Undervisningsvejledere i folkeskolen - anskuet som strategisk ledelse af det professionelle miljø

Transkript

1 Nordisk Netværk for Professionsforskning Konference oktober 2012 Undervisningsvejledere i folkeskolen - anskuet som strategisk ledelse af det professionelle miljø Helle Bjerg Professionshøjskolen UCC hbj@ucc.dk Præsentation Dette paper handler overordnet om ledelse og udvikling af det professionelle miljø blandt lærere i folkeskolen. Det analytiske udgangspunkt er hvordan undervisningsvejledere (UVV) som en relativt ny form for ressourcepersoner i den danske folkeskole kan anskues som udøvere af ledelse af det professionelle miljø. Teoretisk tages der afsæt i Mary Jo Hatch organisationskulturelle forståelse af strategisk ledelse som ledelse af og gennem antagelser om hvordan kulturen er og hvordan den skal forandres. Med dette perspektiv diskuterer dette paper hvorvidt og hvordan undervisningsvejledere kan ses som udøvere ledelse af det professionelle miljø forstået som ledelse af kultur. Baggrund Dette arbejde udspringer af et forskningsprojekt der er blevet til i samarbejde mellem professionshøjskolen UCC og Rudersdal Kommune. Forskningsprojektet indgår i en større partnerskabsaftale hvor skoleforvaltningen i Rudersdal Kommune og Professionshøjskolen UCC samarbejder om en række udviklingsinitiativer der sigter på at udvikle og styrke det professionelle miljø. Ud over forskningsprojektet omfatter samarbejdet uddannelse af undervisningsvejledere indenfor en række skolefag samt konsulentbistand til skoleledelser vedrørende konkrete indsatser og projekter i relation til at lede det professionelle miljø. Den overordnede forskningsinteresse har været strategisk skoleledelse af det professionelle miljø. Indenfor partnerskabets ramme blev forskningsprojektet indledt med en fælles afsøgningsfase af relevante problemstillinger og tematiseringer blandt andet gennem en række sonderende interviews med de lokale skoleledelser om udfordringer og muligheder i ledelse af det professionelle miljø. I tilknytning til Rudersdal kommunes massive satsning på undervisningsvejledere blev fokus i projektet således formuleret som en undersøgelse af ledelsesmæssige udfordringer og muligheder i relation til indførelsen og brug af undervisningsvejledere som en ledelsesteknologi i udviklingen og styrkelse af professionelle miljøer på skoler i Rudersdal. Page 1 of 16

2 Resultaterne fra det samlede projekt præsenterer et dobbelt perspektiv på ledelse af det professionelle miljø gennem undervisningsvejledere. Her i ligger at undervisningsvejlederne dels kan ses kan se som en måde at distribuere ledelse af det professionelle miljø eller den pædagogiske ledelse fra skoleledelserne og ud i skolen som organisation. I skoleledelseslitteraturen udpeges distribueret ledelse og lærerledelse netop som faktorer der understøtter og styrker fælles faglig udvikling blandt lærerne. 1 Ideelt set ligger heri at UVV skal tage ledelsen af det professionelle miljø og dermed også en form for ledelse af sine kolleger på sig. I den empiriske undersøgelse udfoldes dette blandt andet ved at se på hvordan UVV forholder sig strategisk til de kulturelle dynamikker i det professionelle miljø. Samtidig viser den empiriske undersøgelse af indførelsen af UVV også hvordan UVV som en ny funktion også skaber nye behov for ledelse. Opgaver som retter sig mod ledelsesteamet. Det gælder ledelsesopgaver der knytter sig direkte til ledelsen af UVV men også ledelsesopgaver der viser sig når man leder gennem UVV. Der skal også ledes omkring UVV for at skabe de organisatoriske og kulturelle præmisser for at UVV kan udøve sin funktion og udfolde sit potentiale. I det følgende skal jeg primært fokusere på den første del af analysen der handler om hvordan og hvorvidt UVV udøver distribueret og strategisk ledelse af det professionelle miljø forstået som ledelse i og af kulturelle dynamikker i det professionelle miljø. Metode Projektet er designet som et mindre casestudie på tre af kommunens i alt 13 skoler i skoleåret Casestudierne har været rettet mod at følge hvordan ledelser undervisningsvejledere og lærere forstår og praktiserer arbejdet med indførelse af undervisningsvejledere. Empiriproduktionen har omfattet observationer af skoleledelser undervisningsvejledere og lærere i aktiviteter relateret til undervisningsvejledernes praksis. Observationerne omfatter møder i ledelsesteam i relation til undervisningsvejlederne møder med undervisningsvejlederne og andre ressourcepersoner med henblik på at etablere grupper eller team samt faggruppemøder ledet af undervisningsvejlederne. De forskellige observationer er fulgt op af interview med i alt tre skoleledere; to undervisningsvejledere og 2 4 lærere fra hver caseskole. UVV som strategisk ledelse Undervisningsvejledere er en relativt ny form for ressourceperson i den danske folkeskole. Undervisningsvejlederne er knyttet til et givent skolefag og vejlederens overordnede opgave er at varetaget fagdidaktisk udvikling rådgivning og vejledning i relation til sine kolleger individuelt og i fagteam. Undervisningsvejlederne er typisk er en af skolens lærere der tilbydes efteruddannelse i form af en række pd-moduler i sit fag samt i vejledningskompetencer og funktionen varetages med et begrænset timetal som supplement til varetagelse af undervisning som lærer på skolen. I Rudersdal kommune kommer inspirationen blandt andet fra en lignende funktion i det engelske skolesystem. I kommunen har man over de senere år arbejdet på at alle skolens kommuner har undervisningsvejledere i fagene dansk matematik engelsk naturfag (fysik kemi geografi biologi natur-teknik) og idræt. I praksis er der tale om at initiativet er udrullet i forskellige tempi på de enkelte skoler og ved projektets start var situationen kendetegnet ved at 1 Alma Harris (2008): Distributed School Leadership. Developing tomorrow s leaders. London and New York Routledge Alma Harris (2002): School Improvement. What s in it for schools? New York Routledge Falmer Philip E. Poekert (2012): Teacher leadership and professional development: examining links between two concepts central to school improvement. In: Professional Development in Education vol. 38 n. 2 april

