Forstår vi hinanden? Virksomhedernes forståelse af og for de handlingsorienterede målformuleringer. Udarbejdet for Undervisningsministeriet

Transkript

1 Forstår vi hinanden? Virksomhedernes forståelse af og for de handlingsorienterede målformuleringer Udarbejdet for Undervisningsministeriet Per Bruhn Kubix Anne Mette Rasmussen Oktober 2006

2 Kubix ApS Nørre Voldgade København K Tlf kubix@kubix.dk

3 Indhold Indledning... 3 Succeskriterier... 5 Fremgangsmåde... 5 Undersøgelsens resultater... 9 Virksomhedernes forståelse af og anvendelse af de handlingsorienterede målformuleringer... 9 Skolernes forståelse af og anvendelse af de handlingsorienterede målformuleringer Betydningsfulde faktorer konklusioner Bilag 1: Interviewramme skoler Bilag 2: Interviewramme virksomheder K:\Opgaver\239 UVM uddannelsesmål\rapport\rapport.doc

4 Indledning Dette notat er resultatet af en pilotundersøgelse som Undervisningsministeriet har iværksat for at afdække hvilke faktorer der påvirker brugernes anvendelse af og forståelse for de handlingsorienterede målformuleringer i de fælles kompetencebeskrivelser. Undersøgelsen er gennemført af Kubix Aps i et samarbejde med Svend Jensen, ERA. Kubix har stået for tilrettelæggelsen af analysen og har skrevet dette notat. Notatets indhold og konklusioner er et resultat af fælles drøftelser, men Kubix har alene ansvaret for notatets indhold og konklusioner. Baggrund for projektet Siden 1. januar 2004 er der indført en ny beskrivelsessystematik i de erhvervsrettede voksen- og efteruddannelser. Den nye beskrivelsessystematik bygger på fælles kompetencebeskrivelser (FKB) der beskriver og afgrænser et jobområde med tilhørende arbejdsmarkedsrelevante kompetencer (TAK) som den enkelte medarbejder skal være i besiddelse af for at kunne arbejde inden for jobområdet. FKBen omfatter tillige en række uddannelsesmål for de enkelte arbejdsmarkedsuddannelser. Indholdet i disse arbejdsmarkedsuddannelser er beskrevet ved en handlingsorienteret målformulering der angiver hvilke kompetencer den enkelte deltager skal være i besiddelse af når uddannelsen er afsluttet. En ny måde Jobfunktioner Udgangspunkt i job/arbejdsfunktion Handlingsorienteret målformulering hvad er det? Den handlingsorienterede målformulering er et led i en beskrivelsesmetodik der primært tjener en række mål for uddannelsessystemet, jf indledningen i UVM's publikation 'Vejledning om fælles kompetencebeskrivelser, arbejdsmarkedsuddannelser og enkeltfag i fælles kompetencebeskrivelser'. Der er med vejledningens egne ord tale om en helt ny måde at tænke arbejdsmarkedsuddannelser på. Ansvaret for udformning af FKBer og uddannelsesmål er lagt i hænderne på Efteruddannelsesudvalgene. Et af de nye elementer i Nyt AMU er de handlingsorienterede målformuleringer. Hvad er en handlingsorienteret målformulering? Vi citerer her fra ovennævnte Vejledning. En arbejdsmarkedsuddannelse beskrives i en handlingsorienteret målformulering. Den handlingsorienterede målformulering er en beskrivelse af den afgrænsede job/arbejdsfunktion, som uddannelsen kompeten- 3

