AUTOPSI. Mere end 500 anskuelsestavler KØBENHAVN. Udgivet af. Den Frie Udstillingsbygning & DPU, Aarhus Universitet

Transkript

1 AUTOPSI Mere end 500 anskuelsestavler KØBENHAVN Udgivet af Den Frie Udstillingsbygning & DPU, Aarhus Universitet 2009

2 INDHOLD. AUTOPSI. Mere end 500 anskuelsestavler Af Malene Natascha Ratcliffe Udviklingsleder, Den Frie Udstillingsbygning Anskuelsestavler: Historisk, didaktisk og æstetisk Af Lars Qvortrup Dekan, DPU, Aarhus Universitet Kolofon Udgiver: Den Frie Udstillingsbygning & DPU, Aarhus Universitet, 2009 Redaktion: Malene Natasha Ratcliffe, Inger Sørensen & Claus Holm Foto: Anders Sune Berg, side 8: Inger Sørensen Illustration, titelblad: Birde Poulsen Lay-out: Print Matters! v. Kristina Ask Trykkeri: Eks-Skolens Trykkeri Oplag: stk. Papirtype: Munken Pure Copyright: Forfattere, fotografer, Den Frie Udstillingsbygning & DPU, Aarhus Universitet Selvisk selvsyn. Nogle overvejelser omkring kunstens forhold til billedernes og ideernes evolution, til stadighed på baggrund af anskuelsestavlerne Af Jørgen Michaelsen Billedkunstner, medarrangør af udstillingen Verden i tekst og billeder. Anskuelsestavlen i børnelitteraturhistorisk perspektiv Af Nina Christensen & Anna Karlskov Skyggebjerg Lektorer, DPU, Aarhus Universitet Fra Dansk Skolemuseum til Danmarks Pædagogiske Bibliotek Af Inger Sørensen Forskningsbibliotekar, Danmarks Pædagogiske Bibliotek Anskuelsestavler. Nogle eksempler i udvalg

3 AUTOPSI. Mere end 500 anskuelsestavler Da Den Frie Udstillingsbygning sagde ja til i samarbejde med DPU, Aarhus Universitet at lave en udstilling med anskuelsestavler udvalgt og installeret af billedkunstnerne Kristina Ask, Elsebeth Jørgensen og Jørgen Michaelsen, der alle inddrager installation og arkivform i deres egen praksis, var det hensigten at organisere materialet som en kunstnerisk helhed i Udstillingsbygningen på Oslo Plads. Det var ikke med det formål at diskutere, om tavlerne er kunst eller ej, og heller ikke at sætte spørgsmålstegn ved disse gamle tavlers status som kulturarv. Udstillingen giver forskellige generationer mulighed for forskellige anskuelsesperspektiver. AUTOPSI. Mere end 500 anskuelsestavler bliver herved et mulighedsrum, hvor den viden, som vi blev og bliver præsenteret for, kan genovervejes. Kunstnernes udvælgelse og sammenstillingen af det arkiviske materiale præsenterer os i princippet for en visuel fremstilling af den verdensopfattelse, der engang blev regnet for sand. På denne måde stiller udstillingen ikke kun spørgsmål til vores hidtidige anskuelse af verden, men også til selve den måde, hvorpå vi fremstiller eller repræsenterer den. Dette samler sig i spørgsmålet: Hvordan ser vi i grunden på verden i dag? Grænsen for, hvornår noget er autopsi, altså selvsyn, og hvornår noget er repræsentation, er blevet mere udflydende, blandt andet på grund af det levende billedes omfattende prægning af vores interaktion med verden. Forskere, der arbejder med visuel kultur, mener i dag, at nutidens mennesker har større tiltro til den virkelighed, der iagttages gennem et skærmbillede, end til den verden, som optræder lige foran dem, og som de kan se uformidlet med det blotte øje. De billeder, der frembrin- 4 5

4 ges ved ultralydsscanning, kan være et eksempel på, hvordan erkendelse for mange kommende forældre først rigtig indtræder, når de ser det spøgelsesagtige foster optræde på skærmen på trods af de forudgående synlige ændringer af kvindens krop. Vejret vurderes også mere ud fra prognoser end gennem vore egne fornemmelser. Dette betyder, at vi faktisk har tildelt de visuelle repræsentationer en større autoritet end vore egne øjne, kroppen og dens øvrige sanser. Dette kan måske betegnes som en omvendt autopsi? Vi bliver hermed tvunget til at reflektere over, hvordan vi i dag producerer og indoptager viden, samt hvordan vi overfører denne viden til andre. AUTOPSI. Mere end 500 anskuelsestavler fremstår i denne optik som en selvkritisk refleksion af, hvad vi tager for givet, når vi ser det, som vi tror, at vi ser, og som vi giver videre i nye repræsentationer: som tale, skrift og billeder. Udstillingen kommer derfor ikke så meget til at dreje sig om, hvad de tre kunstnerne har ønsket at vise ved at udvælge netop dette korpus af materiale. Spørgsmålet er snarere: Hvad gør udstillingen ved dig? Nærværende publikation indeholder tekster, der både fremstiller anskuelsestavlen som historisk fænomen, dens sammenhæng med billedbogen som genre samt måder, hvorpå der kan reflekteres over tavlen ud fra en kunstnerisk optik. Under hele planlægnings- og realiseringsprocessen har Den Frie Udstillingsbygning nydt godt af et samarbejde med DPU og med Danmarks Pædagogiske Bibliotek (DPB), hvor tavlerne opbevares efter lukningen af Dansk Skolemuseum. DPU har som institution, og i særlig grad ved de involverede personers engagement, vist sig yderst imødekommende i form af nysgerrighed over for kunstens eksperimenterende element og dens ønske om at skabe diskussioner med sine udsagn. Jeg vil gerne først og fremmest rette en stor tak til billedkunstnerne Kristina Ask, Elsebeth Jørgensen og Jørgen Michaelsen for deres arbejde og ildhu under udvælgelsen og installeringen af anskuelsestavlerne. En stor tak til overbibliotekar Jens Bennedsen ved DPB, ikke blot for den gestus at udlåne tavlerne til Den Frie Udstillingsbygning, men også for det store koordinationssamarbejde under udvælgelsen af materialet fra arkivet, der omfatter mere end tavler. Jeg skylder i denne forbindelse en varm tak til Christian Glenstrup, John Lykke Solfjeld, Claus Jensen, Carsten V. Jensen, Puk Degnegaard og Ole Bennedsen, der alle hjalp frivilligt under udvælgelsen på DPU. Jeg vil også gerne takke prodekan Claus Holm og forskningsbibliotekar Inger Sørensen for et godt samarbejde, for de gode diskussioner undervejs og for at sikre færdiggørelsen af kataloget til åbningen. En særlig tak går til dekan Lars Qvortrup, som under hele forløbet har udvist stor interesse og vilje til realisering af projektet. DPU skal også takkes særskilt for at bidrage økonomisk, ligesom Undervisningsministeriet og Kunststyrelsen skal have særlig tak. Uden midler herfra havde hverken udstilling eller publikation været mulige i den foreliggende form. Velkommen. Malene Natascha Ratcliffe 6 7

5 Udvælgelse af anskuelsestavler på DPU, Aarhus Universitet. Foto: Inger Sørensen Ophængning af anskuelsestavler på Den Frie Udstillingsbygning. Foto: Anders Sune Berg 8 9

