Læsebånd. Mariagerfjord Kommune. - en samling af viden og erfaringer - udarbejdet af læsevejledere og læsekonsulent.

Transkript

1 Læsebånd Mariagerfjord Kommune - en samling af viden og erfaringer - udarbejdet af læsevejledere og læsekonsulent.

2 Indhold: 1. Begrundelser for læsebånd. 2. Relevant viden om læsning. 3. Motivation. 4. Praktisk tilrettelæggelse. 5. Evaluering. 6. Implementering. 7. Henvisninger. 8. Gode erfaringer fra skolerne i Mariagerfjord Kommune. Mange af skolerne i Mariagerfjord kommune har etableret læsebånd. Der er derfor behov for en løbende drøftelse af indhold, organisering og effekt. De mange skolefusioner har givet anledning til en spændende diskussion i forhold til etablering af læsebånd, da der viser sig mange forskellige oplevelser af, hvilket formål et læsebånd skal have, hvordan det bedst organiseres, og hvilket udbytte eleverne har eller forventes at få heraf. Der findes ikke megen litteratur, der konkret beskriver læsebånd eller forskning, der dokumenterer effekten heraf. Læsevejlederne har haft en drøftelse af emnet, og dette kompendium er en opfølgning og opsamling på samarbejdet mellem læsevejledere og læsekonsulenten vedr. læsebånd. Der kan ikke gives èn rigtig løsning, men der er mange relevante overvejelser at gøre sig ved etablering af læsebånd. Vi håber materialet her kan være en hjælp og inspiration til arbejdet og drøftelserne på de enkelte skoler.

3 2. Begrundelser for læsebånd. Relevante overvejelser: - Handler det om læsetræning ud fra en betragtning om at øvelse gør mester og jo mere læsning jo bedre læser? - Handler det om at styrke elevernes læsefærdighed eller læseforståelse eller evt. begge dele? - Handler det om læsemotivation og hvilke overvejelser gør vi os om indre og ydre motivation i forhold til læsning? - Handler læsebånd kun om læsning eller skal skrivning indtænkes? - Handler læsebånd om læsning af skønlitteratur og eller faglitteratur? - Handler det om at etablere fælles ansvar for elevernes udvikling af læsekompetencer? - Handler læsebånd om at etablere fælles viden og sprog om læsning? - Handler det om en organisatorisk fleksibilitet i forhold til at udnytte holddannelse og iværksættelse af supplerende undervisning m.m.? - Handler det om god udnyttelse af lærerkompetencer? Og lidt provokerende: - Handler det kun om at spare på timeforbrug? - Handler det kun om en god start på dagen? - Handler det om lærerne kun som rollemodeller eller som mere aktive deltagere i læsebåndet?

4 Relevant viden og læsning. Læsemodeller: Ehris læsemodel interaktiv læsemodel. (bilag 1) Jeanne Chall udviklingsmodel. (bilag 2) Jørgen Frost udviklingsmodel. (bilag 3) Ingvar Lundberg udviklingsmodel Det gode Læseforløb Det gode skriveforløb. ( se henvisninger) Flydende læsning: - Hvordan sikrer vi udvikling fra Overfladisk flydende læsning til strategisk flydende læsning til dybtgående flydende læsning? - Kender vi den enkelte elevs kompetence og potentiale og formidles den viden til relevante lærere, der indgår i læsebåndet? - Hvordan organiseres og sikres den enkelte elev adgang til relevant og passende læsemateriale? - Hvilken viden har lærerne om den flydende læsnings betydning for den samlede læsekompetence? - Er der for nogle elever behov for lærestøtte til læsningen og i hvilket omfang? - Kan der udnyttes makkerlæsning? - Hvordan sikres elevens bevidsthed om formål og egen kompetence og potentiale? Læseforståelse: - Skal udvikling af elevernes læseforståelse indtænkes i læsebåndet? - Skal læseforståelsen understøttes ved spørgsmål? - Er det før- under efter spørgsmål hvem stiller dem og hvem følger op på svarerne - Kan før-, under-, og efterlæsestrategier indtænkes i læsebåndet?

