Elevers læringsdesign og uformelle strategier på den digitale platform

Transkript

1 Elevers læringsdesign og uformelle strategier på den digitale platform Steen Lembcke, medarbejder ved Videncenter for Børn og Unges kultur og programleder af FoUprogrammet: Forskning i og udvikling af digitale didaktiske design. Denne artikel sætter fokus på de læreprocesser der foregår når elever arbejder på skolebiblioteket med at lave et selvvalgt produkt på digitale medier. Biblioteksprojektet BIB@IT på Hvinningdalskolen foregik uden for fagene hvilket gav en særlig mulighed for observation af elevernes inddragelse af egne kompetencer i deres projekter. I bogen Didaktik 2.0, (Gynther, 2010) præsenterer Karsten Gynther og hans kolleger en progressionsmodel for anvendelse af web 2.0- materialer hvori der indgår fem praksisformer: at søge, at samle, at remediere, at producere/videndele og at kommunikere. De første tre faser er udbredte og godt implementerede i skolen, men de to sidste, produktion/videndeling og kommunikation er stadig en udfordring. Det pointeres at der mangler didaktiske værktøjer til at planlægge, gennemføre og evaluere brug af disse to praksisformer i skolen. Denne undersøgelse af og 9. kl. elever sætter et særligt fokus på didaktikken omkring praksisformerne produktion/videndeling og kommunikation. Undersøgelsens resultater har perspektiver til hvordan skolen kan tilrettelægge rammer for elevers arbejdsprocesser hvor produktion, videndeling og kommunikation spiller en central rolle og peger på en række problemer og udfordringer i forhold til tilrettelæggelse og stilladsering. Indledning Den digitale revolution har medført stærkt ændrede vilkår for undervisning. Folkeskolen er en formel undervisningsinstitution med love, bekendtgørelser og Fælles Mål for fagene, men elevers uformelle kompetencer fra fritidsliv og communities uden for skolen indgår altid når der arbejdes med IT- teknologier og web- ressourcer. Elever i dag kaldes "The New Learners of the 21 Century" 1 for at lægge vægt på deres brug af internet og web- ressourcer. De bruger ofte uformelle læringsstrategier når de arbejder med digitale medier i skolen fordi medierne har intuitive brugerflader, giver intuitiv feedback og inviterer brugerne til at benytte sådanne strategier. Elevers uformelle strategier kaldes også bricoleur- tilgange. En bricoleur løser en opgave ved at anvende de ting der er til rådighed som ikke nødvendigvis er fremstillet til den konkrete opgave. Ved at kombinere praksis og konkret tænkning og ved at afprøve og omarrangere remedierer eleven et produkt indtil der opnås et tilfredsstillende resultat. Men det kræver kompetencer at behandle og vælge kritisk ud blandt de mange informationer for at opnå kvalitet fx i løsningen af en faglig opgave. Når man som i dette projekt søger at kombinere elevers uformelle kompetencer med skolens formelle struktur kan man tale om en brobygning eller "bridging" ( Rochelle, Patton & Tatar, 2007) mellem formel og uformel læring. To danske forskere bruger begrebet Formaliseret uformel læring når arenaen er skolen. (Levinsen & Sørensen In: Cursiv 8, 2011). 1 media/ 1

2 Det forhold at arbejdet i dette tilfælde foregår på skolebiblioteket betyder at læringsmiljøet er mindre formelt end i en klasse hvor der arbejdes med et fagligt stof. Desuden har der været mulighed for at vælge eget projekt, så eleverne har en frihed til at orientere sig i den retning de skønner relevant. Nyere forskning viser at New Learners kompetencer skal suppleres med stilladsering og vejledning (Gynther, 2010), (Sørensen, Audon, & Levinsen, 2010). I dette forløb er der tale om en form for minimal stilladsering, hvis betydning behandles senere i artiklen og det diskuteres hvordan man mere systematisk kan stilladsere samtidig med at man bevarer idéen om Formaliseret uformel læring. Deltagere Biblioteksprojektet BIB@IT var i et pilotprojekt på Hvinningdal skole i Silkeborg, hvor klasseeleverne fik tildelt 40 timer hver til at arbejde med eget projekt på digitale medier. Elevgruppen var på 170 elever der skulle organisere sig i projektgrupper. De formelle rammer var, at der skulle formuleres forventningsark, projektbeskrivelse og at gruppens produkter skulle evalueres midtvejs gennem en fremvisning og afslutningsvis kommunikeres til klassekammerater på intranet og Skoletube. Skolebibliotekar (projektleder) og et team af fire lærere stod til rådighed for vejledning og sparring. De