5 ceudvikler til. Målformuleringen beskrives som en samlet helhed. Målformuleringen kan indeholde forhold og perspektiver, der er nødvendige for kompetenceudviklingen til job/arbejdsfunktionen i situationer, hvor der er behov for at skærpe opmærksomheden herpå. Begrundes ikke alene i et bestemt niveau Giver selvstændig kompetence Ikke henvisning til undervisningens tilrettelæggelse og indhold Nyt AMU Overgangsfase En arbejdsmarkedsuddannelse betragtes som en selvstændig enhed, der fører til en kompetence i forhold til udførelsen af en job-/arbejdsfunktion. Arbejdsmarkedsuddannelser kan derfor ikke alene begrundes i, at arbejdsmarkedsuddannelsen udgør trin 1 eller trin 2 på vej til udførelsen af en job-/arbejdsfunktion eller til næste trin i en uddannelsesrække. Den enkelte arbejdsmarkedsuddannelse udgør en selvstændig kompetence i forhold til udførelsen af en job/arbejdsfunktion, og behov for deltagelse i én eller flere arbejdsmarkedsuddannelser afgøres af den enkeltes deltagers udgangspunkt og kravene i den pågældendes job. Den handlingsorienterede målformulering må ikke have karakter af vejledning i undervisningens tilrettelæggelse, medføre begrænsning i lærerens mulighed for at tilrettelægge undervisningen som et aktuelt tilbud for de konkrete deltagere eller kunne tolkes som delmål i forhold til den handlingsorienterede målformulering. Overgangen fra den gamle til den nye beskrivelsessystematik er nu ved at være tilendebragt. En række handlingsorienterede mål er udviklet og godkendt tidligere, mens andre er godkendt løbende. Alle uddannelsesmål er på plads fra juni Undersøgelsen er gennemført i en periode hvor skoler og virksomheder har stået i en situation hvor nogle uddannelsesmål var på vej til at blive godkendt, og hvor de informationer som virksomheder havde adgang til bla fra skolernes kataloger indeholdt tidligere målformuleringer. Pilotundersøgelsen er som nævnt gennemført i en overgangsfase, og det kan være vanskeligt at vurdere om de faktorer der påvirker anvendelse og forståelse af de handlingsorienterede målformuleringer, er af midlertidig eller af mere principiel karakter. Fx er der ingen tvivl om at når FKB og handlingsorienterede målformuleringer er fuldt ud implementeret i skolernes informationsmateriale, og anvendes systematisk i samspillet med virksomhederne, vil virksomhederne få en større forståelse for mulighederne for at anvende de handlingsorienterede målformuleringer som grundlag for deres uddannelsesplanlægning. Hvad er forståelsesproblemer Med forståelsesproblemer i denne undersøgelse forstår vi: Forståelse for den kontekst som de handlingsorienterede målformuleringer skal forstås i, først og 4

6 fremmest kendskab til Nyt AMU og FKBerne. Forståelse af målformuleringerne som tekst. Der tænkes på en umiddelbar forståelse af den læste tekst, vurderet ud fra fx lixtal, 'lange og svære' ord, fagligt indhold mm. Forståelse i form af genkendelse af de jobfunktioner som målformuleringerne henviser til. Kvalitative kriterier Succeskriterier For at kunne vurdere om pilotundersøgelsen når de opstillede mål, er der opstillet tre succeskriterier. Succeskriterierne er her kvalitative kriterier der knytter sig til pilotprojektets evne til at levere viden om hvordan virksomhederne og skolerne forstår og anvender de handlingsorienterede målformuleringer. Succeskriterierne for projektet er at: give viden om hvordan de deltagende virksomheder og medarbejdere forstår og anvender de handlingsorienterede målformuleringer. give viden om hvordan skolerne forstår og anvender de handlingsorienterede målformuleringer i markedsføring af og planlægning af uddannelsesaktiviteterne. give viden om hvilke faktorer der har betydning for om de deltagende virksomheder og medarbejdere forstår eller ikke forstår de handlingsorienterede mål. Fremgangsmåde For at sikre en vis spredning i undersøgelsen indgår tre efteruddannelsesudvalg og en eller to forskellige FKBer fra hvert udvalg i undersøgelsen. Projektet har indeholdt tre dele: Et hypoteseværksted En skoledel interview med skolerepræsentanter En virksomhedsdel interview med deltagere, ledere mv Hypoteser til interviewramme Hypoteseværksted Som opstart i projektet er der gennemført et hypoteseværksted med repræsentanter fra virksomheder, efteruddannelsesudvalg, uddannelsesinstitutioner og Undervisningsministeriet. Meningen med værkstedet var at generere hypoteser om problemstillingen der kunne afprøves i den efterfølgende interviewundersøgelse i virksomheder og på skoler. Resultatet af hypotese- 5