3 skolerne typisk havde 2 vejledere der havde været i gang i længere tid og 1 3 vejledere under fortsat uddannelse. Indførelsen af undervisningsvejledere (UVV) er blevet valgt som omdrejningspunkt i studiet af strategisk ledelse af professionelle miljøer af flere grunde. For det første er der tale om et relativt nyt fænomen i Rudersdal kommune såvel som i den danske folkeskole som helhed. I Rudersdal er der tale om en væsentlig satsning i relation til visionen om at udvikle et stærkt professionelt miljø. Samtidig er der politisk og forskningsmæssigt pt. generelt en øget interesse for og efterspørgsel efter pædagogisk ledelse der under støtter fokuseringen på undervisning som skolens kerneydelse 2. I det perspektiv er UVV et interessant initiativ idet vejlederne repræsenterer en form for ledelse med fokus på undervisning (og læring) i fag/ fagdidaktik. Denne aktualitet har skabt et behov for empirisk viden om hvordan vejlederne indføres og virker i praksis hvilke potentialer og udfordringer der ligger i UVV i relation til ledelse og styrkelse af det professionelle miljø med fokus på undervisning som kerneydelse. For det andet udgør indførelsen af UVV analytisk set et interessant udgangspunkt for at iagttage hvordan der kan ledes strategisk på og gennem det professionelle miljø i skolen. Projektets fokus på hvordan forskellige parter i skolen opfatter og anvender UVV giver mulighed for at analysere hvordan UVV som nyt initiativ griber ind i og spiller sammen med kulturelle dynamikker i skolen som organisation. Med henblik på at skærpe det analytiske blik vil vi her anvende Mary Jo Hatch teori om dynamikker i organisationskulturer (Hatch 1993; 2006). Hatch teoriramme bruges til at undersøge spørgsmålet om hvordan UVV opfattes og bruges af ledelser lærere og vejledere - med et analytisk fokus på de kulturelle dynamikker praksisser og meningsskabelsesprocesser der udspiller sig i ledelse af og gennem UVV. I denne optik anskues UVV ikke alene som konkret en person men også som en position en funktion eller en figur hvortil der knytter sig kulturelle praksisser og meningsskabelsesprocesser. Baggrund for dette analytiske perspektiv er at indførelsen af UVV både kan ses som et specifikt initiativ der skal give nye muligheder for at styrke og udvikle det professionelle miljø. Samtidig kan UVV også ses som en måde at lede ikke alene det professionelle miljø men også den professionelle kultur forstået som såvel de grundlæggende antagelser om hvad det vil sige at være professionel samt de symboler værdier og konkrete praksisser som disse antagelser kommer til udtryk gennem. I det følgende skal jeg derfor primært fokusere på hvordan UVV får mening og udfoldes i praksis i organisationen i et kulturelt perspektiv. Samtidig vil der gennemgående være et fokus på hvordan UVV kan ses som en måde at lede det professionelle miljø. I det perspektiv vil det blive diskuteret hvordan og hvorvidt ledelse af og gennem UVV udfordrer og forandrer opsluges eller afvises af kulturelle dynamikker i organisationskulturen. Strategisk ledelse som ledelse af og i kulturelle dynamikker Projektet som trækker på en række forskningsfelter herunder teoretiske forståelser af strategisk skoleledelse og distribueret skoleledelse samt empiriske undersøgelser af professionel udvikling i skolen. I det følgende skal jeg dog stille skarpt på den teoretiske 2 Vivian Robinson et al. (2009) School leadership and student outcome: Identifying what works and why. (Best Evidence Synthesis Iteration. Auckland University of Auckland. Michael Fullan (2001) Leading in a Culture of Change. San Francisco: Jossey-Bass 3

4 indramning af analysen i et organisationskulturelt perspektiv. Baggrund for at inddrage en teoretisk forståelse af organisationskultur har været et behov for at begrebsliggøre den empiriske forståelse af det professionelle miljø som var det genstandsfelt der blev udpeget af skoleforvaltning og skoleledelser som omdrejningspunkt for aktuelle udviklings- og ledelsesinitiativer i kommunen. Det professionelle miljø begrebsliggøres således i det følgende i et organisationskulturelt perspektiv gennem et fokus på de kulturelle dynamikker der på en gang konstituerer og bevæger grundlæggende forståelser og praktiseringer af det at være professionel lærer på de tre caseskoler. Organisationsforskeren Mary Jo Hatch begrebsapparat om kulturelle dynamikker i organisationskulturer tilbyder forskellige begreber om de processer hvorigennem organisationskulturer produceres reproduceres og forandres 3. Hatch teori om dynamikker i organisationskulturer er en videreudvikling af Edgar Scheins teori om organisationskulturer. I Hatch forståelse udgøres de kulturelle dynamikker af samspil mellem kulturelle antagelser værdier artefakter og symboler. Det centrale i Hatch tilføjelse til Scheins teori er hendes udvikling af begreber om de processer som forbinder kulturens elementer og samtidig skaber de kulturelle dynamikker. Hatch påpeger således hvordan kulturelle antagelser udtrykkes gennem manifestationer der viser sig i de værdier der udtrykkes i organisationen men også i realiseringer eller enactments af kulturelle værdier i konkrete artefakter forstået som objekter og aktiviteter i kulturen. Hvordan bestemte artefakter realiseres hænger dels sammen med kulturelle værdier samt den mening eller betydning som artefakter får tildelt i og af kulturen gennem symbolisering hvor igennem et konkret objekt får tilført en særligt mening eller betydning. Vi skal ikke præsentere Hatch begrebsapparat udtømmende her men vil løbende angive hvordan det anvendes i analysen. Der er dog to gennemgående analytiske spørgsmål som gør det særlig relevant at anvende Hatch i denne sammenhæng. For det første kan vi få adgang til en analyse af ledelse af det professionelle miljø forstået som ledelse af og i kulturelle dynamikker ved at forstå UVV som en artefakt konkretiseret som en ny funktion og en række der konkretiseres og praktiseres eller i Hatch terminologi realiseres og symboliseres i samspil med kulturelle dynamikker i skolen som organisation. For det andet giver Hatch teoriramme mulighed for netop at knytte an til undersøgelsen af strategisk ledelse. Hatch bygger her videre på Weick der peger på hvordan formuleringer af strategier kan ses som en organisatorisk begivenhed hvor grundlæggende antagelser om kulturen udtrykkes. Formuleringer af strategi kan derved bruges som udgangspunkt for en analyse af hvilke opfattelser erkendelser og følelser der bestemmer værdier og forventninger i strategien. Weicks fokuserer eksklusivt på hvordan formelle lederes forventninger eller kulturelle antagelser skaber sammenhæng og bringe orden i organisationen idet disse antagelser styrer lederens måde at forstå og begribe organisationen mentalt og derefter indgår i ledelsens arbejde med at aktualisere dette syn på organisationen gennem handling. I Hatch terminologi er der tale om at kulturelle antagelser manifesterer sig. Men manifestationsprocesserne udtrykker ikke alene lederens antagelser om organisationskulturen de er også med til at skabe organisationen i det mentale eller kunne man sige kulturelle billede som lederen har af organisationen og dens medlemmer. (Hatch1993: 663 ff.) Hatch udbreder denne forståelse til at gælde for de manifestationsprocesser hvori alle organisationens medlemmer skaber mening i organisationen gennem kulturelle antagelser som de så at sige projicerer ind i organisationen gennem deres forståelse af denne. 3 M. J. Hatch: The Dynamics of Organizational Culture. I: Academy of Management Review Vol. 18 n