deltog ikke nødvendigvis med deres faglige baggrund, (Dansk - Engelsk - Naturfag), men havde alle en basisviden inden for IT og digitale medier. Skolens udstyr og daglige praksis var up to date i forhold til indarbejdet anvendelse af Skoletube, computere, ipads, mobiltelefon og dertil hørende software fx til billed- og lydbehandling m.m. Problemformuleringen for pilotprojektet lød: Hvordan kan vi stilladsere eleverne i deres digitale kompetencer og skærpe deres bevidsthed om egne kompetencer, så de oplever, at deres initiativer gribes og indgår i en fælles forestilling om, at de kan medvirke til at kvalificere læringskulturen. Kan eleverne gennem deres arbejde med egne projekter medvirke i udviklingen af en skolekultur, der flytter skolen fra digitale medier som udfordring til digitale medier som kultur? (citat fra projektansøgningen) Design Observationerne blev foretaget med fokus på den enkelte gruppe for at følge gruppeprocessen fx som forhandlinger, begrundelser og brug faglige eller ikke- faglige begreber. Der er brugt obervationsark og work- flow ark. Gruppernes produkter har været tilgængelige på Skoletube og intranet og er blevet kategoriseret og nogle produkter beskrevet som cases. Der er løbende samlet dokumenter i form af video, fotos, projektbeskrivelser og elevinterviews. Afslutningsvis er der optaget lærerinteviews. Forskningsspørgsmål 1. Hvordan foregår elevers arbejdsprocesser i et fleksibelt og kollaborativt læringsmiljø? 2. Kan produktionsprocesser på digitale medier understøtte læring? 3. Hvordan kan skolen stilladsere faglige læreprocesser hvor produktion, videndeling og kommunikation indgår? 2

3 Metode Undersøgelsen er foretaget som en etnografisk, kvalitativ undersøgelse af 7. -, 8.- og 9. klass- elever og empirien er samlet over seks måneder i skoleåret Undersøgelsen er baseret på ikke- deltagende observation, elevinterviews, lærerinterviews, dokumentanalyse og produktanalyse. Fotografisk materiale, video- og dokumentanalyse er trianguleret med projektleder og vejledere. Resultater fra denne undersøgelse vil kunne danne basis for en tilrettelæggelse af lignende forløb i nye kontekster, og gennem iterationer teste robustheden af de didaktiske valg. Afsæt og gruppering Lærerrollen var at vejlede og facilitere, men også at holde sig lidt tilbage i forhold til indholdsvalg og udformning. Som en indledende stilladsering havde lærerteamet udarbejdet forslag til formater, fx Filmlinje, Movellas- skriveværksted, Mediepatrulje, Skriv en digital fagbog, Hvinningdal News og NysgerrigPer mm. Lærerteamet havde desuden som stilladsering foreslået "læringsstier" og "foretrukne ressourcer" som også nævnes af forfatterne af Didaktik 2.0 (2010). Grupperne tog ikke alle forslag fra stilladseringen op, men tog afsæt deri. Eleverne fordelte sig inden for de fællesskaber de havde i deres klasse og var typisk grupperet i fire per gruppe. Der var flest rene drenge- og pigegrupper. Nogle grupper organiserede sig professionelt fx "Jeg er spiludvikler, du er programmør og du er PR- medarbejder." Resultatet blev en række kendte TV- koncepter som "OBS", "Spise med Price" og "Kokkekamp", desuden film, dokumentar, blogs, avis, novelle, computerspil. Inden for filmmediet var der mange undergenrer fx krimi, gyser, tutorials, commercials, typisk også kendte genretro træk som fraklip og credits i rulletekster. På indholdssiden var er tale om nyheder, spørgeundersøgelser, sund mad, kogebog, personlig pleje og alderstypiske emner som spiseforstyrrelser, mode, mobning og misbrug. For både genrer, koncepter og indholdskategorier var er tale om en en efterligning (mimesis) af kendte formater. Et originalt produkt i forhold til det kendte koncept var: "Hverdagsliv og skoleliv i Sydafrika og Danmark", en interaktiv hjemmeside på engelsk hvor brugerne kunne kommunikere om traditioner og skole med jævnaldrende. I BIB- IT projektet opfordredes eleverne til at sætte deres individuelle kompetencer i spil og til at udnytte hinandens viden i form af sidemandslæring (peer to peer- learning). I et fag derimod ville der være tale om at eleverne skulle fremstille et digitalt produkt med krav om en faglig systematik og med brug af faglige begreber. Fælles for begge typer arbejdsprocesser, den fagligt systematiske og den mere uformelle er, at der i produkterne vil komme til at indgå en kombination af formater såsom tekster, fotos, tegninger, grafer, modeller, farvelægninger og evt. også lyd, musik og video, altså et multimodalt produkt. Repræsentation og modalitet i et multimodalt produkt 3