7 værkstedet har dannet grundlag for interviewrammerne i bilag 1 og 2. Kendte, godkendte mål Det muliges kunst Åben værksted Kombinerede forløb giver flere uddannelsesmål Uddannelsesmål i undersøgelsen Undersøgelsen tager udgangspunkt i allerede eksisterende uddannelsesmål som er godkendt af Undervisningsministeriet. De valgte uddannelsesmål har eksisteret et stykke tid og er 'godt' formuleret, dvs at efteruddannelsesudvalgene lever op til intentionerne i beskrivelse af målene i de fælles kompetencebeskrivelser. De valgte FKBer og uddannelsesmål er et resultat af de forslag til FKBer og uddannelsesmål som de enkelte efteruddannelsesudvalg har fremsat og de praktiske muligheder for at finde kurser med deltagere der er beskæftigede i virksomheder. Det har været det muliges kunst. Inden for IU-området har det været vanskeligt at finde virksomheder inden for Metalindustriel produktion. Her har vi været i kontakt med en virksomhed som er i gang med et rotationsprojekt hvor ledige har deltaget i de udvalgte kurser og hvor det er repræsentanter fra de ledige der er blevet interviewet. ETIE har accepteret anvendelsen af mål og Flere af de deltagende skoler benytter åbne værksteder som undervisningsform. Det betyder at de udbyder en række forskellige kurser som de først kort før opstart ved om gennemføres. Det har derfor ikke altid været muligt på forhånd at vide hvilke uddannelsesmål der rent faktisk blev gennemført på den enkelte skole. Det har derfor enten været nødvendigt at vælge andre mål end de aftalte, eller gennemføre interview efter et afsluttet kursus for at inddrage det aftalte uddannelsesmål. Det er imidlertid vores vurdering at disse forhold ikke har givet anledning til 'bias' i den gennemførte undersøgelse og at resultaterne ville have været de samme uanset hvilke uddannelsesmål vi havde valgt. De udbudte kurser består både af enkelte uddannelsesmål og af kombinerede forløb der indeholder flere uddannelsesmål. Vi har inddraget deltagere der både har deltaget i kurser omfattende et, to eller flere uddannelsesmål, afhængig af den ønskede kompetence. Fx har flere skullet deltage i et forløb hvis slutkompetence var et supplerende svendebrev som automatikmekaniker, andre et PLC- eller pneumatikkursus. Derfor indeholder nedenstående oversigt over de handlingsorienterede målformuleringer der har været inddraget og behandlet i undersøgelsen, også flere end de på forhånd aftalte. 6

8 Følgende fælles kompetencebeskrivelser og arbejdsmarkedsuddannelser indgår i undersøgelsen: Udvalg FKB Arbejdsmarkedsuddannelse Uddannelsesinstitution TCP/IP: 44111/44112 TEC Frederiksberg Efteruddannelsesudvalget for Tekniske Installationer og Energi (ETIE) 2659: Tele- og datateknik 44763: Dataanlæg, kabling med fibre. IT Skolen i Vejle Metalindustriens Efteruddannelsesudvalg (ME) 2603: Automatik- og procesteknisk område Et kombineret forløb med målene: 44637, 44648, 44649, 44107, : PLC programmering af kombinatoriske styringer TEC Ballerup EUC Syd 2758: Procesindustriel produktion 45205: Metrologi med GPS ISO Standard matrix Københavns Tekniske Skole Industriens Arbejdsmarkedsuddannelser (IAU) 2759: Metalindustriel bearbejdning 44209: Pneumatik AMU Nordjylland 45186: CNC drejeteknik 45187: CNC drejeteknik, operatører AMU Syd Syv skoler Interview skoler I undersøgelsen har 7 uddannelsesinstitutioner deltaget: AMU Nordjylland IT Skolen i Vejle AMU Syd EUC Syd TEC Ballerup TEC Frederiksberg Københavns Tekniske Skole Markedsføring og undervisning På hver af de syv skoler er der gennemført interview med den ansvarlige uddannelsesleder, en uddannelseskonsulent og en lærer, mhp at få viden om hvordan skolen generelt og konkret arbejder med de handlingsorienterede målformuleringer. Endvidere om hvilke erfaringer skolen har med at anvende målformuleringen i markedsføring og i planlægning af kompetenceudvikling på den enkelte virksomhed og hvilke overvejelser skolens lærere gør i planlægningen af den konkrete undervisning. 7

