverer de tre dimensioner og at alle tre dimensioner må tages i betragtning i en analyse af en læringssituation. 23 I illeris model 24 er dimensionerne opstillet som en trekant, hvor de forskellige dimensioner påvirker 19 Faghæfte 17, Side Faghæfte 17, Side Illeris, Side Illeris, Side Illeris, Side Bilag 1 Side 11 af 39

12 hinanden. Trekanten er omsluttet af en cirkel, som illustrerer samfundet omkring læringssituationen. Det omsluttende samfund vil ifølge Illeris altid have betydning for læringsmulighederne. Jeg vil nu beskrive de tre dimensioner af læringen nærmere. Indholdsdimensionen er det, der skal læres. Det kan være faglige færdigheder og viden, men også praktiske og motoriske færdigheder. Forenklet kan man sige, at indholdsdimensionen kan beskrives som viden, forståelse og færdigheder. Gennem indholdsdimensionen udvikles den lærendes indsigt, forståelse og formåen. 25 Det er indholdsdimensionen, der har været fokus på i tidligere forskning om læring. Indholdet er stadig en væsentlig del af læringen, men Illeris vil med sin model netop tydeliggøre, at der er andet end indholdsdimensionen, der har betydning, når man taler om læring. Illeris påpeger, at der i forbindelse med tilegnelsesprocessen også indgår en drivkraftdimension. Drivkraften sætter de psykiske processer i tilegnelsesprocessen i gang. Drivkraftdimensionen kan beskrives som motivation, følelser og vilje. Der kan være forskellige grunde til, at drivkraftdimensionen kommer i spil, det kan være usikkerhed, nysgerrighed eller udækkede behov. Ved at opsøge ny viden, forståelse eller nye færdigheder, påvirkes den lærendes forhold til omverdenen. 26 Indholds- og drivkraftdimensionerne sættes i gang samme tid og påvirkes begge af samspilsdimensionen. Indholdet vil altid blive præget af drivkraften, da drivkraften vil variere efter om det er lystbetonet læring eller om det er en tvungen nødvendighed. Samtidig spiller indholdet også ind på drivkraften, da et indbydende indhold vil være mere interessant og dermed give mere lyst til læring, end et kedeligt og intetsigende indhold vil. Den sidste af de tre dimensioner i Illeris læringsbegreb er samspilsdimensionen. Samspilsdimensionen drejer sig om individets samspil med den sociale og materielle omverden. Den sociale omverden er både klassekammerater og læreren, altså de personer, der befinder sig i den enkelte læringssituation, men det er også omverdenen og det overordnede samfund. Samspilsdimensionen kan beskrives som handling, kommunikation og samarbejde. 27 Illeris påpeger, at samspilsdimensionen bidrager til udvikling af den lærendes evne til at engagere sig og fungere i forskellige former for socialt samspil med andre mennesker. Udviklingen af socialitet finder sted gennem til- 25 Illeris, Side Illeris, Side Illeris, Side 41. Side 12 af 39

13 egnelsesprocessens to dimensioner, indholdsdimensionen og drivkraftdimensionen. Tilegnelsesprocessen præger samspilsdimensionen og hvordan den lærendes forhold til samspillet er. 28 Læringstrekanten med de tre dimensioner viser en bredde på begrebet læring. Den tydeliggør at flere forhold er i spil og at læring ikke kun er afhængig af læreren, eleven eller indholdet. I min analyse vil jeg overføre de tre dimensioner til tyskundervisningen og jeg vil undersøge, hvilke forhold der i en tyskundervisning kan præge de tre dimensioner og dermed i sidste ende præge elevernes læring. Den gode og autentiske lærer I fokusgruppeinterviewet med eleverne fra Herskindskolen fremgår det tydeligt, at læreren også spiller en stor rolle i elevernes forhold til tyskundervisningen. På spørgsmålet om, hvad en god lærer er, svarer eleverne, at en god lærer er én, der ikke er for meget syg eller fraværende. Samtidig nævner de, at en god lærer er én, der kan skabe ro i timerne. Poul