4 Når forskellige udtryk smelter sammen i ét produkt med et æstetisk udtryk der kommunikerer et indhold taler man om et multimodalt produkt. Begrebet multimodalitet er indført af Gunther Kress og Theo van Leeuwen for at kunne beskrive samspillet mellem de forskellige fremstillingsformer der benyttes som "sprog" eller tegn til at forme det man vil kommunikere. Begrebet modalitet bliver ikke altid brugt entydigt og derfor er det nødvendigt med en begrebsafklaring i forhold til begrebet: repræsentationsform. En repræsentationsform betegner at noget er et udtryk for noget andet. Et skib kan repræsenteres ved fx sprogligt udtryk "skib", billedligt udtryk, lyd (knagen, bølgelyde), kropsligt udtryk, mime, foto, tegning eller symbol. Diagrammer, faktabokse, matematisk og musikalsk notation hører også til repræsentationsformer. Gunther Kress definerer modalitet som en social og kulturelt formet ressource til præsentation og kommunikation (Kress, 2010:5-8). Theo van Leuwen anvender begrebet repræsentationsformer i sin definition: Modalitet er repræsentationsformer, der formidler et givent indhold (Leeuwen, 2005) En modalitet er en toning af repræsentationsformens neutrale udtryk fx et naturalistisk foto kan gøres sort- hvidt eller sløres og derved skabe en særlig virkning. Der er en hel skala af toninger inden for hver repræsentationsform, for lyds vedkommende kan det være sus, støj, reallyde, genretypisk musik, rock/klassisk, vokalsang, voice over etc. Musik kan fade ind over tale og etablere overgange og derved give en særlig betydning gennem brug af modaliteter. På samme måde kan vi tone og modificere et sprogligt udtryk : "jeg ville gøre det" "Hun måtte måske vente". Sproglig modalitet udtrykkes ofte ved modalverberne ville, skulle, måtte kunne eller udtryk som måske og sandsynligvis. En teksts modalitet kan eksistere alene ligesom toningerne i et billede og et musikstykkes, men i kombinationen opstår der en ny mening. Et godt professionelt eksempel ses i prologen til Lars von Triers film Antichrist hvor billedets slowmotion, sort- hvide farvesætning og foregribende musik skaber et samlet udtryk. 2 Multimodalitet er, når udtryk i sprog, billede, lyd, musik, tegning, symboler m.m. blandes i et layout, hvor hver repræsentationsform er tonet i en retning der virker og fungerer samlet i et æstetisk udtryk. Når eleverne i BIB@IT projektet skaber et digitalt produkt forhandler de om de multimodale udtryksmuligheder der egner sig bedst til at give deres produkt mening. Multimodalitet betegner hele det miks af repræsentationsformer der sammensættes for at give mening. Web- teknologierne er velegnede hertil fordi kombinationer af tekster, film, billede og lyd er blevet nemme at sætte sammen, manipulere, redigere og remediere, dvs. skabe en transformation af medieressourcer hvis samlede udtryk i produktet repræsenterer en mening. Elevers skabelse af mening 2 ErI 4

5 Læring gennem en multimodalt kommunikerende, tegnskabende aktivitet skal ikke beskrives som en klassisk kommunikationsmodel med overførsel af et entydigt budskab fra afsender til modtager. I stedet foregår der en proces hvor eleverne tolker, transformerer og sammensætter et produkt der repræsenterer et meningsindhold til refleksion og videre tolkning. Produktet kan ses som tegn på læring. Når elever sammensætter en præsentation skal de diskutere sig frem til de virkemidler der bedst gestalter en mening. I elevernes arbejde med at fremstille et produkt bliver deres opgave derfor at konkretisere meningsindholdet bedst muligt gennem udtrykket og med de virkemidler de har til rådighed. Man kan sige at produktet visualiserer eller materialiserer deres arbejdsproces og deres forståelse af emnet. Konstruktionisten Seymond Papert tillægger denne tingsliggørelse gennem et produkt en central rolle for menneskelig forståelse. "Når vi tingsliggør vores forståelse af verden i form af tekster og andre udtryk, synliggør vi vores erfaring dvs. tingsliggør vores forståelse af verden."