5 - Kan læsebåndet udnyttes til eksplicit undervisning i læseforståelsesstrategier? - Kan udvikling af elevernes ordforråd kvantitet og kvalitet indtænkes i læsebåndet? - Kan genrekonventioner være en del af læsebåndets indhold? - Kan eleverne udnytte hinandens viden om verden i læsebåndet til sikring af inferens? - Kender vi elevernes kompetencer og potentialer, og er det formidlet til relevante lærere? - Kan der med fordel dannes homogene læsegrupper eller grupper med forskellige kompetenceniveauer? - Kan der skabes en rød tråd mellem læsebåndet og den daglige undervisning? - Hvilken viden har lærerne, der indgår i læsebåndet om undervisning i læseforståelse? - Hvordan sikres elevens bevidsthed om formål og egen kompetence og potentiale? - Hvordan sikres respons til eleven? 3. Motivation. Læselyst er en afgørende faktor for udbyttet af læsning og udvikling heraf ofte en anvendt begrundelse for etablering af læsebånd. En elev som har erfaret, at han eller hun mestrer læsningen godt, vil bygge videre på disse erfaringer og forvente fortsat at gøre det godt. Og omvendt: en elev som har slidt hårdt med læsningen, vil forvente, at læsning vil byde på problemer også i fremtiden. Forventning om mestring bygger imidlertid ikke kun på elevens egne erfaringer, også observation af andre har betydning.endelig har opmuntring og positiv tilbagemelding fra andre betydning. (citat fra Ivar Bråten: Læseforståelse s ) I den forbindelse er det vigtig at være opmærksom på, at der er forskel på indre og ydre motivation. Det kan være nyttigt at være bevidst om hvilken motivation, der satses på hvornår. Ydre motivation: - Eleven læser fordi andre forlanger det - Eleven læser for at opnå noget andet ( ros, god karakterer m.m.) - Eleven foretrækker lette, underholdende og trivielle tekster Indre motivation: - Eleven læser fordi læsning virkelig interesserer ham - Eleven er præget af nysgerrighed og engagement - Eleven foretrækker udfordrende læsestof - Eleven profiterer af høj grad af frivillighed - Eleven oplever læsning som selvvalgt og selvstyret

6 Relevante overvejelser: - Giver øget læsemængde altid øget motivation? - Hvordan sikres at et evt. negativt selvbillede i forhold til læsning ikke kun bekræftes, men ændres til et positivt selvbillede? - Hvordan kombineres valgmulighed i forhold til læsemateriale med nødvendigheden af læsemateriale afpasset læsekompetence? - Er læsebånd kun individuelt arbejde eller kan læsegrupper skabe mere motivation? - Er der mulighed for respons og opmuntring fra lærerne til eleverne? - Vær opmærksom på John Guthries motivationsprogram. Se bilag. 4. Praktisk tilrettelæggelse. Relevante overvejelser: - Hvilket omfang skal læsebåndet have hvornår og hvor længe? - Hvordan findes tiden skal alle fag bidrage? - Hvor mange lærerressourcer og hvilke lærerkompetencer har vi brug for i læsebåndet? - Hvordan skal eleverne organiseres klasser hold grupper individuelt? - Skal alle afdelinger på skolen inddrages evt. i forskellig form afhængig af formål? - Hvem har ansvaret? - Skal der være skiftende formål og hvornår skifter vi evt. til nyt formål? - Hvordan sikrer vi at elever med behov for IT-kompenserende værktøjer tilgodeses?

7 5. Implementering. En fælles indsats kræver fælles forståelse, fælles viden og fælles sprog og ikke mindst oplevelse af ejerskab Relevante overvejelser: - Er der enighed og forståelse for formålet med læsebåndet? - Er den nødvendige læsefaglige viden til stede hos lærerne? - Er der enighed om fælles didaktik? - Er den røde tråd indtænkt i forhold til skolens afdelinger og i forhold til læsebåndet og den øvrige undervisning? - Er der klarhed over hvornår og hvordan læsebåndet evalueres? - Hvordan informeres forældre? Udfordring for læsevejlederen og skoleledelsen: - Legitimering via ledelsen - Udvikling af ejerskab hos kolleger - Udvikling af fælles ansvar - Fælles planlægning. - Styrkelse af arbejdet med årsplaner - Synliggørelse af sammenhæng mellem mål på forskellige niveauer og aktiviteter i undervisningen. - Hvilken tid og proces er der behov for forud for opstart?