gør ikke noget anderledes. Der er ro i timerne, fordi vi godt kan lide Poul. 29 Det er sikkert rigtigt at eleverne ikke bemærker om Poul gør noget anderledes og samtidig er det ikke sikkert at Poul selv tænker over, om han gør noget anderledes når han underviser eleverne i tysk. Men han har nogle kvaliteter som gør, at eleverne føler sig trygge og tilpas i hans selskab. Per Fibæk Laursen, professor ved Danmarks pædagogiske universitet, taler om den gode og autentiske lærer. Han har foretaget en undersøgelse blandt nogle lærere, som betegnes som gode lærere, der gennemfører effektiv undervisning. Han påpeger, at den effektive undervisning ikke har en bestemt form, men at den indeholder nogle kvaliteter, som mestres af den gode lærer. De kvaliteter en god lærer er i besiddelse af drejer sig både om lærerens forhold til indholdet i undervisningen og lærerens forhold til eleverne. 30 Den vellykkede undervisning er afhængig af, at læreren formår at overbevise eleverne om, at indholdet i undervisningen er værd at lære. Læreren skal altså stå inde for det stof, der videreformidles til eleverne og lærerens interesse i indholdet skal smitte af på eleverne. Der tales om den autentiske lærer, og lærere der besidder autenticitet. Men hvad betyder det at besidde autenticitet og at være en autentisk lærer? Autenticitet betyder ægt- 28 Illeris, Side Bilag 2 30 Fibæk Laursen, Side 173 Side 13 af 39

14 hed. Der er fortolket på begrebet autenticitet og en nyere fortolkning af et autentisk menneske, er et menneske, der har en personlig selvvalgt intention. Autentiske lærere har en personlig ambition med det at være lærer. Per Fibæk Laursen nævner, at han i sin undersøgelse opdagede, at lærerne var muntre, veloplagte, energiske og positive, at de var glade for at undervise og at de havde en tro på, at der ville komme noget godt ud af undervisningen. I autenticiteten hos lærerne i undersøgelsen bestod også deres forhold til eleverne. De behandlede eleverne med respekt og som ligeværdige medmennesker. De lyttede til eleverne og var åbne for deres interesser, men stod alligevel fast på, at de som lærere havde ansvaret og overblikket. 31 Per Fibæk Laursen fremhæver, at autenticitet og professionalisme kan forenes og endda at autenticiteten er kernen i lærerens professionelle kompetence. 32 Han mener, at man kan lære sig at være en autentisk lærer, men at der ikke må stræbes efter at blive autentisk, da resultatet deraf kun vil have en ydre påvirkning. Han mener derimod, at man som lærer må flytte fokus fra sig selv og over på det væsentlige i undervisningen, nemlig elevens møde med indholdet. Læreren må afklare målet med undervisningen, udvikle en måde at undervise på, som passer til ens personlighed og opbygge så meget sikkerhed, at man kan glemme sig selv og rette opmærksomheden mod elevens møde med indholdet. 33 Hvis vi ser tilbage på afsnittet om læring og forholder os til læringens tre dimensioner, så er det tydeligt at lærerens rolle spiller ind på alle tre dimensioner af læringen. Læreren vælger indholdet, det der skal læres, og former indholdet i valg af arbejdsformer. Samtidig kan læreren påvirke elevens drivkraft og motivation, da læreren ved at vise sin egen interesse for stoffet, kan påvirke elevernes interesse og dermed øge elevens motivation for at arbejde med det valgte stof. Læreren har også stor indflydelse på den sociale dimension, da lærer-elev relationen kan få stor indflydelse på elevens lyst til videre læring. Hvis læreren sætter begrænsninger og fremhæver elevens fejl, vil eleven ikke opleve succes i læringssituationen. Hvis læreren derimod er anerkendende, fremhæver elevens styrkesider og opmuntrer eleven, vil eleven opleve succes og få styrket sin selvtillid og dermed få lyst til at lære mere. Læreren må fokusere på helheden i elevens sprog og ikke bare på fejlene Fibæk Laursen, Side Fibæk Laursen, Side Fibæk Laursen, Side Faghæfte 17, Side 29 Side 14 af 39