6 ANSKUELSESTAVLER: Historisk, didaktisk og æstetisk Af Lars Qvortrup via 150 lektioner med billeder og tysk-latinske forklaringer fører eleven igennem den naturlige, den sociale og den religiøse verden. Grundprincippet er, at læreren skal tage eleven ved hånden og vise ham verdens indretning. For som Comenius skrev i sit teoretiske værk om didaktik, dvs. om undervisning og læring, Didactica Magna fra : Erkendelsens begyndelse må til enhver tid tage sit udgangspunkt i sanserne. Et vidunderligt eksempel på dette princip finder man allerede i det første opslag i Orbis Pictus: Gennemgangen af alfabetet. For hvordan lærer eleven alfabetet, hvis udgangspunktet skal tages i sanseoplevelsen? Svaret er, naturligvis: Man gør det ud fra dyrelydene. Så derfor slår man på s. 4 og 5 op på en liste af dyrebilleder og dyrelyde, som hver svarer til et bogstav: Fåret bæh er B. Kyllingen pipper P. Frøen xvaks er: X. og bremsen zumm er: Z. Naivt, kreativt og anskueligt præsenterer Comenius på denne måde hele alfabetet for læselystne børn i sidste halvdel af 1600-tallet. Lærer: Drengen: Lærer: Drengen: Lærer: Drengen: Lærer: Drengen: Kom her hen, min dreng, og lær at blive klog. Hvad er det at blive klog? Alt det der er nødvendigt for ret at forstå, ret at gøre, ret at sige. Hvem skal lære mig det? Det skal jeg, med Guds hjælp. Hvorledes? Jeg vil føre dig gennem alle ting, jeg vil vise dig alle ting, jeg vil benævne dig alle ting. Se! Her er jeg! Før mig i Guds navn! Sådan indleder Johan Amos Comenius ( ) sin berømte, store lærebog Orbis Sensualium Pictus (Verden sanset i billeder) fra 1658 (Her i min oversættelse. L.Q.). Bogen er et omfattende billedværk, der Autopsi og heteropsi Comenius Comenius grundprincip var autopsi. Autopsi, dvs. selvsyn, var hans didaktiske nøglebegreb. Som allerede citeret: Erkendelsens begyndelse må til enhver tid tage sit udgangspunkt i sanserne. Hvis vi derfor vil bibringe eleverne et sandt og tilforladeligt kendskab til tingene, så må vi frem for alt undervise på grundlag af autopsi (egen-sansning) og sanselig demonstration. (Comenius 1960, 136). Eleven skal lære verden at kende ved at tage den i betragtning. Men bemærk citatets diskrete vi : Vi må undervise med udgangspunkt i elevens egen sansning, for sansningen skal demonstreres, dvs. ledes ad den rette vej. For naturligvis kan hvert enkelt barn ikke tilegne sig verden på 10 11

7 føres samtidigt for de forskellige sanser. (Comenius 1960, 135). Men er det ikke muligt at gå direkte til sagen, må man gå til den indirekte, via en billed- eller modelrepræsentation. Den anden evne var fornuften, evnen til at bringe orden i sanseindtrykkene. For siden renæssancen havde den videnskabelige og dannelsesmæssige elite vidst, at verden på den ene side ikke er skjult bag tåger, men er tilgængelig for os, når vi tager den i anskuelse. Der er ingen højere magter end os selv at bede til, når det gælder lærdom. Men på den anden side er verden ikke altid det, den giver sig ud for. Jorden er ikke verdens centrum og solen er ikke dens planet, selv om det godt for den umiddelbare sansning kunne tage sig sådan ud. Sanseindtrykkene skal derfor ordnes, og den umiddelbare sansning skal ledes ad den rette vej. egen hånd, dvs. forfra hver gang og på sin egen måde. Barnet må ledes gennem verden, og derfor må barnet gøre sig til elev, og som elev tage imod lærerens udstrakte hånd. Det er ikke for meget sagt, at Comenius herigennem grundlagde den moderne, europæiske pædagogik: Anskuelseslæren eller erfaringspædagogikken. For ved indgangen til det moderne samfund med basis i renæssancens videnskabelige gennembrud vidste Comenius, at der skulle appelleres til to evner: Sansningen og fornuften. Den ene evne var synssansen eller bredere: Sanserne som sådan. Alt skal, hvor det er muligt, fremføres for sanserne, hvad der er synligt for synssansen, hvad der er hørbart for hørelsen, hvad der kan lugtes for lugtesansen, hvad der kan smages for smagssansen, hvad der kan føles for følesansen. Og når noget kan sanses af flere sanser, skal det frem- Konsekvensen af disse to indsigter er, at der ved siden af videnskaben og kirken må udvikle sig en tredje instans: Skolen. For hvor videnskaben tager sig af erkendelsen, og kirken tager sig af troen og moralen, må skolen som en tredje instans gennem undervisning viderebringe både erkendelse og tro. Hvor videnskaben bygger på metoder for og teorier om, hvordan man skaber sand viden, og hvor kirken bygger på teologiens lære om den sande Gud, bygger skolen på didaktikken, læren om undervisningskunsten, og på pædagogikken, refleksionen af didaktikkens grundlag. Undervisningskunstens udgangspunkt er den almindelige, fælles sansning, common sense, men dens begrundelse er, at common sense ikke alene og i sig selv fører til sand viden. Nej, sansningen skal ledes på rette vej af en lærer eller vejleder. Derfor må barnet ud i verden og at tage den i anskuelse, men det må have læreren ved hånden. For ganske vist kan kun barnet selv lære, hvad det skal tilegne sig, men ansvaret for barnets læring har underviseren. Derfor må to principper kombineres: Anskuelse, dvs. den umiddelbare erfarings princip er det ene. Fornuft, dvs. begrebsdannelse og 12 13

8 systematik er det andet. Hvis man kun følger det ene princip, bliver resultatet kaotisk. Så når man aldrig fra tingen i sig selv til tingens princip. Men hvis man kun følger det andet princip, bliver resultatet goldt. Så terper barnet remser uden nogensinde at forbinde de mange remser, begreber og tabeller med den sanselige og praktiske verden. Diskussionen har udspillet sig lige siden, om end i forskellige forklædninger: Skal undervisningen være praktisk eller skal den akademiseres? Skal sygeplejersker lære at lægge forbindinger eller skal de læse Habermas? Svaret er, både for Comenius og i dag, at fejlen ligger i selve formuleringens enten-eller. For eleven i folkeskolen, i erhvervsuddannelsen eller på universitetet skal (i forskellige kombinationer og på forskellige niveauer, naturligvis) gøre begge dele. Han eller hun skal erhverve sig færdigheder, men også tilegne sig de kundskaber, dvs. de principper, som færdighederne er struktureret efter. Dette princip kommer direkte til udtryk i Comenius anskuelsestavler. De gengiver en relativt naturlig situation, som så via diskret nummerering henviser til en bagvedliggende orden. Så når emnet fx er fiskeri, præsenterer Comenius eleverne for et naturligt sceneri med fiskere ved og på havet. Men ved de enkelte figurer og genstande er der anbragt et tal, der henviser til teksten ved siden af. På denne måde lærer eleven at skelne mellem kyst- og bådfiskeri og mellem fiskeri med krog, net, vod eller ruse. Comenius grundlagde den moderne anskuelseslære eller erfaringspædagogik. Som god, omhyggelig didaktiker startede han med teori og principper, men lod praktiske værktøjer følge teorien. Så efter den store teoretiske undervisningslære Didactica Magna fra fulgte, som allerede nævnt, i 1658 det praktiske hovedværk Orbis Sensualium Pictus, Verden anskuet i billeder. Her ledes eleven igennem den naturlige, sociale og åndelige verden med i alt 150 anskuelsestavler og hertil hørende billedforklaringer. Her er det Comenius, der tager eleven i hånden og fører ham ud i naturen for at demonstrere plante- og dyrelivet, og ind i de praktiske værksteder for at vise hvad mennesket kan frembringe. Ja, selv barnets lege er der billeder af: Hvordan man går på stylter, spiller bold, snurrer med top, gynger i gynge og skyder med bue og gevær. For legen er naturligvis en vigtig genvej til lærdom og færdigheder. Bogen blev oversat til mange europæiske sprog og kom blandt andet i en samlet dansk, latinsk og tysk udgave i Basedow Efter grundlæggeren fulgte mange elever, der overtog og videreudviklede Comenius anskuelseslære, både teoretisk og praktisk. Johann Bernhard Basedow ( ), der havde udfoldet noget af sit virke i Sorø iøvrigt ikke med den største succes, for hans oplysningsprægede teologi var tilsyneladende for moderne for danskerne og derfor havde stærke danske relationer, udgav i 1774 sit Elementarwerk (Leipzig 1909). Det tredje bind rummede 100 kobberstik, der udgjorde et systematisk billedværk over verdens indretning. På samme tidspunkt grundlagde Basedow den berømte skole 14 15