(papert, 1996). Konstruktionisten Etienne Wenger beskriver praksisfællesskaber som arenaer for læring og elevers deltagelse i praksisfællesskaber aftegner deltagerbaner fra legitim perifer deltager til fuldgyldig deltager. (Wenger 2004). Elevprodukter er afslutningen på en arbejdsproces og kan evalueres som et udtryk for den viden eleverne har tilegnet sig. I en gruppeproces er der tale om at kommunikere hvilken viden gruppen i fællesskab har forhandlet sig frem til og produktet dokumenterer kvaliteten af elevernes deltagelse i et praksisfællesskab. Når elever fremstiller digitale medieprodukter deltager de i en vidensudvekslende praksisform (Gynther, p.67-68). I BIB@IT projektet kunne eleverne selv vælge emne og format så derfor er ikke alle produkter vidensformidlende fx om faglig faktuel viden (vidensprodukt), men snarere udtryk for et budskab jvf. Paperts optik. Resultater I det følgende beskrives resultater af observationer af adfærd og arbejdsproces hos grupper der arbejder med skolebiblioteteket som ramme samt eksempler på digitale elevprodukter Eleverne organiserer sig i praksisfællesskaber. Kammeratskab, interesser fra fritiden og klassetilhørsforhold begrunder gruppedannelsen. Den typiske gruppe er på 4-5 elever fra samme klassetrin og i rene drenge- eller pigegrupper. Der er ganske få enkeltmandsgrupper og nogle tomandsgrupper. Specialiseringer Inden for elevgrupperne organiserede man sig i specialiseringer, dvs. at eleven der var dygtig til WordPress gik i gang med opgaven og undervejs delte hun viden med sidemanden. Problemer blev løst ved at gå til Tutorials på youtube eller skoletube eller sende bud efter en elev fra en anden gruppe som man vidste havde ekspertviden. Der var ingen formaliseret liste over "eksperter". Man spurgte først kammeraterne og dernæst lærer/vejledere. Det var sjældent at problemer ikke kunne overvindes inden for gruppen. Videndeling foregår nonverbalt Observationerne viser udbredt deling af viden med sidemanden. Peer to peer læring foregår oftest ved at vise en handling eller blot sige: "Du skal trykke her!" eller ved dagligdags sprog: 5

6 "Den ser god ud her". Det virkede hæmmende for en nuanceret diskussion af virkemidler og der var bemærkelsesværdig lidt debat omkring udformningen af produktet. Der var ikke krav om fx storyboard og det betød at mange grupper prøvede sig frem (jvf. bricoleur- strategier). Lærervejledere udfordrede til kvalificeret samtale om produktet Mimesis Mimesis er den måde vi lærer på ved efterligning. Staffan Selander, professor i didaktik ved Stockholms universitet siger om en mimesisproces : " I en meningsskabende lærende proces udvælger man a) de fremtrædende egenskaber, som man gribes af ud fra sin interesse og sin forståelse b) giver disse egenskaber en præliminær, skitseagtig form c) relaterer disse forskellige egenskaber til hinanden d) prøver forskellige måder at udforme eller gestalte en mere definitiv repræsentation."(selander: p. 34). Elevernes projekter tilstræber efterligning af en kendt format fx TV program, hjemmeside eller gyser. Der er ingen radikalt eksperimenterende produkter. I stedet fordyber man sig i imitation af en bestemt genre med de udtryksmuligheder der er typiske for genren. Nogle grupper bestemmer sig undervejs for at bryde med de faste koder fx ved at blande TV genrer med krimitræk. Man kan kun bryde koderne når man kender genrens standarder. Produkterne viser et godt kendskab til genrer og særlige genretræk. Emneverden Ungdomsliv, ungdomsrettigheder, ungdomsproblemer som mobning, misbrug, traficking, forhold til voksne, forhold til institutioner, international kontakt med unge. Mange produkter vil kunne danne afsæt for fagligt arbejde og diskussioner på tværs af skolefagene. Få produkter er vidensprodukter Animationsfilmen og Den internationale gruppes Danmarksmaterialer er nogle eksempler på vidensprodukter. Mange af de øvrige produkter er selvstændige meningsartefakter med budskaber og holdninger til ungdomsrelaterede forhold. Anvendelse af web medier Eleverne bruger en forholdsvis begrænset vifte af frit tilgængelige web 2.0- medier: Wikipedia, gratis Apps fra mobitelefoner og tablets, mange programmer fra Skoletube, imovie, Garageband, og Tutorials fra youtube. Der er ikke tale om en eksplorativ brug fx til remediering af materialer. Skabende adfærd Når der vælges musik er det mest almindelige at downloade fra net eller tage præfabrikerede jingles fra net eller fra Garageband templates. Men musikelever ses dog i gang med at indspille klaver + sang på ipad til brug i produkterne. Modvilje imod at formidle og vise frem På trods af, at der var aftalt fremvisninger midtvejs var mange grupper ikke interesserede i at fremvise deres produkt i den form, det havde midtvejs. De blev gennemført alligevel og observationerne viser at fremvisninger stimulerede til verbalisering og begrebssætning omkring gruppernes arbejde. Respons fra kammerater fik også betydning for det færdige produkt. Det var uventet for lærere/vejledere at eleverne ville vige tilbage for at fremvise deres arbejde. Ringe brug af gruppens projektbeskrivelse Den indledende projektbeskrivelse var én af flere strukturelle stilladseringer (forventningsark, projektbeskrivelse, midtvejsfremvisning, upload på intranet, Skoletube, web og youtube). Beskrivelsen blev ikke brugt funktionelt og løbende justeret. Fravær af metarefeksioner og metakommunikation 6