15 Ved besøgene på henholdsvis Herskindskolen og Hvinningdalskolen var der tydelig forskel i, hvordan læreren agerede overfor eleverne. På Herskindskolen var det tydeligt, at læreren havde en tro på, at eleverne kunne noget. Det var dog ikke noget, der blev talt højt om, men blot en tryg og tillidsfuld stemning, der herskede i klasselokalet. Eleverne havde også en grundlæggende tro på, at de kunne snakke tysk og de stillede ikke spørgsmålstegn ved deres egne evner. På Hvinningdalskolen var eleverne tøvende, når de skulle sige noget på tysk og de mente ikke selv, at de var gode til tysk. I denne klasse fortalte læreren, at hun ikke forventede, at eleverne kunne læse og snakke fejlfrit tysk, da de kun havde haft faget i et halvt år. Ved denne udtalelse kommer hendes holdning til eleverne og elevernes evner til udtryk, hvilket jeg vurderer, kan få en væsentlig betydning for undervisningen og forholdet til eleverne. Hvis hun derimod havde rost eleverne, havde det sandsynligvis givet dem lyst til at snakke og læse. I dette tilfælde mener jeg, man som lærer må se bort fra elevens fejl og opmuntre til at læse og tale videre. Senere i forløbet, når eleven har fået en sikkerhed og tro på sine egne evner, kan man rette de fejl, der måtte være. Elevernes alsidige udvikling, Faghæfte 47 I folkeskoleloven står skrevet, at folkeskolen i samarbejde med forældrene blandt andet skal fremme den enkelte elevs alsidige udvikling. 35 Under denne udvikling indgår alle sider af elevens personlighed, hvilket vil sige at eleven skal udvikles emotionelt, intellektuelt, fysisk, socialt, etisk og æstetisk. Denne udvikling skal først og fremmest ske gennem den faglige undervisning. 36 Tre forudsætninger for, at den alsidige udvikling kan finde sted er; elevens lyst til at lære mere, elevens mulighed for at lære på forskellige måder og elevens mulighed for at lære sammen med andre. Lyst er en grundlæggende drivkraft og er derfor vigtig, når eleven skal lære og udvikle sig. Lysten til at lære mere må som ved leg, sport, hobby osv. forbindes med frivillighed og fornøjelse. I forhold til undervisningen og tilegnelsen af nyt stof spiller lysten til at lære mere ind på hukommelsen. En oplevelse, hvor eleven har været engageret, vil blive husket tydeligere end en oplevelse, hvor eleven har været uengageret. Ved at være interesseret, engageret og initiativrig, vil ele- 35 Faghæfte 47, Side 3 36 Faghæfte 47, Side 4 Side 15 af 39

16 ven lære mere og derved udvikle sig. Andres krav og forventninger til eleven viser en tillid til elevens evner og vil være med til at opbygge elevens selvtillid. 37 Eleven skal altså udvikle både sine faglige og sine personlige kompetencer. Ved at udvikle sig fagligt bliver man stærkere som person, og en stærk person har bedre forudsætninger for at nå langt fagligt. En vigtig forudsætning for, at elevens alsidige udvikling kan fremmes, er elevens mulighed for at lære på forskellige måder. Vi ved i dag, at børn lærer på forskellige måder, og der tales derfor meget om læringsstile, læringsrum og undervisningsdifferentiering. 38 Eleverne har forskellige forudsætninger for at lære, og hvis man skal tilgodese alle elever på en gang, må undervisningen være differentieret og bestå af praktisk og kropslig aktivitet, så eleverne får mulighed for at opleve og skabe æstetiske indtryk og udtryk. 