5 I denne sammenhæng tilfælde vil jeg så gå fra Hatch generelle forståelse af hvordan organisationskultur skabes og genskabes gennem manifestationsprocesser og tilbage til Weicks præcisering af hvordan disse manifestationer af kulturelle antagelser kommer til udtryk i forbindelse med strategiudvikling. Strategi kan her forstås som en måde at udtrykke forventninger om organisationskulturen både i forhold til hvor organisationen skal bevæge sig hen og hvorfor men også i forhold til hvordan forestiller sig at organisationens medlemmer kan bevæges. Det vil sige hvordan man må handle for at føre eller lede organisationen i den ønskede retning. Der er her ikke tale om at det strategiske er forbeholdt de formelle ledere og vi skal nedenfor se hvordan UVV i dette perspektiv forholder sig yderst strategisk til de kulturelle dynamikker i organisationen i deres overvejelser over hvordan de skal angribe og indtage positionen som UVV i relation til deres kolleger. I Weicks forståelse forståelsen af strategi også et spørgsmål om hvordan ledelsen kognitivt og tilføjer Hatch - forståelses- og følelsesmæssigt - forestiller sig eller skaber et billede af hvordan en given ledelses situation eller opgave hænger sammen: Most managerial situations contain gaps discontinuities loose ties among people and events indeterminacies and uncertainties. These are the gaps that managers have to bridge. It is the contention of this argument that managers first think their way across these gaps and then having tied the elements together cognitively actually tie them together when they act. (Weick 1987: 225 op cit in Hatch 1993: 663) De kulturelle dynamikker kommer her til udtryk i ledelse der kan begrebsliggøres som strategisering forstået som en sammentrækning af forestillinger om vejen at gå; forventningerne om hvordan man kommer der hen og den deraf følgende række af handlinger. I Hatch terminologi er strategisering et udtryk for manifestation af kulturelle antagelser. Disse kan både være kulturbevarende (proaktive manifestation) hvor eksisterende kulturelle antagelser former værdier og forventninger som organiserer handling. Men der kan også være tale om reaktiv manifestation (Hatch 1993: 664) hvor det er værdier der bidrager til antagelserne og i det omfang der introduceres nye værdier har potentiale for at ændre antagelserne. I praksis er der dog sjældent tale om at nye værdier introduceres som værdier i sig selv men netop som artefakter der realiseres på bestemte måder der er i overensstemmelse med bestemte værdier. (Ibid.: 665) Med denne begrebsliggørelse af strategisk ledelse lægger projektet sig ind i hvad der er blevet kaldt the practice turn i strategisk ledelse med fokus på strategisk ledelse i tæt relation til pædagogisk ledelse 4 samt som ledelse der udfolder sig tæt samspil med den ledelsesmæssige håndtering af daglige praktiske pædagogiske og/eller disciplinære problemstillinger 5. Strategisk ledelse omfatter ikke alene planlagte initiativer for at realisere mål missioner og visioner. Det er snarere en strategisk praksis der viser sig i ledelsens evne til at gøre det aktuelle som det der er - til genstand for strategisk handlen der kan pege frem mod det potentielle som det der kunne være eller kunne vokse ud af en given situation 6. Samtidig viser de empiriske studier en stor variationsbredde i hvordan strategisk ledelse forstås og praktiseres i skolesammenhænge samt at strategisk ledelse kan være svært at udpege som sådan ikke mindst for lederne selv fordi denne ledelses- 4 C. Sløk & M. Ryberg. Strategisk skoleledelse i folkeskolen. Center for Skoleledelse/CBS/UCC H. Ratner; Skolelederen gennem ild og vand: Når strategi og brandslukning mødes. In Juelskjær Knudsen Pors & Staunæs (red.) (2011): Ledelse af uddannelse. At lede det potentielle. Frederiksberg: Samfundslitteratur. 6 D. Staunæs M. Juelskjær H. Knudsen Psy-ledelse. Nye former for (skole-)ledelse set gennem tre optikker. Psyke & Logos nr

6 form er dybt infiltreret af andre ledelsesformer og ledelsesudfordringer. Med Hatch brug af Weick bliver der ikke alene tale om at forhold sig strategiserende til de situationer og udfordringer der dukker op i hverdagen idet der hos Hatch ligger den særlige fokusering på de kulturelle dynamikker. I et ledelsesperspektiv trækker projektet også på begreber om distribueret ledelse og ikke mindst den positive sammenhæng mellem professionel udvikling og distribueret ledelse. Det er i denne optik at UVV anskues som en teknologi eller i Hatch terminologi en artefakt for at se dels hvordan UVV bliver til i samspil med de kulturelle dynamikker I det professionelle miljø men også for at lægge op til en diskussion af hvordan det professionelle miljø forstået som en professionel kultur kan ledes og forandres. Undervisningsvejledernes funktion i undervisningsvejledernes optik Indledningsvist skal jeg beskrive hvordan UVV funktionen opfattes og angribes i vejledernes eget perspektiv. Heri ligger dels en uddybning af UVV s funktion men også første skridt i analysen af hvordan UVV-funktionen også bliver til eller får tilskrevet kulturel mening og betydning som en artefakt Generelt fokuserer analysen på hvordan vejledernes forholder sig strategisk til at indtage og udfolde deres funktion som UVV og hvordan denne strategiseren samtidig er en manifestation af kulturelle antagelser og værdier som får betydning for hvordan UVV som praktiseres og realiseres i samspil med kulturelle dynamikker. I beskrivelsen af de arbejdsopgaver der er knyttet til funktionen som UVV nævner alle 6 vejledere følgende: Opgaver relateret til kerneydelsen: - at fungere som fagudvalgsformænd. Herunder at indkalde til møder udforme dagsordener og fungere som mødeledere. I nogen grad har de også påtaget sig arbejdet med at stå for praktisk organisering af fysiske rammer for faget enten i faglokaler materialesamling eller mere udviklingsorienteret at hjælpe med at etablere et visuelt læringsmiljø. - At gennemføre individuelle vejledningsforløb eller seancer med kolleger. Opgaver relateret til ledelsen - at holde møder med ledelsen ang. varetagelsen af deres individuelle opgaver - at deltage i møder med vejledergruppen på skolen Opgaver relateret til vedligeholdelse af vejlederfunktionen - at holde sig ajour med nye undervisningsmaterialer og metoder i faget herunder kursustilbud samt tiltag i relation til faget fra f.eks. ministeriet eller kommunale handleplaner. - At deltage i de etablerede kommunale vejledernetværk - At færdiggøre vejlederuddannelsen idet omfang de mangler dette Som en uddybning af opgaver relateret til kerneydelsen beskriver samtlige vejledere at de fungerer som fagudvalgsformænd i form af at indkalde til møder sammensætte dagsordener og fungere som mødeledere. Termen om fagudvalg og fagformænd rækker tilbage til et tidspunkt hvor der primært var tale om et udvalg der skulle stå for at koordinere spørgsmål om fagets praktiske faciliteter materialer kurser og økonomi. Disse funktioner ligger fortsat i fagudvalgene men samtidig er det tydeligt for alle parter ikke mindst lærerne at vejledernes har været medvirkende til en udvikling af fagudvalgene og der- 6