7 Samtale og refleksion kommer ikke af sig selv og optræder stort set kun når lærer/vejledere spørger til begrundelser for produkternes udformning. Refleksion omkring sværhedsgrad, målgruppe og design er begrænsede. Hvinningdal News - gruppen er dog et eksempel på en meget diskuterende og strategisk tænkende gruppe i forhold til opgaven at være skolens nyhedsorgan. Grupperne videndeler ikke indbyrdes Der var en mulighed for samarbejde mellem grupperne dvs. skabe et videndelingsmiljø, men det foregik ikke. Det ville kræve et skub fra lærer/vejledere. Prdukttyper Kortfilm Mange genrer, fx. krimi, gyser, tutorials, dokumentar, kortfilm, tegnefilm,tv- commercials, TV programmer, typisk med genretro træk fx credits. OBS-udsendelser om ungdomsproblematikker fx stofmisbrug, mobning, spiseforstyrrelser m.m. Avis og TV-avis Hvinningdal News m. ugentlige nyheder tekst og billeder, Tv- programmer spørgeundersøgelser om fx ny folkeskolelov Tv-koncepter : TV- commercials, TVprogrammer, "Kokkekampen", "Spise med Price" Hjemmeside interaktiv (sund mad, karate, negle, m.m.) Hjemmeside skolekontakter Sydafrika/Danmark Blog Virtuelle bagebøger Movellas udgivet på intranet Mediepatruljen og Skoletube Sange optaget og lagt ud på web Computerspil To eksempler på elevprodukter Case 1 To drenge fra NysgerrigPer har undret sig over fænomenet rust. Nogle metaller ruster, andre gør ikke. Hvornår ruster metal? Hvorfor ruster de? Produktet blev en video hvor drengene starter med at stille en række spørgsmål til hinanden og til seerne. Så går de i gang med at klippe metalstykker ud og blande tre forskellige væsker som mættet saltvand - en syreopløsning og almindeligt vand. Imens de laver en forsøgsopstilling fortsætter de med at diskutere, dernæst filmer de deres glas med væsker og metal og har redigeret i tidsintervaller på efter én time - ti timer - et døgn - seks dage - en uge - ti dage. Til slut lægges metalstumperne op på et stykke hvidt papir og drengene begynder at konkludere. Den afsluttende konklusion lægger op til nye forsøg. (Skoletube RUST Kompagniet, video tutorial) 7

8 Genre: Tutorial. Videoen viser gennemførelsen af et konkret eksperiment med afsæt i nysgerrighed. Gruppen har valgt en form der er tilstræbt pædagogisk med spørgsmål og ræsonnementer undervejs. Drengene har tilrettelagt deres tutorial ved at lave et storyboard hvor billeder og faser løber fortløbende. Der er klippet seks tidssekvenser ind og der afsluttes med fremvisning af rust på jern, aluminium, zink og kobber. Tydeligt fotograferet og enkelt, men flot farvesat. Det fremgår at de har sat sig ind i emnet og der er sikkerhed i deres fremtoning og formidling. Der er tale om et vidensprodukt eftersom drengene har sat sig som mål at diskutere og forstå fænomenet rust og dernæst formidle det. I princippet kunne deres tutorial lægges ud på youtube. Der kobles ikke til et naturvidenskabeligt fag. Håndtering af forsøgsopstilling og syreblanding foregår korrekt. Der er brugt talt sprog og konkret demonstration og enkelt men æstetisk farvevalg. Der er ikke særlig markante modale toninger i udtrykket. Case 2 Gruppen vil lave et produkt om kvindehandel og der skal være en del faktatekst og statistiske oplysninger med som de vil finde på nettet. De vælger at lave en animationsfilm på platformen Go!Animate. Animationsfilmen starter med musik i mol (Greensleeves) og man hører hovedpersonen Elina fra et østeuropæisk land fortælle om sin opvækst på et børnehjem. Musikken er underlægning under hele fortællingen. Elina er nu som 18- årig blevet smidt ud af børnehjemmet. Hovedpersonen er sortfarvet og kulisserne er holdt i gult og blåt. Hun er alene og går rundt på gaden. Hendes humør afspejles ved en nedbøjet holdning og et trist ansigtsudtryk. Der zoomes ind på hendes ansigt når hun fortæller sin historie. Der kører