39 Den sidste afgørende faktor for, at elevens alsidige udvikling kan finde sted, er elevens mulighed for at lære sammen med andre. Eleven får derved mulighed for at prøve sig selv af i sociale relationer, relationer både til andre elever og til læreren. For at kunne trives og udvikles, må man føle sig som en værdsat del af et fællesskab. Ved at føle sig som en del af et fællesskab, vil eleven blive inspireret og finde mening med læringen. Derfor er det at lære sammen med andre også en vigtig forudsætning for elevens alsidige udvikling. De tre forudsætninger for hver enkelt elevs alsidige udvikling, mener jeg, kan sammenlignes med læringens tre dimensioner. Lysten til at lære mere sammenkobles med drivkraftsdimensionen. Muligheden for at lære på forskellige måder sammenkobles med indholdsdimensionen. Endeligt sammenkobles elevens mulighed for at lære sammen med andre med samspilsdimensionen. Undervisningsmaterialer til tidlig tyskundervisning Der findes forskellige materialer til den tidlige start med tysk. Jeg vil her kort beskrive materialet Buntes Deutsch, som er særligt velegnet til yngre elever og materialet Du bist dran fang an, som er et materiale til begynderundervisningen i tysk i 6. klasse. 37 Faghæfte 47, Side Faghæfte 47, Side 6 39 Faghæfte 47, Side 15 Side 16 af 39

17 Buntes Deutsch Undervisningsmaterialet Buntes Deutsch er udarbejdet af Poul Kok Sørensen, som er tysklærer på Herskindskolen. Materialet bygger på de erfaringer skolen har gjort sig med den tidlige tyskundervisning. Materialet består af en grundbog med tilhørende elev-cd, et arbejdshæfte og en lærervejledning med tilhørende lærer-cd. Eleverne præsenteres for små tekster skrevet i simpelt tysk sprog og opgaver, hvor eleverne skal være aktive og bruge sproget kommunikativt. I materialet er den praktisk-musiske dimension repræsenteret, hvilket giver mulighed for at skabe en varieret og differentieret undervisning. Målet med materialet er, at eleverne får opbygget en sproglig selvtillid og bevarer og øger lysten til at lære mere tysk. Materialet lægger stor vægt på, at sprog og handling forbindes og de fleste opgaver skal løses i par, så eleverne får mulighed for at benytte sproget og lære i samspil med andre. I lærervejledning beskrives vigtigheden i, at emnerne i begynderundervisningen passer bedre til elever i års alderen, end elever i puberteten, som kan være blufærdige og forlegne over at bruge sproget. 40 Du bist dran fang an Du bist dran fang an er baseret på et kommunikativt sprogsyn. Opgaverne er baseret på viden om mange intelligenser, viden om læringsstile, og at eleverne skal lære sproget ved at bruge sproget. Materialet lægger vægt på, at eleverne skal bruge deres kendskab til sprog fra dansk og engelsk, når de skal lære tysk. Der lægges op til, at undervisningen tager hensyn til elevernes alder og at der i begynderundervisningen i 6. klasse derfor inddrages praktisk-musiske elementer. Samtidig skal eleverne vide, at det er okay at lave fejl, når man lærer et nyt sprog. I materialet påpeges det, at det skal være sjovt at lære tysk. 41 Begge materialer indeholder en elev-cd, da begge lærervejledninger påpeger vigtigheden i, at eleverne hører en masse tysk sprog og hører den korrekte udtale af ordene, så de kan bruge den viden i deres egen sprogproduktion. 40 Kok Sørensen, Lærervejledning side Jørgensen, Lærervejledning side 4-5 Side 17 af 39

18 Analyse hvordan påvirker den tidlige sprogstart elevernes læring? Undervisningsministeriet lavede i 2006 en evaluering af tidligere start på fremmedsprogsundervisning, herunder tysk med start i 6. klasse. En gennemgående pointe i evalueringsrapporten er, at eleverne gennem leg og spil fik en bedre start på faget. Det fremhæves også, at tidsfaktoren er vigtig, i og med at eleverne har et år mere til at lære sproget og der dermed er mere undervisningstid til at opfylde målene i Fælles Mål. Lærerne som har undervist i tysk i 6. klasse har oplevet, at eleverne generelt er mere nysgerrige og åbne, end de er i 7. klasse. Den tidlige start gør også, at eleverne får en sproglig ballast med sig, hvilket de kan gøre brug af, når de fortsætter med sproget i 7. klasse. De får fornemmelsen af at kunne sige noget. 