9 Philanthropin og den dertil knyttede philantropiske pædagogik, som lagde vægt på både anskuelse og på et forhold mellem elever og undervisere baseret på menneskekærlighed. Det er netop denne tankegang, der gennemstrømmer Elementarwerk: Anskueliggørelse og venlig vejledning. Berømt er billedet, hvor Basedow skildrer forholdet mellem lærer og elev. Læreren mon det er Basedow selv står på den ene side mellem en flok artige og velfriserede elever og på den anden side en væg fuld af anskuelsestavler med oversigter fra plante- og dyreriget. Læg mærke til lærerens positur. Den ene hånd peger, den anden inviterer. Den ene hånd viser vej og skaber orden, den anden tager imod, åben og imødekommende. Med den ene hånd peger han op på tavlernes orden, med den anden inviterer han med sin åbne, imødekommende hånd børnene med indenfor i den forunderlige verden. Og teksten til billedet demonstrerer, hvordan der tales til eleven: I ser, skriver Basedow direkte henvendt til læseren, et billede af en lærer, fremstillet som en retskaffen børneven, som videbegærlige børn villigt lytter til, når han underviser dem, dels fra naturens og sædelighedens bog, dels fra religionens bog. For at befordre undervisningen fra naturens bog, har han på væggen hængt forskellige billeder op af det menneskelige legeme, dyr, planter og mineraler, hvis udspring, egenskaber, virkninger og nyttekraft han forklarer dem. (Basedow bd. 1 s. 374) Og ser man godt efter, genkender man i tavlerne på billedet en række andre illustrationer fra plancherne i Elementarwerk. Princippet er det samme som Comenius, men ambitionsniveauet og graden af systematik er sat betragteligt i vejret. Basedows Elementarwerk består af tre bind. De to første er på hver sider og gennemgår i tekstform logikken, religionen, sædelæren, de sociale stænder, historiekundskab, naturkundskab samt grammatik og retorik, indledt med to selvstændige kapitler om forskellige ting, herunder børnelege, husholdning og barnlige fornøjelser. Disse to bind henvender sig helt åbenbart til læreren, men i deres fortællende form taler de kærligt vejledende gennem læreren til det enkelte barn. I det tredje bind finder man de hundrede kobberstukne anskuelsestavler, som de to første bind henviser til. Ofte består hver tavle af flere, mindre billeder, så i alt er der flere hundrede meget detaljerede billeder af alt fra planetsystemer over mini-floraer til oversigter over børnelege, fra advarende billeder af usædelige kvinders skørlevned til idealiserende billeder af den højeste religiøse og etiske orden. Men der er også morsomme billeder, fx af badutspringere og cirkusgøglere eller af seks forskellige måder, man kan falde af hesten på. Næsten samtidig med Basedows Elementarwerk fra 1774 udkom i 1762 Jean-Jacques Rousseau s trebindsværk Emile om kunsten at opdrage et drengebarn. Også Rousseau s udgangspunkt var sansningen: barnet fødes som et frit og autonomt væsen, og derfor må det selv tilegne sig verden. Kan man vælge mellem at betragte en globus og at gå ud i verden, som den foreligger, anbefaler Rousseau det sidstnævnte princip. Men lader det sig ikke gøre, kan globusser og andre modeller og billeder gå an. Under alle omstændigheder skal barnet tages ved hånden, for målet er, at drengebarnet Emile gennem sin opdagelsesrejse i verden 16 17

10 skal perfektioneres til at blive en fri borger og en god ægtemand, og det er netop denne diskrete perfektionering af barnet til en fri borger, der selv kan vælge sig en hustru, skabe sig en husholdning og tilslutte sig en social kontrakt, der er temaet for de tre binds anskueliggørelse af opdragelsens og uddannelsens dilemma: Bindene handler naturligvis i fortællingens form, dvs. anskueliggørernde om, hvordan Emile gennem lærerens påvirkning udvikler sig fra at være barn til at blive en fri, voksen borger, der ikke længere lade sig påvirke af andet end sin egen fornuft. Sansning og undervisning Grundprincippet for hele denne undervisningslære er som allerede nævnt autopsi, selvsyn, dvs. at eleven skal tilegne sig verden ved selv at opdage og erfare verden. Men det andet, lige så vigtige princip er det, der kunne kaldes heteropsi, fremmedsyn, dvs. det at eleven skal opdage og erfare verden gennem den voksnes, vejlederens eller lærerens blik. Læreren skal ikke blot vise eller fremvise, han skal undervise, dvs. demonstrere hvad der ligger under eller til grund for sansningen. For dels giver sand viden ikke sig selv gennem den umiddelbare sansning, dels er viden aldrig en privatsag, men altid fællesskabets sag. Det er ikke tilstrækkeligt, at eleven tilegner sig sin egen viden, han eller hun skal tilegne sig fællesskabets viden om verden. Anskuelsestavlerne i Danmark: Oplysning og nostalgi Anskuelsestavlerne kom for alvor til Danmark i begyndelsen af tallet. Initiativet synes at være blevet taget af undervisningsministeriet og blev præsenteret i det berømte Sthyrske cirkulære. 18 Det Sthyrske Cirkulære Det Sthyrske Cirkulære blev udgivet d. 6. april 1900 og henvendte sig til samtlige skoledirektioner uden for København. Cirkulæret er morsomt at læse, også for en moderne læser der kunne tro at slut- og trinmål er en nutidig opfindelse. Det er det tydeligvis ikke, for cirkulæret handler dels om det Maal, hvortil der paa Skolens forskellige Trin bør naas i hvert Fag ( ), dels om det Antal ugentlige Timer, som ved Timeplanens Lægning bør paaregnes til de enkelte Fag. Sådanne slutog trinmål var allerede fastlagt i København, men i resten af landet fulgte man andre principper: Her havde man i de fleste skoledistrikter i, som det hedder, en rigtig Erkendelse af Lærerpersonlighedens Betydning for Skolegerningen, overladt sagen til Lærernes individuelle Skøn. Men selv om det blev anerkendt som et sundt og rigtigt princip, måtte det alligevel vige for det angiveligt endnu vigtigere princip om enhed og orden. Så derfor blev anerkendelsen af den individuelle lærers kompetence fulgt op af den vigtige tilføjelse: Saa vigtigt det er, at der i Skolen gives Rum for fri Bevægelighed og personligt aandeligt Liv, saa nødvendigt er det, at der under Folkeskolens stigende Udvikling og fremadskridende Organisation tages det skyldige Hensyn ogsaa til den fornødne Enhed og Orden inden for Skolens Virksomhed. Skolen var allerede i 1814 i princippet blevet en nationalt organiseret skole. Nu måtte harmoniseringen af undervisningen og derigennem af elevernes kundskaber og færdigheder sikres gennem nationale Cirkulærer. Skal princippet om national enhed gøres til virkelighed, må der sikres en vis enshed blandt nationens borgere. Dette var tydeligvis det hensyn, som formede cirkulærets anvisninger. Det afgørende i nærværende sammenhæng ideen om anskuelsestavler baseret på princippet om undervisning baseret på elevens egen sansning er imidlertid, at cirkulæret også gav anvisning på undervisningens metode. Undervisningen skulle i vidt omfang foregå som anskuelsesundervisning. Ved Samtaler, støttede først til virkelige Genstande, senere tillige til Tegning paa Skoletavlen eller til Vægbilleder, søges Barnets Sansning og Forestillingsliv opdraget, ligesom det øves i at udtale sig om, hvad det har iagttaget, og forberedes saaledes for den 19