en bil op foran hende og hun narres til at tage med. Bilen kører til et andet land hvor hun skal trække på gaden. Snart står hun på gaden sammen med andre piger og sælger sig selv. Farverne er nu skiftet det er storby og hun har rød kjole og bilerne kører op på siden af hende. Elina vil stikke af men bliver truet med repressalier på sin familie i Østeuropa. Hun tager chancen og det lykkes hende at stikke af. Under flugten møder hun en anden mand i en bil - alle mænd er i en bil. Manden lover hende en bedre løn. Musikken skifter markant og indikerer håb. Filmen skifter til tre slides med tekstinfo. Her oplyses at det er en virkelig historie, at Elina blev handlet flere gange og tal for hvor mange kvinder der bliver handlet i Europa. 8

9 Genre: Animationsfilm. Starter i sorte og hvide farver. Animationen er enkel rolig og med fokus på fortællingen, musikken lægger en grundstemning. Det er et udtryk af ekstrem ensomhed over filmen. Musikvalg,billede og pigens stemmeføring understøtter billederne og alle toninger udtrykker tristhed og opgivenhed. Filmen virker helt professionel og tempo i fortælling, farvelægning og musik er velfungerende. Fakta- teksterne med statistik og oplysninger om prostitution i Europa er klare og sætter fiktionen i forhold til virkeligheden. De tre tekstsider til sidst virker tilpas som maksimum af tekst i forhold til fiktionen. Elevproduktet er et vidensprodukt i den forstand at gruppen har sammensat info og statistiske oplysninger om emnet. Der er brug af repræsentationsformerne stemmelyd, musik, sort,hvid/ farve, animationsfim, tekstinfo som er samlet i et multimodalt udtryk. Elevinterviews Der er gennemført semistrukturerede fokusgruppeinterviews med Hvinningdal News- gruppen med fem piger fra 7. kl., computerspil- gruppen med 3 drenge fra 8. kl. og Interaktiv web- hjemmeside m. blog og video af fire piger fra 9. kl. Eleverne i de tre grupper er bevidste om at de er tildelt stor frihed og siger, at de er nødt til at arbejde seriøst. Inddelingen i venne- og interessegrupper har gjort det nemmere. De siger at de har lært at: - at skulle søge og vælge på nettet - at løse problemer selv - ikke at give op - at samarbejde - at blive bevidst om egne synspunkter - at se hinandens ukendte kompetencer - at kunne markere sin egen mening i gruppen - at være stolte af deres produkt - at være selvstændige Eleverne svarer også at de har haft svært at vælge et projekt selv og at de oprindelige lærerforslag har støttet deres valg. 9. klasses eleverne er kritiske overfor om de ikke skulle have brugt timerne til mere faglig undervisning. Deres produkt betyder meget og på 9

10 spørgsmålet om at lave endnu et produkt svarer de, at de hellere vil forfine det, de er i gang med. De siger at de er tilbageholdne med at vise produktet fordi det ikke er "helt færdigt". Eleverne har svært ved at svare på, om projektbeskrivelse og de øvrige strukturelle ting har været godt eller om det skal være strammere organiseret. På spørgsmålet om der er faglige elementer i deres arbejde svarer de fleste Dansk, Engelsk, Musik og Matematik. På spørgsmålet om de bruger lærerne/vejlederne svarer de fleste at de har brugt lærerne meget lidt, at de mest kører selv og at det er sådan de har forstået meningen med BIB@IT projektet. Hjemmesidegruppen svarer at de kunne se at der var nogen fra Tyskland der havde været inde at bruge deres hjemmeside. Det havde gjort stort indtryk på computerspil- gruppen at de havde fået et løft ved ekspertbesøg. Det gjorde stort indtryk på Hvinningdal News- gruppen at de kunne gennemføre en brugerafstemning om den nye folkeskolelov og publicere den på intranet. Lærerinterviews Spørgsmålene til lærerne har primært gået på erfaringer med vejlederrolle, stilladsering og deres forslag til justeringer. Lærerne er imponerede over elevernes autonomi i arbejdet. De er bevidste om, hvad de selv bringer ind i samarbejdet med grupperne fx It- viden, faglighed, inkluderende adfærd og kritisk sparring når der bedes om det. Grundholdningen er, at man sparrer når man bliver spurgt, men der foretages også undervisningsloops fx når engelsklæreren sørger dog fokus på det sproglige niveau når der skal kommunikeres med elever i Sydafrika. Lærerne er tilfredse med at have opstillet en række valgmuligheder i starten. Det giver en vis tryghed for nogle, men motiverer også andre til selv at tage initiativ. Det største problem ved lærer/vejlederrollen har været at det er svært