42 I forhold til læring viser den tidligere behandlede teori, at flere faktorer spiller ind på læringen. Erfaringer med tidlig sprogstart fremhæver de praksis-musiske elementer, som værende betydningsfulde for en differentieret sprogundervisning. Samtidig påpeges vigtigheden af at inddrage lege og spil. Men hvad er det disse anderledes undervisningsformer kan? Om spil generelt påpeger Ronald Grätz, at spil skaber et frit rum, fordi de ikke er formålsbestemte. Spil gør indtryk på elevens emotionelle side og kan fremme motivationen til at deltage. 43 Når man anvender spil i fremmedsprogsundervisningen må man se nærmere på, hvilken rolle spil og leg kan have for elevernes læring. Grätz påpeger nemlig, at spil i fremmedsprogsundervisningen ikke altid kan anvendes med de fordele, der gælder for spil generelt. Når man anvender spil i undervisningen, er der et forudbestemt mål med at udvikle elevens sociale, kreative, intellektuelle og æstetiske kompetencer, også det folkeskoleloven betegner som elevens alsidige udvikling. På trods af det forudbestemte mål med spillet lettes tilegnelsen af kundskaber og færdigheder, da eleven nemt fordyber sig i spillet og ofte glemmer, at målet med spillet er læring. Eleven kan samtidig tage afstand fra sin sociale rolle og indgå i spillet på lige fod med klassekammeraterne. Spil fordrer udviklingen af elevernes emotionelle sider og samtidig integreres ikke-sproglige udtryksmidler. Spil er med til at motivere og bringe, ofte glemt, viden på banen. I forbindelse med spil i sprogundervisningen, bekræfter empiriske undersøgelser, en udvidelse af sproglige færdigheder, som følge af anvendelsen af spil. 44 De forskellige former for spil understøtter forskellige dele af 42 Undervisningsministeriet, Side Grätz, Grätz, Side 18 af 39

19 indholdet i undervisningen. Rollespil, dialogspil, spil med masker osv. kan være med til at overvinde elevernes frygt for at tale sproget. Gættespil, vendespil og billedkort understøtter læringen af regler og ordforrådstilegnelsen. Ved brugen af remser, rytmer og sange inddrages den praktiskmusiske dimension. Her understøttes læringen af ordgentagelse og rytme. Samtidig udnyttes det, at barnet fra naturens side har en bevægelsestrang og dermed kun vil nyde at få lov at bevæge sig i undervisningssammenhænge. 45 I undervisningen på Herskindskolen er leg og spil en stor del af undervisningen. Eleverne siger også selv, at det gode ved undervisningen er de mange forskellige aktiviteter og de mener selv, at de lærer mere, når de bevæger sig. 46 I undervisningen i 5. klasse deltog alle eleverne aktivt i undervisningen og der blev ikke stillet spørgsmålstegn til, hvordan de skulle gå til opgaverne. Timen startede med en omgang bingo, hvor eleverne skulle gå rundt og stille hinanden spørgsmål. Det kunne være om deres yndlingsfarve, alder osv. Instruktionerne til spillet blev givet på dansk. Eleverne kendte i forvejen opgavetypen, men der var nye ord i denne omgang bingo. Alle eleverne deltog og der var ingen, som slog over til dansk tale. Jeg spurgte nogle af eleverne, om de ikke var i tvivl om nogle af ordene. De svarede, at de oftest gættede, hvis de ikke kunne ordet. Hvis de var meget i tvivl, spurgte de nogle gange læreren om hjælp. Som Poul Kok påpeger, så er det vigtigt at eleverne får opbygget en solid fremmedsproglig selvtillid. 