8 Evaluering. Indsatsen vedr. læsebåndet bør løbende evalueres og evt. justeres. Der bør evalueres på selve indsatsen og på elevernes udbytte af indsatsen. Relevante overvejelser: - Hvem skal inddrages i evalueringen ledelsen, læsevejlederen, lærerne, eleverne, forældrene? - Hvornår skal vi evaluere? - Hvordan skal vi evaluere? - Hvad skal vi evaluere på omfang, indhold, formål, ressourcer, effekt? - Hvordan sikrer vi en løbende evaluering af elevernes udbytte?

9 Henvisninger. Mette Maria Rydèn Læsebånd en tværfaglig satsning på tværs af skema og fag (NVL) Louise Rønbjerg Flensted: Hvilken betydning har læseforståelse på mellemtrinnet? Læsepædagogen nr. 2/2011 Louise Rønbjerg Flensted: Læseforståelse på Mellemtrinnet og i udskolingen: færdigheder på ordniveau er afgørende. Læsepædagogen nr. 5/2011 Gertrud M. R. Brandt: Flydende læsning i praksis præcis, hurtig og udtryksfuld læsning. Akademisk Forlag Jørgen Frost: Skoleudvikling i et dialogisk lys, evaluering i dialogisk perspektiv. Dansk psykologisk Forlag Ingvar Lundberg; Katarina Herrlin: Det gode læseforløb. Alinea Ingvar Lundberg: Det gode skriveforløb. Akademisk Forlag 2012.

10 Gode erfaringer fra skolerne i Mariagerfjord Kommune: Arden. Assens. Bymarkskolen. Hadsund skole. Havbakkeskolen. Mariager skole. Rosendalskolen. Søndre Skole. Valsgård skole.

11 Bilag 1. Ehris interaktive læsemodel Viden om sprog Viden om verden Ordkendskab: -ordbilleder -ordforråd Viden om tekster Den centrale meningsskabende funktion Hukommelse for tekst Grafem-fonem kendskab Metabevidsthed

12 Bilag 2. Jeanne Challs læseudviklingsmodel. Afkodning Stadie Klassetrin Centrale indlæringsforhold Stadie 0 For 1. kl. Top-down (oppefra og ned) Barnet lærer, hvad trykt skrift er, og hvad meningen med det er. Læser hyppigt skilte, etiketter osv., lærer bogstaver og nogle bogstavlyde, Stadie 1 Stadie 2 Konsolidering Stadie 3 At læse for at lære Stadie 4 At læse for at tilegne sig flere synspunkter Stadie 5 Fortolkning og videreudvikling 1. og begyndelsen af 2. kl. Bottom-up (primært nedefra og op) klasse. Botom-up i starten; men mere og mere Top-down kl. Primært Top-down, sekundært Bottom-up 9. kl. og gymnasiet. Top-down. Ved svære faglige tekster Bottom-up Universitetet og derover. Top-down ved tilegnelse af generel viden. Bottom-up ved specifik viden. skriver sit navn Eleven lærer, at bogstaverne repræsenterer lyde og lærer grafemfonem-forbindelserne. Genkender ca af sprogets hyppigste ord; kan læse meget enkle tekster Eleven samordner den viden og de færdigheder, han lærte på stadie 0 og 1. Støtter sig til afkodningen ved identifikation af ord. Læser mere flydende. Ved slutningen af stadie 2 kan eleven genkende omkring 3000 velkendte ord og deres afledninger. Eleven burger læsning som et redskab til at få ny information, nye ideer, holdninger og værdier. Vækst i baggrundsviden, ordforståelse og kognitiv kompetence Eleven læser et bredt spektrum af komplekst materiale forklarense såvel som fortællende set fra forskellige forståelsesniveauer; Kan drage følgeslutninger og være kritisk såvel som opnå præcis forståelse Læseren læser efter egne behov og formål (faglige, personlige og som borger) for at samordne ny viden med tidligere indlært og for at skabe ny viden. Denne læseudviklingsmodel gør op med debatten om, hvilke læseindlæringsstrategi, der generelt set er den rigtige, idet det ud fra seks opregnede læseudviklingsstadier skildres, hvilken læseindlæringsstrategi, der er den primære på det enkelte stadie. Modellen præciserer, at en læseundervisning må afstemmes efter det læsestadie, eleven, kursisten eller den studerende er på. Jansen m.fl Taget fra Meret Brudholm`s bog Læseforståelse hvorfor og hvordan? Alinea 2002