7 med fagudvalgsmøderne således at der i højere grad er tale om De forskellige historiske betydninger og funktioner af fagudvalg/team kan også ses i UVV måder at udfylde funktionen som formænd/koordinatorer på. Idet de både varetager formandsdelen samt har en koordinerende funktion hvorfra de i varierende grad også gør til en position hvorfra de udøver fagteamsledelse ved ikke bare at organisere men også at sætte retning for det fælles arbejde i teamet samt i et bredere perspektiv sætter sig selv i spidsen for at skabe eller understøtte en bestemt professionel kultur gennem fagteamets aktiviteter. For vejlederne har koordinationsfunktionen af fagteam som nævnt været det den del af deres funktion som de umiddelbart har fundet mest tilgængelig og til at træde ind i. I deres overvejelser over hvordan de varetager dette hverv i relation til deres opgave som undervisningsvejledere viser der sig konkrete forskelle i hvordan opgaven gribes an. Men overvejelserne viser også hvordan de alle forholder sig reflekteret pædagogisk eller kunne man sige strategisk til hvordan funktionen som undervisningsvejleder gribes an som helhed hvilket vi vender tilbage til nedenfor. I forhold til at gennemføre individuelle vejledningsforløb er det også varieret hvorvidt og hvordan vejlederne har taget hul på denne del af deres hverv. For det første ser det ud til at være afhængigt af hvor længe den enkelte har fungeret som vejleder og i tilknytning til dette hvorvidt der har været tale om et systematisk besøg hos alle lærere i fagudvalget/fagteamet: F.eks. har en vejleder i løbet af sit første år som vejleder gennemført observationer hos alle lærere der underviste i faget. Disse observationer blev struktureret og rammesat som besøg med henblik på at få et indblik i undervisningen op i gennem skoleforløbene som helhed. Der var derfor en rækkefølge hvor lærere der underviste i de mindste klasser blev besøgt først hvorefter besøgene fulgte klassetrinnene til og med udskolingen. Besøgene blev i de fleste tilfælde fulgt op af uformelle samtaler. Begrundelserne for denne rammesætning kommer vi tilbage til nedenfor. For flere af de andre vejledere er den individuelle vejledning dels en opgave de ønsker at få hul på men også en opgave som på flere måder ser ud til at aktualisere nogle af de dilemmaer som knytter sig til uvv-funktionen. Undervisningsvejledning i et spændingsfelt Vejledernes udførelse af sine kerneopgaver kan siges at være spændt ud i et spændingsfelt med tre akser: Mellem rådgivning og facilitering af udvikling: Vejledningsopgaverne ser ud til at artikulere et dilemma mellem lærernes/kollegernes ønske om at få specifik rådgivning i form af konkret hjælp til faglige spørgsmål undervisningsmetoder og tips og tricks i forhold til vejledernes fornemmelse af og ønsker om i højere grad bør yde vejledning i form af facilitering eller coaching der leder den enkelte frem til selv at finde svaret samt initiering af faglige dialoger om og udvikling af didaktik. Mellem det fælles og det individuelle Det andet skæringspunkt går mellem vejlederen spændt ud i relationer til det fælles og i det individuelle. Det fælles er dels organisationen som helhed dels fagudvalget eller fagteamet der af vejlederne vurderes som den mest lettilgængelige base eller arena for udøvelse af deres funktion. Derimod står opgaven med at gennemføre individuelle vejledningsforløb for mange af vejlederne som et ønske og et indsatsområde men også stor udfordring. 7

8 Mellem motivation og krav Det tredje spændingsfelt går i forhold til ledelsesdimension i vejlederfunktionen der på mange måder spejler generelle ledelsesmæssige overvejelser særligt i relation til pædagogisk ledelse. Praktisk udtrykkes det som dilemmaer mellem kan og skal men i forhold til vejleder funktionen sættes disse overvejelser på spidsen idet vejlederpositionen ikke rummer den formelle ledelsesposition. Hverken i forhold til at sætte mål og retning for udviklingstiltag eller i relationen til den enkelte lærer i forhold til at gennemføre vejledning. ledelseskompetence til at iværksætte eller sanktionere et skal Dette glæder både i relation til deltagelse i faggteammøder såvel som i at søge og udnytte muligheden for individuel vejledning. Idet omfang vejlederen udøver ledelse skal dette således ske gennem andre former for autoritet eller anerkendelse af ledelse end bygget på en formelle position. Vejledernes strategiske realisering af UVV-funktionen Allerede i beskrivelsen af hvordan de enkelte undervisningsvejledere forholder sig til at få igangsat individuelle vejledningsforløb viser det sig hvordan vejlederne forholder sig strategisk til hvordan de får etableret en legitim position i relation til deres kolleger. I det følgende kobler jeg til det teoretiske blik på strategisk ledelse af og i kulturelle dynamikker med henblik på at analysere vejledernes og lærernes måder at anskue og angribe UVV som en nyt tiltag i teoretisk termer en artefakt. Vejledernes strategiske forholdemåder til de kulturelle dynamikker udtrykker dels hvordan vejlederne selv er integrerede i organisationens kultur og samtidig hvordan de tænker at de gennem UVV skal forholde sig til og eventuelt forandre og udvikle kulturen og dermed forståelser og praktiseringer af det professionelle. Hvis vi forstår strategi i dette perspektiv er det tydeligt at UVV forholder sig strategisk til deres funktion. Det gælder både deres måder at sætte retning for hvad de ønsker at opnå men også i deres overvejelser over og handlinger i forhold til hvordan de for det første skal etablere deres egen position i relation til deres kolleger og for det andet skal få kollegerne til at bevæge sig i mere eller mindre veldefinerede retninger. I den forstand kan der trækkes paralleller til begrebet om praksisteori. Her fra kan der så knyttes an til hvordan og hvorvidt undervisningsvejlederne udøver ledelse. Men først skal vi se nærmere på hvordan undervisningsvejlederne tænker og handler strategisk i forhold til at udfylde og kunne man sige ikke alene skabe gode praksisser men også bestemte symbolske betydninger i relation til deres egen position. Konkret fylder overvejelserne over hvordan man skal få adgang til eller skabt en legitim tillidsfuld og i nogen grad ufarlig men konstruktiv position til kollegerne en betydelig del af interviewene med vejlederne. Det ser således ud til at dette spørgsmål har optaget dem en del i processen med selv at forstå og varetage funktionen som undervisningsvejledere. Teoretisk set kan man dels sige at denne proces viser hvordan UVV selv er medlemmer af kulturen og således indgår i og er medproducenter af de processer hvorigennem det nye tiltag som undervisningsvejledere får mening i integreres og eventuelt forandrer organisationens kulturelle dynamikker. Desuden kan UVV måder at tænke og handle strategisk i forhold til deres kolleger ses som manifestationer af de kulturelle antagelser som de har om organisationskulturen. 8