47 Det vurderer jeg kommer til udtryk, når eleverne tør gætte på ord og ikke nødvendigvis spørger læreren. Situationen viser også, at eleverne tror på deres egne evner, da de bruger sproget uden at tøve. De tør både stille deres kammerater spørgsmål på fremmedsproget og bruge sproget, når de svarer på spørgsmål. Som Poul Kok nævner, har det her betydning, at eleverne ikke er ældre. De er endnu ikke kommet i puberteten og den blufærdighed der følger med puberteten er en faktor, som i 7. klasse vil hindre nogle elever i at få opbygget en sproglig selvtillid idet de ikke tør bruge sproget og derved ikke får en følelse af at kunne noget med sproget. På Herskindskolen herskede der en tryg og anerkendende stemning i klassen. Det var tydeligt at se på læreren, at han brænder for undervisningen. Han er også klasselærer i klassen og kender derfor eleverne godt. Der bliver ikke sagt noget højt om, hvad der forventes af eleverne, for eleverne har 45 Heinemann, Bilag 2 47 Kok Sørensen, Side 19 af 39

20 fået opbygget en selvtillid, så de bare tror på egne evner og ikke behøver få at vide, hvad de skal kunne og ikke skal kunne. Indholdet i undervisningen fordrer samspil eleverne imellem og elevernes drivkraft påvirkes, da eleverne får en følelse af, at det er sjovt at bruge sproget. I fokusgruppeinterviewet kommer det også til udtryk, at eleverne har en sproglig selvtillid kombineret med en viden om sproget. De bruger gættestrategier, hvilket viser at de har en viden om, at det tyske sprog på mange punkter ligner det danske. De føler, at de nemt kan snakke tysk og synes, det er et nemt sprog at lære. 48 På Herskindskolen er tysktimerne fordelt med to timer i 5., 6. og 7. klasse, tre i 8. klasse og fire i 9. klasse. Poul Kok fremhæver, at den tidligere start har den virkning, at fremmedsproget får tid til at bundfælde sig hos eleverne og presset mod afgangsprøverne i 9. klasse bliver lettet for både lærere og elever. 49 Eleverne nævner selv, at de tror de har en fordel, fordi de har længere tid til at lære sproget i. Samtidig nævner de, at indholdet passer bedre til deres alder, end det gør til 7. klasses elever. Det er jo nok ikke ret sjovt at sidde i 7. klasse og bare sige hvad man hedder. 50 Opgaverne og emnerne, altså indholdet i undervisningen, er tilpasset elevernes alder. I 5. klasse vil eleverne gerne lege og bevæge sig, hvilket undervisningsmaterialerne til begynderundervisningen lægger op til. På Herskindskolen anvender de undervisningsmaterialet Buntes Deutsch, som netop er udarbejdet af denne klasses tysklærer, på baggrund af mangeårige erfaringer med den tidlige start på tysk. Da Hvinningdalskolen først fra skoleåret 2010/2011 er startet med at undervise i tysk på 6. klassetrin, har de naturligvis ladet sig inspirere af de resultater og erfaringer andre skoler har gjort sig med tidlig start på tyskundervisningen. Hvinningdalskolen har blandt andre brugt netop Herskindskolen som inspirationskilde. 51 I argumenterne for at starte med tysk tidligere end 7. klasse fremhæves også her den legende og aktive tilgang til undervisningen. Det fremhæves også, at eleverne får fire nye fag i 7. klasse og befinder sig i en usikker periode af livet, hvor puberteten kan være hæmmende for udfoldelsen i sprogfaget og dermed hæmmende for læringen. 52 I argumenterne for at starte med tysk tidligere, nævnes de erfaringer, der i forvejen er blevet gjort på områ- 48 Bilag 2 49 Kok Sørensen, Bilag 2 51 Bilag 5 52 Bilag 5 Side 20 af 39

21 det. Man skulle altså mene, at denne skole har set på andre skolers gode resultater, som følge af en veltilrettelagt undervisning, og vil gøre et forsøg i at efterligne dette, for selv at opnå samme gode resultater. I mine observationer af undervisningen på Hvinningdalskolen, lagde jeg dog straks mærke til, at undervisningen netop ikke var varieret med flere forskellige aktiviteter i en time. Eleverne bevægede sig ikke i timen, men sad på deres plads og løste den samme opgave. Forudgående for den time jeg observerede, havde eleverne lært om klokken og de havde læst om, hvordan en dagligdag forløber. Opgaven de