11 egentlige Fagundervisning. Med Det Sthyrske Cirkulære banede den danske stat vejen for anskuelsestavlen som læremiddel, og den grundlagde dermed også et statsligt marked for en privat produktion af anskuelsestavler. Men cirkulæret stoppede ikke ved selve anvisningen af anskuelsesundervisning som metode for de første klasser. Det anviste også, hvilke temaer der skulle behandles. Først skulle samfundet, det nationale og verdenssamfundet, præsenteres. Dernæst fulgte årstiderne: Forår, sommer, efterår og vinter. Og endelig kom en række religiøse temaer: Bibelfortællinger i billeder og centrale emner i det nye testamente. Hvad angår anskueliggørelsen af samfundet, er det åbenlyst, at det man kunne kalde det mentale samfund dengang var ordnet i koncentriske cirkler: I centrum lå hjemmet, som naturligvis var landbrugshjemmet, så fulgte den omliggende natur, derefter kom byen, og til sidst fulgte det, der dengang hed de varme og kolde lande. I. Fra Hus og Hjem: Vore Husdyr, deres Ydre, Levemaade og Betydning. Huset og dets Indretning; Bohave og Redskaber i Stuerne og i Klasseværelset, Gaard og Have. Mad, Drikke, Klæder; Ild, Vand. Barnets Forhold til Forældre og Søskende, til Lærere og Klassekammerater. Hverdag og Søndag. II. Fra Mark, Skov og Strand: Dyr (f. Eks. Ræv, Hare, Hjort, Muldvarp, Pindsvin, Stork, Gøg, Krage, Maage, Frø, Bi, Sommerfugl, Snegl). Vore Kornsorter. Bøg og Gran. Bakke, Dal, Aa, Mose, Eng, Hede. Jord og Sten. Havet. Baade og Skibe. Is og Sne. III. Fra By og Land: Gade, Torv, Brolægning, Lygter, Kirker, Slot, Hospital, Havn. Vej, Sti, Bondegaard, Kirke, Smedie, Mølle, Mejeri. Landsbyen, sammenlignet med Købstaden. Menneskets Beskæftigelse i Byen og paa Landet. IV. Fra andre Lande: Varme og kolde Lande. Trækfuglene. Elefant, Løve, Kamel, Abe; Bjørn, Hval, Sæl. Negere, Grønlændere. Danske anskuelsestavler Hvorom alting er, skabte dette statslige cirkulære grundlag for en række private initiativer, for selv om der allerede fandtes en omfattende mængde udenlandsk producerede anskuelsestavler, kunne man naturligvis ikke i et dansk samfund mellem 1864 og 1914 nøjes med at benytte tyske anskuelsestavler. Nej, der måtte sættes gang i en dansk produktion. Nu startede fremstillingen af anskuelsestavler imidlertid ikke i Anskuelsestavler havde man allerede produceret i sidste halvdel af 1800-tallet, og de demonstrerer, at man kan diskutere, hvad der kom først: cirkulære eller læremidler. I hvert fald findes der en serie Danske Billeder der viser at Sthyrs mentale verdensbillede havde stor udbredelse, og at forestillingen om varme lande var almindeligt accepteret, her som de blev gengivet i serien Danske Billeder 2den Række, der stammer helt tilbage til Man kan gå tavlen efter i alle detaljer og konstatere, at alle de krav, som cirkulæret stillede, allerede på forhånd var opfyldt: trækfugle, elefant, løve, kamel, abe, samt, som nævnt i cirkulæret, negere og, for at holde orden på det hele, et antal hvide mænd med tropehjelm samt et dansk flag i horisonten. Det er ikke godt at vide, om vi befinder os i Indien eller Afrika, eller om flaget signalerer, at vi er på St. Thomas eller St. Croix. Men det er tydeligt, at der er både er varmt og eksotisk. Jo, Danmark var tydeligvis et landbrugsland, der kun gav beskeden 20 21

12 En af disse lærere var skoleinspektør M. Mortensen, som henvendte sig til kunstneren fra Ry, Poul Steffensen. Poul Steffensen ernærede sig ved at male oliemalerier fra Ry og omegn, hvor han boede, til det bedre borgerskab over hele landet. Derfor var landskabet som regel jysk søhøjlandskab, men det var altid et beboet og kultiveret landskab: På billederne var der køer og gæs, gårdmænd og gårdkoner, opdyrket jord og nytteskov. plads til byer og industriel produktion. Og globaliseringen hed dengang de varme og kolde lande med negre og grønlændere på linje med eksotiske dyrearter. Mortensen og Steffensen Som det fremgår, var der en bred produktion af anskuelsestavler på forskellige niveauer af kunstnerisk og pædagogisk kvalitet. Men Det Sthyrske Cirkulære gav også anledning til en mere ambitiøs produktion af anskuelsestavler, for tiden omkring 1900 var præget af fremskridtsoptimistiske ideer om, at kunst, videnskab og pædagogik burde gå sammen i et fælles oplysningsprodukt. Derfor henvendte fremstående danske lærere og pædagoger sig til de bedste danske kunstnere og bad dem om efter præcise forskrifter at udarbejde anskuelsestavler til de danske skoler. Men samtidig havde han igennem et omfattende virke som bog-illustrator demonstreret sine evner til anskueliggørelse og opdragelse med folkelig rækkevidde. Det var for eksempel Poul Steffensen, der blandt utallige andre bøger illustrerede Gøngehøvdingen og Dronningens Vagtmester, som udkom i mere end eksemplarer, og stadigvæk er det hans billeder af Ib og Kulsoen og de andre farverige skikkelser, som de fleste af os ubevidst får på nethinden, når vi repeterer handlingen i de gamle klassikere. Også i andre, brede sammenhænge blev Steffensen brugt. For eksempel lavede han dobbeltopslag til Hjemmets julenummer, så familier, der ikke havde råd til ægte kunst, forsigtigt kunne lempe midtersiderne ud og hænge dem op i den fine stue. Sådan fik alle danskere adgang til den gode kunsts verden. Poul Steffensen var med andre ord nærliggende for et kvalitetsbaseret projekt om danske anskuelsestavler: Han var produktiv, anerkendt og folkelig, et barn af fremskridtstroen, men samtidig ikke kontroversiel og udfordrende som de på samme tidspunkt frembrydende fynske malere, for ikke at tale om de franske impressionister. Derfor gav det næsten sig selv, at Poul Steffensen skulle lave de danske anskuelsestavler, nøje instrueret af M. Mortensen med bistand, som det hed i annoncerne, af flere andre Lærere og Lærerinder. Først kom en serie på ti billeder, Danske Iagttagelsesbilleder, og dernæst fulgte en serie på tolv: Danske Billeder fra Land og By