9 Brugbarheds ideologien som indgang og barriere For det første gælder det for alle at de har startet med at gribe opgaven an med at tage fat i at løse relativt konkrete opgaver som f.eks. at få styr på materialer; at sørge for det praktiske i etableringen af visuelt læringsmiljø; at lave noget praktisk sammen i fagteamet; at sørge for at det er hyggeligt og socialt at være sammen. Alt i alt opgaver der har skullet markere overfor kollegerne at UVV kan fungere som en praktisk hjælp og støtte i en travl hverdag. Vi var har valgt at kalde denne kulturelle antagelse der knytter sig til forståelse af det professionelle for brugbarhedsideologien. Her i ligger at såvel UVV som lærere forstår og handler ud fra en kulturel antagelse om hvad der er brugbart og dermed kvalitativt anvendeligt i relation til udøvelsen af lærergerningen. Når vi har valgt at kalde det en ideologi er det for at antyde hvordan de kulturelle opfattelserne af det brugbare ikke alene bygger på praktiske erfaringer med hvad der kan bruges. De kulturelle antagelser er også med til at sætte rammerne for hvad der kan tænkes og gøres i forhold til at udvikle det professionelle samt for det gode i relation til forståelser af hvad det vil sige at være professionel. Brugbarhedsideologien kommer blandt andet til udtryk i det forhold at UVV alle som en mere eller mindre anvender den samme form for taksonomi i de måder de har angrebet vejlederfunktionen på. De udtrykker således alle en opfattelse af at de skal have fat i kollegerne der hvor de er og at det sted i nogen grad er defineret som præget af behovet for hjælp til meget konkrete opgaver af mere eller mindre praktisk karakter: De gange hvor det er besværligt har jeg forberedt mig så jeg kan sætte mig selv i spil og tilbyde mig selv i forhold til mine kolleger. Lige meget hvilket plan de er på. Vi har arbejdet med visuelt læringsmiljø og hvor der er nogen der har brug for hjælp til at bestille en plakat og sætte den op eller andre er på et plan hvor de udvikler komplicerede gåder som hænges op visuelt som eleverne selv skal afkode. Vigtigt er at jeg kan hjælpe hvor de er. Og at man ikke skal føle sig bange for at sige at man ikke ved hvad man skal gøre. For mig er det vigtigt at jeg kan træde ind på alle niveauer og hjælpe hvor de er. (UVV) Denne vejleder understreger dog også at han hverken er sekretær eller praktisk gris men at der skal være en vejledningsdimension i de opgaver han varetager. Samtidig peger han også på at det hele tiden er en specifik afvejning hvorvidt og hvordan han skal afgrænse dette: Så selvfølgelig bliver den udfordret [grænsen] nogen gange må man afvise og andre gange i udviklingens navn så hugger jeg på. Eller som en anden udtrykker det så handler det om at være lidt serviceminded eller leveringsdygtig med henblik på at få lærerne til at se hende som ressource som de også vil kunne bruge når der er noget der er svært. I andre tilfælde kan man også høre UVV vejlederne tale om at det handler om at ramme zonen for nærmeste udvikling. Vejlederne opstiller således mere eller mindre eksplicit en række succeskriterier for sig selv. For det første lægger de stor vægt på at kollegerne oplever at de kan brug UVV til noget. Dette aflæser de bl.a. ved hvorvidt kollegerne prioriterer at deltage i fagteammøder og om de frivilligt eller på eget initiativ vil benytte sig af muligheden for at få individuel vejledning. I forlængelse her af er UVV optagede af at imødekomme kollegerne ønske om at få noget med hjem ; et link eller et eller andet og heri ligger at der er tale om helt konkrete tips og ideer der kan anvendes i undervisningen. Desuden er der igen arbejdet ifht. såvel UVV-positionen og den personlige relation der skal gøde jorden for at UVV 9

10 er en man tør og ønsker henvende sig til med henblik for at få svar og hjælp. Det analytiske spørgsmål er her hvordan disse succeskriterier og de strategier UVV anlægger for at få at få succes i funktionen som UVV afspejler grundlæggende antagelser om og i kulturen. Her kan man sige at der tegner sig et billede af kulturen som praksis- og handlingsorienteret og i relation til dette at umiddelbar brugbar hjælp har form som metoder ideer og råd der kan anvendes og omsættes direkte i handling. Desuden afspejles også en antagelse om at det at søge individuel hjælp og vejledning i spørgsmål som rækker ud over konkrete tips- og tricks er om ikke farligt så i hvert fald udfordrende eller uvant for den enkelte og derfor kræver en helt særlig præparering og relation. UVV strategier i forhold til at skabe relationer og parathed hos kollegerne i forhold til at indgå samarbejder med UVV i fagteamet såvel som individuelt afspejler ligeledes kulturelle antagelser om at der eksisterer en form for taksonomi fra praksis og umiddelbar handling til teori refleksion og i nogen grad udvikling. Det sidste opfattes som det sværest at opnå deltagelse i idet det ses som det mindst anvendelsesorienterede. Men samtidig er det også teori refleksion og udvikling også det der skal stræbes efter. Denne tænkning eller taksonomi manifesteres ikke alene i hvordan UVV tænker strategisk men også hvordan UVV-funktionen realiseres eller praktiseres. De kulturelle antagelser om dynamikker i organisations- eller lærerkulturen er altså med til at skabe og sætte præmisser for hvordan UVV vælger at realisere eller praktisere UVV-funktionen. Konkret kommer dette til udtryk i de måder hvorpå fagteammøder tilrettelægges. Her er en generel model at UVV i tilrettelæggelsen af møderne er meget opmærksomme på at opnå tilslutning til møderne og dermed til dem selv som UVV ved at tilfredsstille en mere eller mindre ekspliciteret fordring hos sine kolleger: Jeg kan mærke på mine kolleger at de har brug for at vi er praksisnære at de går ud med nogle konkrete ideer ( ) De føler ikke det er spildt for de kommer ud med noget de kan bruge i morgen et godt link eller et eller andet. (UVV) Når vedkommende planlægger det enkelte fagteammøde er det derfor nøje orkestreret så det hver gang indeholder tre ben : for det første at der er en udveksling på tværs af afdelingerne hvilket skal tilfredsstille ønsket om og behovet for at gå hjem med konkrete ideer; at fagteamet højner den fælles didaktik gennem at udvikle sig i fællesskab gennem emner der på et mere teoretisk niveau forholder sig til udvikling af undervisning i faget og endelig er der et fagligt indspark der sigter på at blive bedre til den faglige del af faget. Når vi ser samlet på de i alt 6 fagteammøder der i alt er blevet observeret i forskellige fag på de tre skoler er der visse dimensioner som går igen. Det er vejlederen der optræder som mødeleder dvs. som indkalder til laver dagsorden og i vid udstrækning også står for de enkelte punkter. Samtidig er vejlederne også meget opmærksomme på at give plads og imødekomme input og indlæg fra deltagerne. Der er generelt god stemning stor deltagelse og energisk aktivitet på møderne. Kollegerne ser ud til at acceptere og bakke op om vejledernes rammesætning af møderne. Det der fylder mest på møderne er orientering og udveksling af og om konkrete ideer til undervisningen. Dette sker under punkter hvor lærerne orienterer hinanden om udbytte og ideer fra deltagelse i kurser om aktiviteter i forbindelse igangværende forløb eller om materialer de f.eks. har fundet på nettet. F.eks. når en lærer fortæller om hvordan hendes elever arbejder med videokameraer i undervisningen hvorefter optagelserne kan vises på klassens smart board. 10