13 Bilag 3

14 Læseudvikling Jørgen Frost Fortsat udvikling af avancerede strategier til brug i læsning 5a. Supoptimal læsning Brug af strategier til forståelse 4. Ortografisk læsning Opbygning af ordkundskab Automatisering 4a. Forsinket læsning. Ikkeautomatiseret. Forståelse? 3. Etablering af ortografiske strategier Bogstavkompetence Genkendelse af småord Opbygning af ordkundskab 3a. For langsom læsning. Ikkeautomatiseret fonologisk læsning 2. Fonologisk læsning Sikker brug af fonologisk strategi 2a. Kompensatorisk læsning. Forståelse? 1. Etablering af fonologiske strategier Sproglig bevidsthed Alfabetisk indsigt 1a. Fortsat brug af visuel strategi Læsning med brug af visuelle strategier Figur 13.1 Udviklingsmodel for læsning med afsporinger. (Inspireret af Spear-Sweling &

15 Bilag John Guthries motiavationsprogram: Mestringsmål Mestringsfølelse og motivation hænger sammen, derfor skal eleverne have nogle mål at arbejde hen imod, som ligger inden for rammen af det, de vil kunne mestre. Målene må styres i retning af læseforståelse i bred forstand, ikke bare dreje sig om at svare rigtigt på en opgave eller en prøve. Giv eleverne mestringsmål Gør opgaverne relevante med hensyn til skolearbejde og interesser Giv eleverne lejlighed til at gøre egne erfaringer Fokuser på meningsaspektet i teksten Støt elevernes motivation for at opnå mestringsmålene Gentag ting flere gange, hvis der er behov for det Beløn elevernes indsats, ikke kun deres præstationer Kontrol og valg Når eleverne kan foretage bevidste valg, får de et stærkere ejerforhold til det, de er i gang med. Her skal det understreges, at mange elever har behov for hjælp til at foretage valg. Bidrag til at eleverne får et ejerforhold til teksten Giv eleverne valgmuligheder i læringsprocessen Giv eleverne mulighed for at påvirke indholdet i fagstoffet Giv eleverne valgfrihed med hensyn til, hvordan indholdet af viden skal præsenteres Giv eleverne medbestemmelse, når det gælder kriterier for vurdering Lad eleverne arbejde med opgaver, der indebærer ubesvarede spørgsmål Social interaktion Målet er at fremme glæden over at dele tekstens indhold med andre Læg op til åbne diskussioner om teksterne Lad eleverne diskuterer i grupper, som de selv styrer Læg op til fælles overvejelser og refleksion omkring teksterne Vær opmærksom på hvad den enkelte elve har at bidrage med i samtalen Læg op til samarbejde omkring læringsmålene Læg vægt på det sociale aspekt i den måde, diskussionerne styres på Støt elevernes sociale motivation Forventninger om mestring Her drejer det sig om troen på succes med at læse og forstå, noget som især de svage elever kæmper med. Vær klar over afstanden mellem elevernes niveau og de tekster, de læser Find frem til tekster, der passer til eleverne Etabler en grundlæggende tillid Opbyg selvtillid gennem mål, som eleverne har mulighed for at nå Sørg for, at eleverne har den grundlæggende kompetence, der kræves for at forstå de tekster de læser Interesse Her lægges der vægt på, at teksterne og indholdet skal opleves som interessante eller spændende for eleverne. Lad eleverne finde sammenhænge mellem det, de læser, og virkeligheden Gør læsningen personlig ved at stille ægte spørgsmål Byg på elevernes personlige interesser og udnyt dem Lad eleverne få lov til at udtrykke personlige følelser i forhold til teksten Læg op til forundring, nysgerrighed og refleksion Astrid Roe:Læsedidaktik efter den første læseundervisning KLIM 2010