13 De tolv billeder fra Land og By skildrede udelukkende det foretagsomme og idylliske liv på danske bondegårde, fra marken pløjes over husdyr på møddingen til lænkehund, jagt og malkning. Meget by blev der ikke plads til, for dansk virkelighed og ikke mindst dansk selvforståelse var landbrugets og nyttenaturens virkelighed. De ti danske iagttagelsesbilleder handlede også mest om land og landbrug, men her blev det dog antydet, at Danmark i begyndelsen af 1900-tallet var på vej mod nye tider. Det ottende billede skildrer fiskeren og hans arbejde, det niende viser havnen med dampskibe, kommandobro, fragtgods og passagerer, og det tiende og sidste billede er fra byen. Her ser man Højbro Plads med Rytterstatuen, sporvogn, omnibus, droske og trækvogn, politibetjent, bybud, postbud og kioskdreng. Her ser man med andre ord det billede af Danmark, som familien fra landet må have fået, når den med rødder i landbrug og mødding tog på sit første, forsigtige og nysgerrige besøg i hovedstaden, netop sådan som Steffensen selv, opvokset som søn af en husmand i Midtjylland, var kommet til København i malerlære. Jo, Danmark bevægede sig med stor forsigtighed frem mod den kommende urbanisering. Oplysning gennem skønhed og anvisning Selv om M. Mortensen var manden bag Poul Steffensens anskuelsestavler, holdt han sig ikke tilbage fra at anmelde dem. I en artikel fra 1908 om brugen af Steffensens anskuelsestavler demonstrerer han, at han lagde vægt på to kvaliteter, der tilsammen fører til oplysning, nemlig anskueliggørende skønhed og planmæssig undervisning. Udgangspunktet er skønhed, for hvis billederne, som det var tanken, til stadighed skulle hænge fremme på skolens vægge, skulle de være i Stand til at meddele Skønhedsindtryk. (Mortensen 1908, 3). Dette er i sig selv en vigtig kvalitet. Men hertil kommer, at den æstetisk formede naturalisme formodedes at have appelkraft i forhold til børnene: Selv om meget af Virkeligheden har tabt sin Glans for os voksne, paa Børnene virker den altid bedaarende. (Mortensen 1908, 8). Og hvis nogen ville indvende, at man da i så fald burde gå direkte ud i verden, så kan Mortensen kun tilslutte sig og straks efter anføre de praktiske forhindringer, der gør netop anskuelsestavlen til det rette værktøj: Hvor meget man end maa ønske, at selve Virkeligheden med dens mangfoldige Objekter maatte blive Nr. 1 ved Iagttagelsesundervisningen i langt højere Grad, end hidtil har været Tilfældet, saa vil dog stadig Modeller og Billeder og især disse sidste blive uundværlige til at supplere med. (Mortensen 1908, 5). Men naturligvis skulle tavlerne indgå i en planmæssig undervisning. Meningen med Billederne er jo unægtelig den, at de skal indgaa som Led i en mere planmæssig Undervisning, især den saakaldte Iagttagelsesundervisning (Anskuelsesundervisning). (Mortensen 1908, 5)

14 Her lægger Mortensen vægt på den samme planmæssighed, som både Comenius og Basedow havde fremhævet. Billederne skal umiddelbart gengive et naturligt sceneri, men i dette sceneri skal der være en orden og struktur af taksonomisk karakter. Herudover appellerer anskuelsesundervisningen til sprogtilegnelsen. Dels udfolder undervisningen foran tavlerne sig som samtale, hvilket i sig selv er sprogstimulerende, dels sørger anskuelsestavlerne for, at der kommer kød og blod på den ellers lidt golde stavetræning: Det er jo Iagttagelsen, der giver A B C en Liv og Forstaaelse, og det er utænkeligt, at nogen skulle lade Smaabørn Dag ud og Dag ind stave og læse i A B C en uden at gøre Forsøg paa at lægge Forstaaelse bag Ordene. (Mortensen 1908, 9). Endelig udgør anskuelsestavlerne et vigtigt redskab for det, der i dag ville kaldes class room management, for når man i klassens samtale henviser til en stor, fælles tavle, vil der danne sig et naturligt centralperspektiv i klassen. Jo, eleverne kunne ganske vist sidde med hvert deres lille billede, men Undervisningen ved Hjælp af saadanne Smaabilleder gaar dog aldrig saa glat, som naar et stort Billede hænges op for hele Klassen, saa alles Øjne rettes imod det og følger med, naar Læreren paapeger og forklarer. (Mortensen 1908, 7). Anskuelsestavlerne som æstetisk projekt Betragter man anskuelsestavlerne og anskuelsesundervisningen historisk, er det tydeligt, at de indgår i to sammenhænge, et fremadrettet og et nostalgisk. Anskuelsestavlerne er nostalgiske derved, at de i deres fortællinger repræsenterer et nationalstatsligt projekt. Den omfattende produktion og brug af danske anskuelsestavler, selv om der fandtes et uudtømmeligt lager af især tyskproducerede tavler, har helt klart sigte mod at fremhæve den særlige danske nationalkarakter. Tavlerne er i tydeligt slægtskab med den nationalromantik, man finder i Ingemanns historiske romaner (som Poul Steffensen i parentes bemærket også havde illustreret), og det er tydeligvis vigtigt, at det er danske dyr, dansk fauna og dansk kultur der præsenteres for eleverne. Men anskuelsestavlerne er samtidigt et tydeligt udtryk for tidens oplysningsoptimisme. Man ville ikke nøjes med kitsch, men samlede de bedste kunstnere og de bedste pædagoger i et velplanlagt, æstetisk projekt. Anskuelsestavlerne fra begyndelsen af 1900 tallet repræsenterer et utopisk, fremskridtsorienteret projekt ligesom fx Den Frie Udstillingsbygning med dens ovenlys og moderne kunst, eller ligesom de danske landsudstillinger, der udgjorde et nationalt svar på de populære verdensudstillinger, og hvor landbrug, industri og oplysning demonstrerede tidens nyeste frembringelser i pavilloner og udstillingshaller udformet af tidens anerkendte kunstnere. I projektet med anskuelsesundervisning og anskuelsestavler mødtes skønvirke og sen nationalromantik med udviklingsoptimisme, oplysning og ovenlysvinduer. Anskuelsestavlerne som museumsog forskningsopgave De danske anskuelsestavler udgør et enestående tidsbillede af national selvforståelse og progressiv pædagogik fra slutningen af 1800-tallet og begyndelsen af 1900-tallet. Men de udgør kun et lille bitte udsnit af den samling af i alt mere end anskuelsestavler fra mange europæiske lande fra slutningen af 1700-tallet til midten af 1900-tallet, som efter at have været opmagasineret på Dansk Skolemuseum nu befinder sig på DPU. Samlingen er i sig selv enestående. I omfang findes der ikke noget steds i verden noget, der tåler sammenligning. Samtidig peger den frem imod de nyeste bud på læremidler, der understøtter en erfaringsbase