9 På grundlag af hypoteseværkstedet er der udarbejdet en interviewramme som er anvendt i dialogen med skolerne. Konkret har der været anvendt en kombination af individuelle interview med lærer, konsulent og leder hver for sig og gruppevise interview med både lærer, konsulent og leder. Den anvendte interviewramme ses i bilag 1. Virksomhedskontakt via skoler Interview virksomheder Brugerne af de handlingsorienterede målformuleringer omfatter virksomhederne og deres ansatte. Adgang til brugerne har vi fået ved at bede skolerne om at pege på virksomheder som har tilmeldt eller haft deltagere på de nævnte arbejdsmarkedsuddannelser. Hver skole har peget på virksomheder der har tilmeldt eller deltaget i et kursus med det valgte uddannelsesmål. Herefter har Kubix og ERA været i kontakt med virksomhederne og gennemført interviews. Undersøgelsen bygger på interview med 12 virksomheder. Skolerne dækker de tre uddannelsesområder og er fordelt i København og Jylland. De 12 virksomheder dækker de tre uddannelsesområder (IAU, ME, ETIE) med 4 inden for hvert område. Af de 12 virksomheder har vi gennemført besøg og interview med ledere og medarbejdere på 8 virksomheder og telefoninterview med 4 virksomheder. Interview før og efter Kursus Den oprindelige tanke var at der blev gennemført et interview med virksomhederne kort før kursusstart. Det har imidlertid ikke været muligt i alle tilfælde og derfor er enkelte besøg og interview gennemført efter kurset er afsluttet, og medarbejderen er vendt tilbage til sin arbejdsplads. Der er gennemført interview med ledelses- og medarbejderrepræsentanter på to virksomheder inden for hver fælles kompetencebeskrivelse/arbejdsmarkedsuddannelse. Den konkrete spørgeguide til interviewene er udarbejdet på baggrund af de hypoteser der blev opstillet på hypoteseværkstedet. Den anvendte interviewramme ses i bilag 2. 8

10 Undersøgelsens resultater I det følgende vil vi præsentere undersøgelsens resultater. Præsentationen omfatter primært resultater på tværs af de tre uddannelsesområder ETIE, IAU og ME. På tværs af de tre uddannelsesområder Små og store virksomheder Udgangspunkt i succeskriterier Hovedsigtet var at indfange fælles faktorer der har betydning for forståelsen af og anvendelsen af de handlingsorienterede målformuleringer. Dette valg bygger på vores vurdering af at undersøgelsen ikke peger på væsentlige forskelle mellem de enkelte uddannelsesområder. I notatet skelner vi ikke systematisk mellem små og store virksomheder. Notatet peger dog løbende på forskelle mellem store og små virksomheder, primært i forbindelse med anvendelse af systematisk uddannelsesplanlægning og kontakt til skolerne. Præsentationen af resultaterne er struktureret ud fra de tre succeskriterier som er opstillet for projektet om at give viden om: hvordan de deltagende virksomheder og medarbejdere forstår og anvender de handlingsorienterede målformuleringer. hvordan skolerne forstår og anvender de handlingsorienterede målformuleringer i markedsføring af og planlægning af uddannelsesaktiviteterne. hvilke faktorer der har betydning for om de deltagende virksomheder og medarbejdere forstår eller ikke forstår de handlingsorienterede mål. Virksomhedernes forståelse af og anvendelse af de handlingsorienterede målformuleringer I dette afsnit vil vi belyse hvordan de deltagende virksomheder og medarbejdere forstår og anvender de handlingsorienterede målformuleringer. Mange kilder Virksomhedernes forståelse for og anvendelse af målformuleringerne er knyttet til de mange kilder om arbejdsmarkedsuddannelser som findes. Kilderne er Undervisningsministeriet, efteruddannelsesudvalgene og skolerne der delvist uafhængigt af hinanden udarbejder forskelligt informationsmateriale om arbejdsmarkedsuddannelserne. Af disse kilder og aktører er samspillet med skolerne klart det mest omfattende. Samspillet med skolerne omfatter alt fra telefonisk kursustilmelding over kataloger til samspil om uddannelsesplanlægning. 9