at få overblik over hvor langt grupperne er. Lærerne har lagt op til at videndele med andre, at udgive et produkt, at opføre musikken, men grupperne har holdt sig tilbage. Strukturen skal give bedre mulighed for at evaluere løbende og de nævner eksempler på grupper der af den grund er kommet for sent i gang. Flere af lærerne er usikre på, om det er en god idé at 9. klasserne deltager på grund af eksamen. I det følgende beskrives en episode der udløste et lærerinitiativ til et undervisningsloop. Undervisningsloop er et didaktisk begreb i forhold til lærer/vejleders stilladsering af elevernes arbejde med web 2.0- medier. Man taler om forskellige typer loops : formidlings- vejlednings- og evalueringsloop (Gynther, 2010). Tre drenge har bestemt sig for at programmere et computerspil helt fra bunden. De har fordelt sig efter deres kompetencer. De er alle rutinerede brugere af computerspil. Den ene kan nogle programmeringssprog og den anden har idéerne til det gode computerspil og den tredje har mere generelle kompetencer som bruger og om layout m.m. Vejlederne oplever dem som meget computervante og digitalt kompetente derfor forbløffer det at de møder "muren" og går helt i stå. Underviseren beslutter at lave et formidlingsloop, med input af ny viden. Vi træffer aftale med en underviser i computerspil ved Animationsskolen i Viborg og næste uge kører vi til Viborg. Instruktøren roser dem for det foreløbige arbejde og viser dem hvordan et andet program, Unity 3d virker plus et par råd til gruppens programmør. Dette bliver et vendepunkt og gruppen arbejder videre de følgende uger. 10

11 Det faktum at der blev foretaget et formidlingsloop med input af teknisk hjælp var afgørende for at gruppen kom videre og kan gennemføre på egen hånd. Forløbet ender med at de har lavet en række sekvenser i et spil som en slags prototyper på, hvad man kan gøre. Programmøren i gruppen har desuden lavet en vejledning i at programmere for nye elever der skal arbejde med computerspil. Et initiativ som en almindelig undervisning måske ikke havde affødt. Spil i undervisning er interessant fordi det er alment accepteret af brugerne at de skal lære sig nogle færdigheder for at kunne gå videre til næste "level" og det er almindeligt at man bliver "rated" d.v.s. evalueret for sit niveau. Spilområdet som læringsmiljø er nyt i skolesammenhæng. (Linderoth 2009, Björk 2009 ). Der er, for drenge især, en høj motivationsfaktor ved at lave et computerspil selv. Anbefalinger og perspektivering BIB@IT- forløbet har været lærerigt for elever og undervisere. Den store vifte af præsentationsformer og genrer vidner om lyst, kreativitet og motivation for at arbejde i dette læringsmiljø og efter skolereformens indførelse i 2014 er der blevet nye muligheder for projekter af denne art. Undersøgelsen af elevernes produktionsprocesser i den "formaliseret uformelle" sammenhæng på skolebiblioteket har peget på en række udfordringer for de lærere der fungerer som vejledere. Der har i undersøgelsen været fokus på arbejdsproces og produkt og på den baggrund følger en række anbefalinger til didaktiske værktøjer for vejlederne inden for de to praksisområder : Produktion og videndeling/kommunikation: Der er behov for en større grad af systematisk stillladsering. Der er behov for at tydeliggøre strukturen i form af praksisser omkring projektbeskrivelse, fremvisninger, refleksionsark og midtvejsterminer. Eleverne skal opfordres til at bruge en form for planlægnings- og refleksionsværktøj i form af fx storyboard, synopsis eller mindview i respekt for elevernes projektidéer. Der er behov for italesættelse, begrebsbrug, refleksion og metarefleksion imellem eleverne under produktionsprocessen og tydelige begrundelser for hvordan formidling/videndeling skal foregå. Eleverne skal tilskyndes til at anvende projektbeskrivelsen løbende. Det er ikke nok at lave den, den skal diskuteres og tilrettes efterhånden som arbejdet skrider frem. Den kan også tages frem ved midtvejsstatus. Der er behov for at tydeliggøre at det hører med til produktionen at man viser frem, videndeler og diskuterer. Der er fra elevside er meget fokus på produktet og selv om det er en motivationsfaktor at der skal produceres et digitalt produkt er eleverne for tilbageholdende med at videndele og vise frem. Italesættelse og begrundelse giver mulighed for at reflektere 11