15 ret pædagogik. Tænk blot på vor tids pædagogiske computerspil eller såkaldte edutainment programmer. Også her er ideen, at eleven skal inviteres ud i en erfaringsverden, hvor alle sanser stimuleres, for med læreren ved hånden at lære at blive klog. Tænk at have en samling af anskuelsesbaserede læremidler, der er så omfattende og så fuldstændig, at den kan udgøre en rød tråd fra den moderne europæiske pædagogiks fødsel i sidste halvdel af 1600-tallet til vor tids flerbrugerspil, mixed media facilities, digital playgrounds og interactive serious games. Det ville, hvis den blev systematiseret, tilgængeliggjort og udstillet, udgøre et enestående grundlag for en pædagogisk forskning, der på én gang lægger vægt på at have et anskueligt historisk empirisk grundlag og på at rette sig anskueliggørende mod alle dem, der ønsker at drage nytte af forskningen: Lærere, skolefolk og lærerstuderende. Litteratur Basedow, J. B.: Elementarwerk. Leipzig: Ernst Wiegandt Verlagsbuchhandlung, 1909 Comenius, Johann Amos: Orbis Sensualium Pictus. Leipzig: Druck und Verlag von Julius Klinkhardt, 1910 Comenius, Johann Amos: Grosse Didaktik. Herausgegeben von Wilhelm Filtner. Düsseldorf & München: Verlag Helmut Küpper, 1960 Glenstrup, Christian: På jagt i en billedskat. I: Uddannelseshistorie årbog fra Selskabet for dansk Skolehistorie, ss Grinder-Hansen, Keld: Til anskuelse og fordybelse. I: Harry Haue, Kristian Hvidt, Ingrid Markussen og Erik Nørr (red.): Uddannelseshistorie 1991, ss Hansen, Jens Jørgen: Mellem design og didaktik. Om digitale læremidler i skolen. Ph.D.-afhandling, SDU 2006 Mortensen, M.: Om Brugen af Poul Steffensens Danske Iagttagelsesbilleder. Kbh., Rousseau, Jean-Jacques: Emile eller om opdragelsen. Oversat af Kristen D. Spanggaard, indledning af K. Grue-Sørensen. København: Borgens Forlag, 1962 Det Sthyrske Cirkulære, København 1900:

16 Selvisk selvsyn Nogle overvejelser omkring kunstens forhold til billedernes og ideernes evolution, til stadighed på baggrund af anskuelsestavlerne Af Jørgen Michaelsen Når jeg i den senere tid har skrevet og teoretiseret en hel del, har man fremsat den formodning, at det skyldtes en trang til at kæmpe for mine ideer. Derfor vil jeg ved denne lejlighed slå fast, selv om jeg ved, at det ikke hjælper en døjt, at jeg overhovedet ikke har nogen ideer, jeg skal have kæmpet for. Det har jeg hverken tid eller lyst til. Der er bare en flok ideer, jeg har været nødt til at bekæmpe, fordi de spærrede udsynet mod de nye, skabende perspektiver, som kunsten arbejder på, og som jeg kæmper på at realisere. Asger Jorn Til en begyndelse Står man over for at skulle skrive en tekst som den, der hermed foreligger, kan det efter omstændighederne være rimeligt nok, at man som skribent finder det på sin plads med et forbehold. Jeg vil hermed gerne på forhånd advare læseren. Selv om denne tekst tager sit udgangspunkt i og fortsat drejer sig om de billedtavler, der langt op i 1900-tallet blev benyttet som grundlag for anskuelsesundervisningen ved de almindelige skoler, vil jeg komme til at bevæge mig en del omkring, idet jeg vil inddrage ideer og temaer fra forskellige vidensområder, der måske umiddelbart kan synes perifere. Teksten er tænkt som et essay, hvormed jeg forsøger at give samlet form til en række forskellige overvejelser, der her træder i så at sige naturlig forbindelse med anskuelsestavlen som historisk visuelt fænomen. Hensigten er at frembringe en overordnet tilgang, der kan medvirke til udvidelse af selve vort syn på billedet som gengivelse af virkeligheden. Hermed håber jeg, at også den læser, der først og fremmest måtte være interesseret i billedtavlerne som konkrete historiske elementer, vil kunne finde noget brugbart i denne teksts principielle anskuelser. Oven i de nævnte præmisser kunne man lægge, at tekstens overvejelser finder sted med stadigt hensyn til kunsten. Jeg skriver teksten som udøvende billedkunstner, hvilket kunne lyde som en dårlig undskyldning. Sådan er det ikke ment. Min pointe er snarere, at den udsathed i en slags uafgjort position eller usikkert felt mellem det synlige og det læselige, som den kunstneriske praksis befinder sig i, ikke alene må ses som kunstens afgørende styrke, men som selve den kunstneriske tænknings kritiske eksistensberettigelse. Et sådant flertydighedens privilegium har rigtignok nærmest traditionelt været tilskrevet kunsten, men oftest på en sådan måde, at kunstneren er kommet til at fremstå som et subjektivt unikum, der gennem sin særlige følsomhed betjener sig af den almenmenneskelige kerne hos sig selv og herved bekræfter de herskende forestillinger om det menneskelige og dets universalitet. I den moderne kunst er disse ideer for længst gået i opløsning, eller de er blevet så indlysende problematiske, at der skal et større antal mellemregninger til for at legitimere dem. Men kaster man et blik på samtidens almindelige fetichering af værdier som kreativitet og selvrealisering, der begge er væsentlige elementer i den såkaldte oplevelsesøkonomi, indser man, at det moderne menneske måske oven i købet det postmoderne menneske i meget vid udstrækning er et romantisk menneske. Med alt dette vil jeg blot fastslå, at den kunstneriske udsathed, som jeg her ønsker at fremhæve, intet som helst har at gøre med romantisk skabende aktivitet. Min argumentation bygger i stedet på den opfattelse, at den kunstneriske praksis kan opfattes som en sammenhæng af midlertidige hypoteser og konklusioner, der udfolder sig gennem en række eksperimentelle forsøgsopstillinger. Disse kan antage en mere eller mindre traditionel form, eller de kan som kunstneri