11 Denne ide følges op af diskussion om teknik økonomi og i mindre udstrækning brugen i undervisningen. Eller en lærer fortæller om en øvelse hun fik fra den kommunale uddannelsesdag som eleverne var glade for og som virker genialt i 3. Klasse. Her følges der op med spørgsmål og demonstrationer af hvordan hun opdelte klassen og organiserede øvelsen. På møderne udvises der er generelt stor ivrighed i forhold til at udveksle ideer. I flere tilfælde har vejlederen også organiseret afprøvning af nye metoder eller materialer hvilket lærerne engagerer sig i som f.eks. selv at afprøve hvordan man kan bruge videokameraer i undervisningen. Der er dog også punkter på møderne som rummer muligheden for at diskutere faglige og didaktiske spørgsmål og begreber. F.eks. som her: Under næste punkt gennemgår UVV resultaterne af en undersøgelsen af lærernes arbejde med Faglig læsning i x-fag. Lærerne er først optagede af hvordan undersøgelsen teknisk er blevet gennemført. Alt i alt er UVV glad for det samlede resultat af undersøgelsen. Under gennemgangen opstod der en snak om forskellen mellem reproduktions- og refleksionsniveau i den faglige læsning og om forskelle mellem fag- og skønlitteratur. Her kom der[for første gang på mødet] gang i en mere udfoldet samtale om et fagligt aspekt / emne. Samtalen varer ca. 5 minutter og de fleste mødedeltagere tager del i den. UVV konkluderer at det måske skulle tages op igen. (Obs. fagteammøde) Der kan også være tale om at diskutere eller arbejde med temaer som evaluering af kompetencer i faget med undervisningsdifferentiering eller at finde frem til problemstillinger for aktionslæringsforløb. Her er der i flere tilfælde optræk til at opholde sig ved faglige og didaktiske diskussioner men disse diskussioner udfolder sig sjældent i mere end relativt kort tid 5 10 minutter. I situationen kan det være fordi der er flere punkter på dagsordenen fordi enkelte lærere melder sig ud og ikke deltager. Der kan også være tale om en generel vægtning af en værdi om effektivitet og struktur i mødeledelsen som ikke omfatter at vejlederen insisterer på at fastholde eller uddybe en diskussion og slet ikke hvis lærerne ikke umiddelbart bider på. At konkretisere det abstrakte Her kan der også iagttages flere eksempler på at vejlederne i interviews eksplicit taler om nødvendigheden af at gøre opgaver begreber og diskussioner håndgribelige og håndterbare for deres kolleger både for at imødekomme behovet for praksisnære input og for at løfte den opgave som vejlederne ser ud til generelt at have taget på sig om at lette kollegernes liv i en travl hverdag. Dette afspejler sig for eksempel i måden at UVV flere steder introducerer arbejdet med aktionslæring som lærerne kender til. Her er der i interviews og på møderne stort fokus på at præsentere arbejdet med aktionslæring som praktisk håndterligt og at det endelig ikke skal tænkes eller føles for stort. En vejleder vælger bevidst at præsentere typer af problemstillinger for aktionslæring som han efterfølgende benævner den laveste fællesnævner der specifikt rettet mod et par af de lærere som vejlederen ved har størst modstand mod og sværest ved metoden. I det konkrete tilfælde er der en af de andre lærere der til vejlederens store tilfredshed går ind og korrigerer de meget praktisk orienterede problemstillinger som kollegerne udfolder idet han opfordrer til at man lægger et fokus på undervisningen. I igangsættelsen af arbejdet med aktionslæring præciseres det dog ikke hvordan nogle problemstillinger evt. kunne være bedre end andre eller hvordan man konkret kan komme fra brede overskrifter til konstruktive fokuspunkter. Derimod bliver der her som ved gennemgangen af andre punkter et fokus den praktiske organisering ifht. fastlæggelse af makkerpar 11

12 tidspunkter for gennemførelse og praktiske udfordringer ved at finde tid til at besøge hinandens undervisning. Også her kommer UVV forståelse af sig selv som en der skal være med til at gøre hverdagen lettere for sine kolleger til udtryk idet der ikke sættes krav til hvornår og hvordan aktionslæringen skal gennemføres men opsamles forsigtigt på de input som medarbejderne kommer med. Samtidig udviser UVV generelt stor lydhørhed i situationerne i forhold til at der ikke presses på i for hold til f.eks. at fastholde en faglig diskussion at markere kvalitetsforskelle i f.eks. aktionslæringsproblemstillinger eller at italesætte eller uddybe uenigheder. I diskussionen af hvilke former for ledelse som UVV tager på sig eller ikke tager på sig er dette et element som vi vil komme tilbage til. Tidsdimensionen - en sparsom ressource og et kvalitetsmærke Tidsaspektet er meget væsentlig i vejledernes arbejde på flere punkter og det er først og fremmest tydeligt at der er tale om en knap ressource og at vejlederne i høj grad føler at de deltager i en konkurrence om deres kollegers prioritering af tid og at tid derfor også bliver en væsentlig medspiller i UVV succeskriterier. Dette gælder for det første i forhold til arbejdet med og forhåbningen om at få kollegerne til at vælge at deltage i fagteammøder og den deraf følgende usikkerhed og ærgrelse der kan være forbundet med hvor mange der møder op ligesom det giver glæde efter hånden som det generelt har vist sig at UVV arbejde med at udvikle fagteammøderne har gjort at kollegerne i højere grad prioriterer at deltage. Tid spiller dog også en rolle i forhold den gensidige vurdering mellem vejleder og kolleger. Effektivitet i mødeafviklingen ser ud til at være en kvalitet idet det flere steder kommenteres at mødet slutter til tiden eller endog før det aftalte mødetidspunkt. Selvom det i efterfølgende vurderinger af vejlederne selv kan påpeges at mødet blev for effektivt og hurtigt afviklet er det tankevækkende at se hvordan UVV i situationen går ind i en position hvor det at være kompetent er tæt knyttet til effektiviteten. Omvendt fremhæver vejlederne det som positivt hvis de må afsluttet mødet mens der fortsat er aktivitet eller hvis mødet overskrider tidsrammen af samme årsag. At kollegerne deltager og om end kortvarigt sætter sig ud over et stramt program bruges derfor også som indikator for at de får et udbytte af mødets aktiviteter. Endelig er tidsaspektet interessant når man kigger ned over de meget omfangsrige dagsordener på fagteammøderne der alle ligger i ca. 2 timer om eftermiddagen 3 4 gange årligt. Idet møderne som udgangspunkt indeholder aktiviteter af orienterende udvekslende og i nogen grad deltagende eller diskuterende karakter signalerer dagsordnerne i sig selv effektivitet men også i mindre grad tid rum og krav til fokusering og fordybelse. I tre tilfælde har vi iagttaget enkelte aktiviteter der fik lov til at brede sig og dermed også kuldkastede dagsordenen. I det ene tilfælde gjaldt det et møde hvor de fire deltagere arbejdede parvist med konkrete opgaver i form af at sætte sig ind i et undervisningsprogram og organisere link på fagets interne hjemmeside. Her var der tale om at lærerne arbejdede fordybet og koncentreret i små grupper om en konkret opgave som var relateret til faget på forskellig måde. I det andet tilfælde var det en læsevejleder der brugte det meste af mødet på at udfolde hvordan hun konkret arbejdede med eleverne hvilket blev fulgt med interesse og spørgsmål af resten af fagteamet. Og i det sidste tilfælde var der tale om at lærerne i et team gruppevis diskuterede begrebet undervisningsdifferentiering efter en kort faglig introduktion. Her fik diskussionerne i grupperne lov til at vare i ca. 45 minutter dog var det her ikke vejlederen men en le- 12