12 over det format man har valgt, og de modale eller multimodale virkemidler man har valgt. Hvis gruppen vil spille på koder og nuancer i deres produkt, så skal de udfordres til at kunne begrunde de valgte repræsentationsformer, genre og virkemidler. Det skal være en almindelig praksis at man fremlægger delprodukter for hinanden. I starten måske fra gruppe til gruppe med respons. Ganske enkelt og kortvarigt. Et sådant "Pitstop" skal sikre alles, dvs. gruppens og lærer/vejlederes overblik over : Hvad er vi i gang med? Hvilke formater har vi valgt? Hvor langt er vi? Er der nogen problemer? hvad er "must have" og hvad er "nice to have". Italesættelse og refleksion er vigtigt for at kvalificere processen og den praksis kan føres over i fagene. Vejlederne skal bidrage med undervisningsloops i forskellige former: informations-, formidlings-, vejlednings- og evalueringsloops. Formidlingsloops i starten kan fx indeholde præsentationer af foretrukne web- ressourcer evt. leveret af både lærer/vejleder og elever. Der kan både være tale om planlagte loops og ad hoc loops. I forbindelse med teknisk eller fagligt input kan der være behov for tilkaldelse af en ekspert udefra. Det kan være en underviser fra et fag eller en rollemodel fra miljøer uden for skolen. For underviserne kan der også være behov for kompetenceudvikling i form af efteruddannelse og kurser. Der er behov for at eleverne bliver bevidste om, hvad de skal kommunikere med deres produkt. Ikke alle produkter er vidensprodukter, men hvis gruppen har bestemt sig for at de vil lave et vidensprodukt skal de aftale målgruppe, format og analysere de elementer de vil have ind i produktet. Eleverne skal ved afslutningen kunne gøre rede for hvordan produktet er fremstillet med hensyn til: Valg af informationskilder (informationskompetence) Valg af ressourcer og læremidler (didaktisk kompetence) Om materialerne er helt egenproducerede eller remedierede (remedieringskompetence).hvis gruppen vil lave et holdningspræget udtryk eller vil formidle et fagligt indhold skal den være bevidst om det og kunne begrunde hvilke materialer der vælges fra webressourcerne. Vejlederne kan støtte en samtale- og refleksionskultur ved at stille spørgsmål til grupperne og lytte til begrundelser for produkterne med fokus på, hvad produkterne kan bruges til. En systematik omkring begrundelse og italesættelse kan styrke en videndelingskultur i retning af intentionen i projektansøgningen : "... så de oplever, at deres initiativer gribes og indgår i en fælles forestilling om, at de kan medvirke til at kvalificere læringskulturen". (cit. fra ansøgningen). Litteratur: Björk, S.(2009) Speldesign som didaktisk design. In: Selander, S. og Svärdemo Åberg, E. (red): Didaktisk design i digitalt miljö - nya möjligheter för lärende. Stockholm:Liber Castells, Manuel (2000): Materials for an exploratory theory of the network society. In: British Journal of Sociology Vol. No. 51 Issue No. 1 pp London School of Economics. Dohn, Nina & Johnson, Lars (2009): E-læring på web 2.0. Samfundslitteratur. Gynther, Karsten (2010): Didaktik 2.0. Akademisk Forlag. Hansen, Thomas Illum (2010): Læremiddelanalyse - multimodalitet som analysekategori. In: Viden om Læsning Nr. 7, marts Hansen, Thomas Illum (2010): "Evaluering af digitale læremidler". Holm Sørensen, Birgitte et al. (2010): Skole 2.0. Klim. 12

13 Kress, Günther (2010): Multimodality. Routledge, New York. Kress, Günther & Leeuwen, Theo van (2010): Multimodal Discourse. Bloomsbury Academic. Levinsen & Sørensen (2011) Fremtidsrettede kompetencer og didaktisk design. In: Cursiv 8, It-didaktisk design (2011) red. Meyer, Bente. Aalborg universitet. Leuwen, Theo van (2005): Introducing Social Semiotics. Routledge, New York. Linderoth, J(2009):Hur datorspil kan ge illusion av lärende. In: Selander, S. og Svärdemo Åberg, E. (red): Didaktisk design i digitalt miljö - nya möjligheter för lärende. Stockholm, Liber Ng, Wan & Hanewald, Ria (2011): The Digital Revolution in Education : digital Citizenship and multiliteracy of Mobile Technology In: Mobile technologies and handheld devices for ubiquitous learning: Research and pedagogy. Hershey, PA, USA: IGI Global Publishing. Papert, Seymond (1996): The connected Family. London Natl Book Network. Selander, Staffan & Kress, Günther (2012): Læringsdesign i et multimodalt perspektiv. Frydenlund. Wenger, Etienne(2004) Praksisfællesskaber. Læring, mening og identitet. København: Hans Reitzels Forlag internet: media/ (New Learners) (Lé Junkie) ErI (Antichrist prologue ) 13