17 ske udtryk bevæge sig på tværs af forskellige medier. Dette er ikke afgørende. Det væsentlige ligger netop i, at det kritiske forsøg opstilles i feltet mellem det, jeg ovenfor kaldte det synlige og det læselige. Men hvad menes der i grunden med disse to kategorier? Hvornår er noget synligt, og hvornår er noget læseligt? Som et æstetisk fænomen kan kunstens synlighed virke indlysende, selv om man med fuld ret ville kunne problematisere de givne synlighedsbetingelser. For eksempel kan man åbenbart godt bedømme et givet kunstværk som smukt eller udtale sig om dets mulige betydning, selv om man kun kender det fra en fotografisk reproduktion, hvilket implicerer, at man som beskuer selv må anslå væsentlige æstetiske parametre som størrelse og tekstur. Derimod står man over for et mere grundlæggende problem, når man spørger om, hvorvidt billedkunst i et eller andet omfang snarere kan eller bør ses som noget læseligt, altså som en slags sproglig struktur. Hvordan er forholdet mellem billede og ord? Hvordan forholder billederne sig til virkeligheden og hvordan i virkeligheden til hinanden? Hvorfra kommer billederne i det hele taget? Disse spørgsmål har været helt elementære i den moderne kunst og dens teoretiske omegn gennem de seneste hundrede år. Efterhånden er der opstået en massivt aflejret tradition for spørgsmål og svar, der undertiden godt kan minde en om middelalderens subtile skolastiske diskussioner på latin. Af og til har jeg i hvert fald selv oplevet, at besøgende på kunstudstillinger har klaget over vanskeligt tilgængelige katalogtekster. Men man må på den anden side ikke glemme, at diskussionen omkring billedkunstens grundspørgsmål i høj grad netop bliver vanskelig i og med emnets egen vanskelighed. Kunstformidlingen, der i disse år synes at påkalde sig mindst lige så stor opmærksomhed som selve kunsten, står hermed over for en dobbeltforpligtelse: dels naturligvis i forhold til kunstens publikum, men ikke mindre med hensyn til fastholdelsen af de ofte meget sammensatte perspektiver, der danner ramme om kunstens praksis og dens problemfelter. Som billedkunstner kan jeg ikke lade være med at bemærke, at kunstformidlingen, hvor velmenende den end måtte være, i mange tilfælde lægger en så uambitiøs indstilling for dagen, at de forskellige tiltag blot har en forfladigende indvirkning på selve det kunstneriske indhold. Problemet kan utvivlsomt udspringe af, som det tit ses i offentlig sammenhæng, at man synes at have ringe tillid til helt almindelige menneskers evne til at bruge deres sanser og deres intelligens. Men det er en anden diskussion om end den er beslægtet med vort emne i denne sammenhæng. Anskuelsestavlerne, anskuelsesprincippet og lærerens død Hermed kan vi vende tilbage til udgangspunktet, nemlig anskuelsestavlerne. Selve anskuelsesprincippet har en meget lang historie, en dybdehistorie, hvis man antager, at de palæolitiske hulemalerier ikke blot har haft magisk funktion, men også har virket som didaktiske billeder, der på praktisk måde tjente jægerkulturen og dens overlevelse: Sådan-og-sådan ser en okse ud, sådan-og-sådan slår man den ihjel. Dette udvider naturligvis anskuelsesbegrebet en hel del, og det næste spørgsmål bliver næsten, om ikke stort set alle visuelle udtryk i et vist omfang da ville kunne defineres som anskuelsesbilleder. I denne fremstilling vil det dog være bedst at foretage en vis historisk og funktionel indsnævring. Vi vil derfor tilslutte os den gængse opfattelse, ifølge hvilken den moderne anskuelsestavle har sit udspring i 1600-tallets nye empirisme hos den engelske filosof og statsmand Francis Bacon, der inspirerede Johannes Amos Comenius, en bøhmisk teolog og pædagog. Comenius udgav i 1658 bogværket Orbis Sensualium Pictus, der betyder billeder fra den synlige verden. Forfatteren udtrykte tydeligt sin hensigt med bogen: Erkendelsens begyndelse må til enhver tid tage sit udgangspunkt i sanserne. Hvis man derfor vil bibringe den lærende et sandt og tilforladeligt kendskab til tingene, må der frem for alt sørges for, at alt bliver lært gennem autopsi [dvs. selvsyn] og sanselig anskuelse. Bogen var følgelig struktureret som en serie nummerede billeder 32 33

18 med tilhørende kortfattede forklaringer af, hvilke ting der blev vist. Meningen var, at den lærende først skulle iagttage billedet med sin egen synssans og derefter konsultere billedteksten, som udgjorde den en slags facitliste. En anden væsentlig udgivelse var det store billedbogværk Encyclopédie, der blev udgivet af Denis Diderot og Jean le Ronde d Alembert, to af den franske oplysningstids mest fremtrædende skikkelser. Værket udkom første gang i 1772, og det omfattede da 11 bind med helsidesplancher, der fremstillede det meste af tidens viden om alle mulige emner, foruden bind med forklarende tekster. Disse udgivelser virkede igen som inspiration for en væsentlig tysk anskuelsesbog fra 1774, nemlig Johann Bernhard Basedows Elementarwerk med kobberstik af bl.a. Daniel Niklaus Chodowiecki. Med oplysningsideernes udbredelse vandt anskuelsesprincippet efterhånden frem. Og det var på grundlag af denne tradition for sanseligt baseret videnstilegnelse, at det danske Kultusministerium i 1900 udsendte det såkaldte Sthyrske Cirkulære, opkaldt efter kultusminister H.V. Sthyr. Heri fastlagde man retningslinjerne for anskuelsesundervisningen i landets skoler, og i cirkulæret hed det: Ved Samtaler støttede først til virkelige Genstande, senere tillige til Tegning på Skoletavlen, eller til Vægbilleder, søges Barnets Sansning og Forestillingsliv opdraget, ligesom det øves i at udtale sig om, hvad det har iagttaget, og forberedes saaledes for den egentlige Fagundervisning. Og det var på basis heraf, at man i Danmark kunne iværksætte en mere omfattende og konsekvent produktion af didaktiske anskuelsestavler eller anskaffe tavler fra udlandet, såfremt deres emne gjorde dette muligt. Anskuelsesprincippet er en ejendommelig størrelse. Det udtrykker en tankegang, som man kun kan opfatte som meget moderne. Og det er i grunden mærkeligt at tænke på, at princippet går (mindst) adskillige århundreder tilbage. Jeg forestiller mig, at de fleste umiddelbart vil finde den bagvedliggende tankegang ikke alene sympatisk, men ganske naturlig, når den fremlægges i al sin tilsyneladende enkelhed. Næppe mange vil i dag hævde, at f.eks. udenadslære efter bestemte bøger er bedre end at stifte bekendtskab med emnet gennem egne sanser og herfra selv begynde at stille spørgsmål, i og med at selve mødet med emnet gør den lærende nysgerrig. Imidlertid kan der udmærket være grund til at mobilisere en vis kritisk optik alligevel. Når anskuelsesprincippet i dag har opnået nærmest hegemonisk status, må dette i vidt omfang sættes i forbindelse med det pædagogiske paradigmeskifte, der har fundet sted i løbet af det seneste par årtier. Tidligere undervisning byggede overvejende på forestillingen om, at der blev overført en foreliggende viden fra læreren til den lærende. Også anskuelsestavlerne indgik her som en slags velsmurte vehikler til transport af vidensobjektet. Det var på ingen måde fuldkommen op til den lærende selv at udlægge, hvad tavlerne fremstillede. Og anskuelsesundervisningen tjente også blot som forberedelse til den egentlige Fagundervisning, som Det Sthyrske Cirkulære siger. Dette paradigme brød endelig sammen i løbet af 1980 erne, hvor man i stedet begyndte at orientere undervisningen efter princippet om ansvar for egen læring (også kaldet AFEL). Hvis det foregående paradigme havde hvilet på en transportmetafor, blev denne erstattet af forestillingen om, at vidensobjektet, der i sig selv nu udgjorde en betydelig mere sammensat størrelse end førhen, i stedet måtte være produktet af en organisk-centrifugal proces hos den lærende selv. Man talte ikke længere om undervisning, men om læring, eller endnu bedre: læringsprocesser. I virkeligheden kan man sige, at læreren hermed mødte sin moderne død, ligesom Gud, historien, kunsten, autoren og andre store aktører tidligere var afgået ved døden (om end de ikke hermed var ophørt med at hjemsøge sen- eller postmoderniteten). Lærerens død var en logisk følge af, at ingen kan lære nogen noget, når det er den lærende selv, der indefra-og-ud konstruerer vidensobjektet. Dette blev hermed også en mere amøbeagtig størrelse, hvor elementer af viden, værdier og motiver flød og fortsat flyder omkring i en slags 34 35