arbejdede med gik ud på at tegne billeder af deres egen dagligdag og skrive sætninger under hvert billede. Gennem hele undervisningstimen spurgte eleverne, hvordan man sagde og skrev de forskellige ting. Læreren var på hårdt arbejde, da hun skulle nå at svare alle elever. Hun svarede eleverne på tysk og rettede fokus mod korrekt kongruens. Eleverne skulle altså ikke kun skrive sætninger, men også koncentrere sig om formen i sproget. Mange elever småsnakkede hele timen igennem og nogle enkelte fik intet lavet. Ugen efter observerede jeg igen undervisningen i klassen. Her skulle eleverne læse deres sætninger fra tegneserien højt. Eleverne læste en af gangen, mens de andre lyttede. Oplæsningen tog hele timen og når eleverne ikke var på, sad de og kiggede ud i luften, nogle meget ukoncentrerede og med fravær i blikket. Det var ikke alle elever, som havde løst opgaven og de kunne derfor ikke læse noget op. De sad og lyttede på deres kammerater en hel time, uden at have noget forhold til det der foregik. Om de lyttede kan jeg ikke konkludere ud fra mine observationer, men nogle så ud til slet ikke at være mentalt til stede. På trods af en formodning om, at undervisningen ikke foregår efter de rammer, som synes hensigtsmæssige for den tidlige sprogstart, nævner eleverne alligevel, at tyskundervisningen er varieret med mange forskellige aktiviteter i hver time. 53 De nævner også, at lege indgår som en del af undervisningen. Ved at observere to timer af et helt skoleår kan man ikke få et fuldstændigt indblik i, hvordan undervisningen foregår, og elevernes udtalelser viser, at der foregår andre og mere differentierede aktiviteter i undervisningen. På trods deraf føler eleverne ikke, at de kan tale og bruge sproget. 54 Det skal dog nævnes, at nogle elever ikke ser tyskundervisningen skille sig ud fra anden undervisning. De sammenligner tyskundervisningen med engelskundervisningen, bare mere kedelig. De to holdninger står i modsætning til hinanden, da det giver to forskellige billeder af den ge- 53 Bilag 3 54 Bilag 3 Side 21 af 39

22 nerelle undervisning. Jeg vurderer, at undervisningen sandsynligvis skifter mellem aktivitetsvarierede timer og timer med kun en enkelt aktivitet. Eleverne nævner selv, at en time om ugen ikke er meget, da de let glemmer det lærte fra time til time. Hvis de oven i det kun anvender sproget til tale og kommunikation hver anden undervisningsgang, går der længe mellem eleverne får sagt noget på tysk. Det er tydeligt, at eleverne på Hvinningdalskolen ikke har den samme sproglige selvtillid, som eleverne på Herskindskolen har. De stoler ikke på deres egne evner og de har ikke lyst til at udforske og anvende det tyske sprog. Som tidligere nævnt sagde læreren på Hvinningdalskolen direkte til eleverne, at hun ikke forventede, at eleverne kunne læse og tale fejlfrit tysk. På den måde vurderer jeg, at hun danner begrænsninger for eleverne, da hun påpeger at noget ved elevens oplæsning af opgaven er forkert og dermed fokuserer på fejlene. Ifølge intersprogsteorien vil elevens intersprog indeholde fejl, som en naturlig del af sprogtilegnelsen. Lærerens udtalelse kan altså også ses som en tydeliggørelse for eleverne om, at alle lærer sprog i forskelligt tempo og at fejl er en naturlig del af sprogtilegnelsen, hvis man altså er tilhænger af intersprogsteorien. Tysklæreren har ikke eleverne til andre fag end tysk og kender derfor ikke eleverne som en klasselærer ville gøre. Hun kunne ikke alle deres navne, hvilket skabte en forvirring fra elevernes side, om hvem hun henvendte sig til. At læreren ikke kender elevernes navne, vil jeg mene, at eleverne kan opleve som manglende interesse for dem. Samtidig var undervisningen rykket frem til at starte før den oprindeligt skulle, så lærer og elever kunne nå 45 minutters