13 der der ledede mødet og dermed også var den der vurderede men samtidig også insisterede på at de faglige diskussioner fik lov til at brede sig. Ligesom i tilfældet med brugbarhedsideologien ønsker vi at pege på at tidsdimensionen ikke alene har betydning som et objektivt vilkår i forhold til at lærerne kun har begrænset tid til rådighed til deres mange arbejdsopgaver. Også her ser det ud til at der knytter sig en særlig symbolsk værdi til det at være kompetent som udspiller sig omkring værdsættelsen at kunne gennemføre et møde struktureret og effektivt og som således også er med til at bestemme det professionelle i den givne kultur. Det effektive og strukturerede er f.eks. kvaliteter som lærerne sætter pris på når de fremhæver enkelte vejledere som kompetente. Samtidig bliver det at tildele en aktivitet tid også et tegn på værdsættelse både når lærerne vælger at prioritere et møde i en travl hverdag og når de engagerer sig på mødet og dermed giver tid til et punkt eller en aktivitet. Endelig er tid også et ressource som UVV skal holde hus med i forhold til deres kolleger De er således optagede af at de skal være med til at gøre en presset hverdag lettere samtidig med at der sker faglig udvikling. Dette afspejler sig f.eks. i præsentation af udviklingstiltag på måder så de er til at håndtere ligesom det ligger i UVV ønske om kunne hjælpe kolleger konkret i hverdagen. Og kollegerne kvittere ved at værdsætte at man får konkrete ideer som man ikke selv skal hjem og arbejde med og bruge tid på at omsætte til undervisning. UVV som kulturudøvere og kulturskabere Denne måde at praktisere UVV-funktionen på handler ikke alene om at der er forskellige former for aktiviteter som på forskellig måde udvikler fagligheden hos den enkelte lærer. I vejledernes måder at tænke og handle i forhold til UVV-funktionen er de også medproducenter af de kulturelle dynamikker der igen skaber forståelser og praktiseringer af det at være professionel. Det kulturskabende sker i manifestationen og dermed opretholdelsen af en taksonomi hvor det praktiske på den ene side er det lettest tilgængelige og det der ligger tættest på kulturen men hvor det mere teoretiske refleksionsog udviklingsorienterede på den ene side kræver at det serveres med snilde eller en form for overtalelse. Og samtidig er det den teoretisk eller refleksionsbaserede form for udveksling og udvikling der bør stræbes efter mens tips og tricks eller udfyldning af vejledningsopgaven i form af egentlig rådgivning ses som forkert eller noget man egentlig ikke må. F.eks. nævner en vejleder at når han svarer på kollegers konkrete spørgsmål ved at give gode råd så siger han også halvt i spøg halvt i alvor at de ikke må sige det til nogen. Analyserne viser at vejledernes strategiske læsning af kulturen i høj grad i overensstemmelse med de antagelser og værdier som lærerne giver udtryk for i deres opfattelse og oplevelse af vejlederfunktionens betydning. Det kan derfor anskues som meget velovervejet og strategisk af vejlederne at handle som de gør dels når UVV har et ønske om at sejre i konkurrencen om deres kollegers sparsomme tid og få dem til at prioritere og engagere sig i fagteammøderne. Samt med henblik på at kollegerne - på sigt - skal vælger at søge råd og vejledning hos UVV. I et teoretisk perspektiv kan man også sige at det kan være strategisk i forhold til arbejdet med at UVV som nyt initiativ et artefakt får bliver et symbol der er integreret i kulturens værdisæt og som derfor ses som udtryk for bestemte værdier og betydninger i kulturen. 13

14 I diskussionen om hvorvidt og hvordan formålet med indførelsen af UVV også er at genskabe og i nogen grad forandre kulturelle dynamikker i organisationskulturen med henblik på at udvikle det professionelle kan man også se vejledernes arbejde som en balancegang mellem i hvor høj grad UVV-funktionen skal fungere på en måde så den kan glide ind i kulturen og kunne man sige supplere og kvalificere indenfor de grundlæggende antagelser og værdier der knytter sig til det at være en professionel lærer eller i hvor høj grad der til UVV-funktionen knytter sig en opgave med at udfordre forstyrre eksisterende forståelser blandt andet ved at anskueliggøre og konkretisere hvordan andre professionelle værdier og praksisser kan udfoldes sig i lærernes arbejde. Med afsæt i Hatch teori kan man her påpege at de måder hvorpå vejlederne pt. udfylder opgaven blandt andet i afholdelsen af fagteammøder ikke bare sker i tråd med veletablerede kulturelle dynamikker. Idet møderne afspejler ovenstående kulturelle antagelser kan man også sige at de lægger op til en bestemt form for reproduktion eller enactment af kulturen. Det vil sige at antagelserne om brugbarhed men også forholdet mellem praksis er teori hvor teori fx er det svære men også det højeste genskabes. Vejlederne ser her ud til at sidde i et dilemma mellem brugbarhedsideologien og andre kulturelle antagelser om forholdet mellem praksis og teori hvor i tips og tricks bliver det laveste mens den teoretiske læring det højeste. Her kan man lege med tanken om hvad det ville betyde hvis forholdet mellem teori og praksis eller mellem refleksion og udvikling og tips/trics blev opfattet og praktiseret i et mere horisontalt forhold. Det vil sige i højere grad at italesætte og praktisere forskellige vidensformer som lige relevante og brugbare for praksis men på forskellige måde. Herved ville antagelsen om at teori eller refleksion er langt fra praksis blive udfordret. Men samtidig ville der også blive plads til at UVV i højere grad kunne acceptere og påskønne deres arbejde med at give råd i konkret omsættelige ideer i undervisningen som en integreret og kvalificeret del af deres arbejde med udvikle kerneydelsen. I relation til tids- og brugbarhedsaspektet kan man også sige at UVV glider ind og med den forståelse af tid og tidsmåling som ellers præger den praktiske skolehverdag. Tiden er her inddelt i afmålte portioner og ligesom i den velafviklede undervisningstime er der tale om afvekslende aktiviteter der er målrettede og strukturerede. Heri lægges der igen til forbindelse mellem kompetence effektivitet og struktur. Det betyder dog ikke at der ikke også i materialet udtrykkes forhåbninger om og værdsættelser af det modsatte. For det første når vejlederne selv påpeger tilfredsstillelsen ved at deres kolleger forbliver engagerede i en aktivitet eller en diskussion i længere tid og endog overskrider tiden. For det andet er der en lærer som meget lidenskabeligt udtrykker sit ønske om at få lov til at have det sjovt sammen på fagteammøder uden at være bundet op på en dagsorden og en struktur som hun udtrykker som forfærdelig! Der er her tale om en enkelt ytring. Ikke desto mindre er det værd at forfølge hvad det er der kunne ligge i denne blandt af nærmest afsky og forhåbning. Det er jo netop ikke tale om at hun ikke har lyst til at være sammen med sine kolleger men mere at hun vil være sammen med dem på en anden måde. Her åbner der sig et perspektiv og et spørgsmål om hvorvidt og hvordan det fælles samvær om faglig udvikling i dette tilfælde initieret og rammesat af vejlederne kunne gives mulighed for at opstille andre former for tid i en travl og handlingspræget hverdag uden at tiden opfattes som spildt eller ekstra men rent faktisk en hjælp til at bearbejde og udvikle problemstillinger der måske ikke dagen efter men på sigt kan gøre hverdagen lettere og dermed skabe mere af den tid der er så knap. Både i undervisningen og i forhold til lærernes egen udvikling. Mere konkret kan man spørge hvorfra ikke bare tiden men også initiativet til og udpegningen af det lange seje stræk skal 14