19 endoplasmisk tilstand, der i sig selv kan virke uhyre stimulerende på forestillingsevnen. Herhjemme har denne udvikling naturligvis fremkaldt en række kritiske røster. Blandt de mere analytisk skarpe har været socialforskeren Niels Åkerstrøm Andersen, der bl.a. har påpeget, at AFEL medfører et nyt kontraktforhold mellem den lærende og læreren, således at læreren ingenlunde dør, men genopstår som mere eller mindre implicit kontrollant af den lærendes evaluering af egen læring. AFEL udgør på denne måde et indirekte disciplineringsprincip, der er virksomt på langt mere subtil måde, end tilfældet var med magtrelationerne i de tidligere pædagogiske paradigmer. Hermed må AFEL i sidste ende ses som en biopolitisk strategi, der fører den sociale beherskelses tentakler helt ind bag den monadiske borgers membran. Når pædagogikken således ad uudtalt vej er blevet et redskab for magten, og magten gennemtrænger den singulære bevidsthed på det mest intime og oven i købet endnu uformede plan, bliver det vanskeligt at udpege et område af en så nogenlunde stabil beskaffenhed, at det kan fungere som kampplads for en traditionel kritisk imødegåelse. I stedet synes analysen, hvor årvågen og omfattende den end måtte være, at være dømt til omgående eller gradvis inkorporering i selve det pædagogiske kompleks, den beskriver og hermed reelt til deltagelse i de implicerede magtstrukturer. Som paradigmet udvikler sig, synes der at tegne sig et stadig mere sammensat billede, hvor de kritiske strategier efterhånden antager et lige så amøbeagtigt præg som deres objekt. Paradokset er selvfølgelig, at friheden til selvstændig adfærd, til individuel læring og en lige så nuanceret kritik heraf foreligger som umiddelbar mulighed og incitament mens kontrolsamfundet samtidig fortsætter med at perfektionere sine mekanismer på en måde, der har fået flere stemmer blandt den offentlige opinion, på tværs af ideologiske forskelle, til at bringe Orwell-scenarier på banen. Billeder gør, som de vil Men hvordan hænger alt dette nu sammen med anskuelsestavlerne? Er det i sidste ende min påstand, at tavlerne og deres princip historisk har sejret ad helvede til, og at de dermed på en eller anden måde kan hævdes at være meddelagtige i den nuværende situation, som vi her beskriver den? Dette ville naturligvis være absurd, ligesom det heller ikke ville være rimeligt at give hverken den romantiske eller den moderne kunst skylden for nutidens fetichering af den subjektive kreativitet. Nej, hvad jeg ad forskellige omveje ønsker at nå frem til, er noget helt andet. Det er nemlig sådan, at jeg hverken som billedkunstner eller som borger føler det tilfredsstillende at blive stående ved betragtninger og konklusioner som de ovenstående. Dette skyldes ikke så meget, at jeg finder dem fejlagtige. Jeg kan tværtimod udmærket værdsætte, at billeder kan fungere didaktisk som det, jeg kaldte velsmurte vehikler. Min egen praktiske erfaring siger mig også, at visuelle former i sig selv kan generere ideer; noget, der næppe vil være ukendt for de dele af lingvistikken og den kognitive semiotik, der forsker i metaforer. Desuden er jeg overbevist om, at AFEL med alt, hvad dertil hører, åbner helt nye perspektiver for vidensproduktionen. Men jeg må desværre også langt hen ad vejen erklære mig enig i den magtkritik, der kommer fra Åkerstrøm Andersen og andre. Jeg må altså konkludere, at jeg generelt ikke er uenig. Jeg føler mig blot ikke tilfreds. Det er nødvendigt med en forskydning af selve det grundlæggende perspektiv. Og jeg vil i det følgende søge at skitsere, hvordan vi kan finde en vis inspiration til et sådant. Min hypotese er, at der med de kulturelle forestillinger, praksisser og objekter, herunder naturligvis kunstværker og anskuelsestavler, foreligger et dynamisk univers, der i vidt omfang udvikler sig på måder, der ikke alene kan synes ganske uafhængige af de officielle intentioner, men ofte direkte kontraproduktive i forhold til det, der, i det mindste set i bakspejlet, virker mest indlysende fordelagtigt. Det er, som om det 36 37

20 kulturelle kompleks lever sit eget liv hinsides de magtrelationer, vi med møje og besvær eller via diverse formler kan analysere os frem til. Disse analyser giver en vis form for berettiget mening til de lokale kulturelle mønstre. Men det virker i dag hverken urimeligt eller ufordelagtigt at hævde, at det samlede kulturlegeme er under indflydelse af en ydre eller indre påvirkningsmaskine, og at denne kan ses som selvprogrammerende og dermed inhuman, for så vidt som den netop unddrager sig en umiddelbar betragtning. Vi vender tilbage til dette grundlæggende perspektiv og dets mulige udlægning. Men her er det påkrævet med en lidt nøjere undersøgelse af selve billedets natur. Og til den ende vil vi inddrage nogle betragtninger, der er blevet bragt på banen af den amerikanske kunsthistoriker W.J.T. Mitchell fra Chicago. I 2005 udgav Mitchell en bog med titlen What Do Pictures Want? The Lives and Loves of Images. Her argumenteres der meget overbevisende for, at billeder, som allerede titlen antyder, på ingen måde er passive objekter, der blot overfører betydning efter de involverede menneskelige individers forgodtbefindende. Billeder er derimod selv levende væsener, der har deres eget begær, deres egne behov, krav og drifter. Mitchell påpeger, at dette egentlig aldrig har været ukendt for mennesket. I langt de fleste kulturer har der gennem historien været ikonoklastiske perioder, hvor man med stor styrke har vendt sig imod billederne og søgt at mindske deres magt. Og denne kamp er bestemt ikke ophørt med den moderne oplysning, nærmest tværtimod, skønt ikonoklasmen i dag ikke udelukkende manifesterer sig inden for billedets traditionelle områder. Som karakteristiske eksempler fremhæver Mitchell den omfattende turbulens, der opstod, da det i 1996 lykkedes skotske forskere at fremstille verdens første klonede pattedyr i form af fåret Dolly, samt, ikke mindst, terroranslaget mod Twin Towers i New York i I disse tilfælde har vi på forskellig måde at gøre med billeder, hvis magt bliver for omfattende og derfor må imødegås med en aggression eller destruktion, der reelt er ude af proportion med de mest elementære menneskelige forhold. I Dollys tilfælde oplever vi, at det klonede får udvisker grænsen mellem kopi og original. Føres princippet ad absurdum, bliver konsekvensen, at de enestående individer, der lever i verden, ophæves til kopier og hermed til billeder, der blot henviser til den genetiske kode, som i sig selv forbliver usynlig og immateriel. Med Twin Towers har vi derimod at gøre med et mere klassisk eksempel på ikonoklasme, hvor tårnenes symbolske arrogance påkalder sig eliminering for enhver pris, uanset hvilke menneskelige omkostninger dette måtte have for ikonoklasterne selv. På den anden side er Mitchell ingenlunde blind over for det faktum, at det netop synes meget menneskeligt at forsyne billeder med magiske evner i større eller mindre omfang, og at denne fetichering almindeligvis er forbundet med nydelse, om end en sådan effekt udmærket kan være fremkaldt gennem en sublim gysen over for billeder, der i sig selv virker afskyvækkende, og som beskueren derfor fornuftigvis burde vælge at ignorere. Vi kan altså slå fast, at billeder i stor udstrækning gør, hvad de ønsker, og at vi som mennesker ikke umiddelbart er i stand til at skabe resistens i forhold til deres indflydelse. Dette er noget, som enhver magtelite ved og altid har vidst. Samtidig er det naturligvis forbundet med stor risiko at instrumentalisere billeder politisk og slippe dem løs på det sociale legeme. Kun de færreste magthavere har på machiavellisk måde kunnet hæve sig over den epidemi i indbildningskraften, som de selv har sat i omløb. Adolf Hitler og hans nazistiske regime var mindst lige så inficeret af billedet af Det Tredje Rige som det tyske folkelegeme, der blev udsat for denne påvirkning. Måske er Josef Stalins diktatur i Sovjetunionen den historiske magtstruktur i nyere tid, der kommer tættest på fuld immunitet over for sit eget forestillingsrum og de dertil hørende billedformer. Hvor nazisternes billedbesættelse førte til yderst kortsigtet og irrationel aggression, endte Sovjet-indbildningen gradvis i en fuldkommen fossil tilstand med indre sammenbrud som 38 39