undervisning, inden læreren skulle nå sin bus. Det vidste eleverne, hvilket de påpegede allerede 20 minutter inde i timen. Jeg er af den opfattelse, at læreren kunne vinde mere ro og tryghed i timerne, hvis hun gav sig tid til at være til stede i undervisningen, viste mere interesse for eleverne og ikke fokuserede på det, der skal ske efter undervisningen. Netop at kunne glemme sig selv og fokusere på det væsentlige, elevens møde med indholdet, er det, der ifølge Per Fibæk Laursen beskrives, som en god og autentisk lærer. Også interviewet med eleverne fra Herskindskolen påpeger, at en god lærer er én, der er til stede. Efter den anden time jeg observerede på Hvinningdalskolen, fortalte læreren mig, at de tysklærere der underviste i 6. klasserne, var lidt forvirrede omkring indholdet i undervisningen og brug af undervisningsmaterialer. Hun nævnte, at de nu brugte alle legesiderne til 7. klasse, altså de sider i bogen, der er med til at gøre undervisningen legende og varieret. De sider eleverne brugte i forbindelse med opgaverne om deres hverdag, var også opgaver, som var hentet fra 7. klasses mate- Side 22 af 39

23 riale. Når der er så gode intentioner om at starte med tyskundervisningen i 6. klasse, kan man stille spørgsmålstegn ved, hvorfor der ikke anvendes undervisningsmaterialer beregnet til samme klassetrin. I forhold til elevernes læring viser observationerne af de to tyskundervisninger, at mange forhold spiller ind på det udbytte eleverne får med sig af undervisningen. Hvis de tre dimensioner i læringen påvirker hinanden i positiv retning, vil læring af kundskaber eller færdigheder finde sted. Hvis dimensionerne påvirker hinanden i negativ retning, vil udfaldet blive, at den ønskede læring ikke bliver optimal. I den undervisning jeg har observeret på Herskindskolen, er der godt samspil mellem lærer og elever. Stemningen i klassen er tryg og læreren har en forventning til eleverne. Den positive stemning giver eleverne selvtillid og lyst til at bruge sproget. Elevernes drivkraft påvirkes positivt og de får lyst til at arbejde med indholdet. Samtidig fordrer det valgte indhold samspil mellem eleverne og understøtter på den måde elevernes læring. Indholdet er varieret og tiltaler eleverne og påvirker på den måde drivkraftsdimensionen. Eleverne lærer noget i undervisningen, som følge af den positive påvirkning de tre dimensioner har på hinanden. Den observerede undervisning på Hvinningdalskolen, vurderer jeg, ikke fører til optimal læring, hvilket eleverne i klassen også selv giver udtryk for i fokusgruppeinterviewet. Valget af indhold i undervisningen fordrer ikke samspil mellem eleverne. Samtidig påvirkes samspillet mellem lærer og elever af den manglende tillid til elevernes evner fra lærerens side. Ud fra udsagnene om, at yngre elever er mere motiverede for at lære sprog, antager jeg, at elevernes drivkraft er optimal. Men da alle tre dimensioner skal være til stede og påvirke hinanden positivt for at læring kan finde sted, vurderer jeg, at det her er indholdsdimensionen og samspilsdimensionen der begrænser læringen. Den tidligere sprogstart skal hjælpe eleverne til at få opbygget en sproglig selvtillid, så de tør bruge sproget. Valget af materialer og aktiviteter i undervisningen skal passe til elevernes alder. Som tidligere nævnt, er yngre elever mere nysgerrige efter at lære et nyt sprog. Eleverne skal turde bruge sproget uden at tænke på sprogets form. På Herskindskolen har eleverne denne sproglige selvtillid og det var tydeligt, at de var dygtige til at tale tysk. På Hvinningdalskolen har eleverne ikke sproglig selvtillid og de tør ikke bruge sproget. I situationen i undervisningen, hvor eleverne skulle læse op, blev der også fokuseret på grammatikken, sprogets form. Der er altså mange ting Side 23 af 39