15 komme i forhold til udvikling af f.eks. grundlæggende antagelser og dermed også praktiseringer af god undervisning inden for et givet fag. I det omfang der tales om ledelsesproblematikker i relation til undervisningsvejlederne gøres dette i høj grad i forhold til spørgsmål om vejledning af enkelte kolleger samt i relation til det ikke at pålægge kolleger arbejdsopgaver (og i næste hug kunne det være i relation til begrænsning af metodefriheden som ligger stærkt med implicit i mange faglige diskussioner der udmunder i en konstatering af forskellighed og den enkeltes ret til at gøre som vedkommende finder bedst. Spørgsmålet er dog om et af de større ledelsespotentialer men også udfordringer i relation til vejlederen som (med)leder af det professionelle miljø ligger i arbejdet med at udpege og fastholde faglige fokusområder der bearbejdes på måder der kræver udstrakthed varighed og fastholdelse på måder der umiddelbart strider imod den måde tiden organiseres og opfattes i det daglige lærerliv og som derfor også kan tænkes at udfordre og provokere dels i opfattelsen af det kompetente men også oplevelsen af at få noget med hjem. Også her er der tale om at forstå og diskutere balanceringen mellem der hvor der tydeligvis er stort engagement behov og initiativrighed blandt lærerne i relation til udvikling og udveksling af konkrete ideer til brug i undervisningen på måder der glider ind i en handlingsorienteret og handlepresset kultur. Og så på den anden side udpegningen af udviklingsbehov og muligheder der i højere grad kræver en anden form tid og tidsforbrug og dermed også er med til at pille ved grundlæggende værdisætninger af det at være kompetent. Konklusion: UVV med strømmen mod strømmen eller strømførende Analysen af hvordan UVV-funktionen praktiseres på de tre caseskoler viser for det første at der ser ud til at være potentialer i undervisningsvejledernes funktion i relation til udvikling og styrkelse af det professionelle miljø idet der er en række tegn på at dette miljø i nogen grad er blevet styrket. Lærerne er således i vid udstrækning positive overfor UVV arbejde særligt i relation til fagteam og fagteam møder hvilket peger på at der bestemt findes vilje og ønske om at engagere sig i faglige udvekslings- og udviklingsprocesser. Samtidig afspejler den kulturelt orienterede analyse andre analyser af hvordan det professionelle miljø i skolen er præget af kulturelle dynamikker der orienteret mod individualisme præsentisme og konservatisme 7 og i nogen grad også mod drift og funktionalitet 8. I denne analyse viser disse kulturelle dynamikker sig lokalt i de symbolske markører brugbarhedsideologien og tidsdimensionen. De lokale kulturelle dynamikker udfordrer intentionen om at UVV skal skabe rum for professionel udvikling og læring med fokus på fag undervisning og fælles læring idet de kulturelle dynamikker er med til at dreje de fælles aktiviteter i andre retninger. I forhold til at pege på hvordan UVV ser ud til at udvikle og understøtte det professionelle miljø kan man pege på følgende elementer: styrkelse fagteamet som et væsentlig forum for faglig udveksling blandt lærerne - frem for et fagudvalg rettet mod driftsopgaver. På fagteammøderne initierer UVV også nye former for samtaler rettet mod fag og om undervisning individuelt og i fællesskab - frem for samtaler om drift praktisk organisering enkelt elever. I dette arbejde indtager UVV indtager i større eller mindre grad rollen som organisator og facilitator af fælles faglig udvikling og læring som modspil til 7 Andy Hargreaves 2010: Presentism Individualism and Conservatism: The Legacy of Dan Lortie s Schoolteacher. A Sociological Study. I: Curriculum Inquiry Volume 40 Issue 1 pages January Lise Tingleff Nielsen: Teamsamarbejde som anledning til skolens udvikling af en pædagogisk praksi som understøtter læreres og elevers læring. Muligheder og problemstillinger. in press; Bjarne Wahlgreen et al. 2002: Refleksion og Læring i Aarbejdslivet. Frederiksberg: Samfundslitteratur. 15

16 en praksis og en arbejdsopgave der er individualiseret. I et ledelsesperspektiv kan man således se at UVV som funktion rummer kimen til nye former og nye rum for ledelse af det professionelle miljø Der er dog også en række udfordringer knyttet til UVV funktionen. For det første udfordringer af en mere organisatorisk art. For det første er UVV meget personfølsom hvis en person falder væk eller en personen ikke ønsker at tage funktionen og rollen er organisationen og kulturen (endnu) ikke stærk nok til at tage over. Desuden har erfaringerne vist at UVV-funktionen besættes i forskellige tempi i forskellige fag. Det skaber en organisatorisk langsommelighed og ujævn erfaringsdannelse med UVV-initiativet i skolen som samlet organisation. Endelig er den organisatoriske og tidsmæssige platform for UVV arbejde er begrænset: 2-4 fagteammøder årligt samt enkelte individuelle vejledningsforløb. Nogle lærere har således ingen eller kun meget lille kontakt med UVV. I et kulturelt perspektiv repræsenterer de kulturelle dynamikker i brugbarhedsideologien og tidsdimensionen en udfordring som vejlederne forholder sig strategisk til ved i varierende grad at tilpasse sig frem for at udfordre eller forandre eksisterende kulturelle værdier og praksisser. Det betyder blandt andet at vejlederne forsøger at imødekomme fordringen om brugbarhed ved at levere umiddelbart omsættelige løsninger råd og metoder samt at markere kompetence gennem værdier som effektivitet orden og struktur i organiseringen af samarbejdet med lærerne. De opridsede dilemmaer i vejleder funktionen udspiller sig således inden for de kulturelle dynamikker der bevæger UVV mod rådgivning og vejledning overfor den ledelsesmæssige og institutionelle forventning og deres egen forhåbning om at at UVV skal fungerer som facilitator af fælles læring og udvikling. I relation til spørgsmålet om vejlederne som udøvere af distribueret ledelse er det tydeligt at UVV er meget fokuserede på at skabe de tillidsfulde konstruktive og ufarlige relationer til kollegerne som de anser for en forudsætning for at kollegerne frivilligt vil opsøge vejledning. Dette sætter vejlederne i en mere eller mindre ambivalent position i forhold til at udøve ledelse. Som i andre undersøgelser af ressourcepersonerne i folkeskolen understreger dette at UVV ledelsesmæssige rolle er uklar 9. Nogle vejledere er primært rolletagere 10 og indtager den umiddelbart givne rolle som rådgiver og formidler af ny viden og metoder men ønsker ikke at udøve ledelse. Andre er i højere grad rollemagere idet de påtager sig og dermed skaber en ny position som leder af læreprocesser i fagteamet herunder ved at formidle udviklingsmål formulere forventninger og opgaver til deres kolleger. I relation til forståelser og praktiseringer af det professionelle i lærerkulturen kan UVV anskues som både kulturbærer og kulturskaber. Den aktuelle praktisering af UVV viser at der er stærke kulturelle dynamikker på spil i arbejdet med at forandre og udvikle det professionelle miljø men også at mulighedsrummet for ledelse og fælles læring kulturelt kan være større en vejlederne umiddelbart antager. Dette gælder også i forhold til at skubbe på og tilføje nye kulturelle antagelser til forståelsen af det at være en professionel lærer 9 Danmarks Evalueringsinstitut: Særlige ressourcepersoner I folkeskolen. EVA For begreberne rolletager og rollemager se: Jensen L & Sørensen E.: Den politologiske rolleanalyse. s. 30 ff. I: Jæger B. & Sørensen E. (red): Roller der rykker. Politikere og administratorer mellem hierarki og netværk. Jurist- og Økonomforbundetsforlag