11 Ikke bemærket store ændringer Virksomhederne har generelt set ikke bemærket de store ændringer ifm Nyt AMU. Virksomhederne kender generelt ikke til det samlede indhold i Nyt AMU, fx de fælles kompetencebeskrivelser. Virksomhederne oplever en stor fleksibilitet i form af større lydhørhed over for virksomhedernes uddannelsesbehov, et bredere udbud, mere fleksible afholdelsesformer der tager hensyn til hvornår og hvor mange medarbejdere virksomhederne kan afse, virksomhedsforlagt undervisning mm. Forvirring i overgangsperiode Enkelte større virksomheder med egne uddannelseseller hr-medarbejdere har bemærket at der endnu engang er ændret på titler og numre og at det i en overgangsperiode har været svært at finde rundt i den nye struktur. Især har det været svært at finde sammenhængen mellem nye og gamle mål for arbejdsmarkedsuddannelserne, og få overblik over hvilke arbejdsmarkedsuddannelser der er udgået og hvilke nye der er kommet til. Forvirringen er tillige knyttet til at der eksisterer mange forskellige informationer om det samme kursus. Kursusoplysningerne er forskellige alt efter om du søger på efteruddannelse.dk, Vidar, efteruddannelsesudvalgenes hjemmesider eller skolernes hjemmesider og kataloger. FKBerne et redskab for skolerne Kun i enkelte større virksomheder har hr- og uddannelsesmedarbejdere læst FKBerne. De giver udtryk for at FKBerne ikke er svære at læse for fagfolk inden for det enkelte jobområde. De mener ikke at de har behov for at kende til FKBerne for at kunne gøre deres arbejde: at formulere virksomhedens behov for kompetenceudvikling. En leder siger: Jeg ved hvad vi har brug for og så skal jeg i samarbejde med AMU finde ud af hvad de kan tilbyde. Udbuddet fra skolerne er det afgørende for os. Kan skolen levere varen vi efterspørger - det er det afgørende. Et par virksomheder er blevet præsenteret for FKBen og de finder generelt ikke at de har brug for at kende den. Det er i samspillet mellem virksomhed og skole at behov og udbud skal mødes. Set med virksomhedernes øjne er FKBerne et redskab for skolerne og ikke et redskab som virksomhederne umiddelbart kan bruge i deres behovsafdækning. Praksis for uddannelsesplanlægning Et af de centrale elementer i spørgsmålet om forståelsen og anvendelsen af de handlingsorienterede målformuleringer er spørgsmålet om virksomhedernes uddannelsesplanlægning. Anvender virksomhederne de handlingsorienterede målformuleringer i deres uddannelsesplanlægning? 10

12 Store variationer De deltagende virksomheder består af både store og små virksomheder. Praksis for uddannelsesplanlægning er meget forskellig. Nogle virksomheder tænker jobprofiler, fremtidige kompetencebehov og uddannelsesbehov sammen i en konkret kompetenceudviklingsplan der bygger på både virksomhedens udviklingsplaner og medarbejdernes individuelle kompetenceudviklingsbehov. I de mindre virksomheder med en mester vælger håndværkeren selv ud fra et kursuskatalog og foretager selv tilmelding til et kursus. Blandt de virksomheder vi har interviewet, er det kun enkelte af de større virksomheder der har eller er ved at udvikle en systematisk uddannelsesplanlægning eller kompetenceudviklingsstrategi. De benytter sig bl.a. af job- eller kompetenceprofiler, og en enkelt virksomhed vurderer at de handlingsorienterede målformuleringer kan gøres aktive i en planlægningssammenhæng. Der er derfor ingen tvivl om at virksomheder der arbejder med systematisk uddannelsesplanlægning, vil kunne motiveres for at anvende FKBer og handlingsorienterede målformuleringer som et element i uddannelsesplanlægningen. Der er heller ingen tvivl om at de mindre virksomheder der ikke benytter systematisk uddannelsesplanlægning, primært vil møde de handlingsorienterede målformuleringer i det informationsmateriale skolerne anvender til virksomheder og medarbejdere. Initiativ til uddannelse Medarbejder Leder Virksomheden formulerer behov Der gennemføres medarbejdersamtaler i alle virksomheder. Samtalerne indeholder overvejelser om efteruddannelse og initiativet til efteruddannelse kan komme både fra lederen og den enkelte medarbejder. Især i de mindre virksomheder er rækkefølgen ofte den at en medarbejder formulerer et ønske som drøftes med den nærmeste leder. Ofte søger medarbejderen selv relevante oplysninger om uddannelsesmuligheder og foretager tilmelding. I de større virksomheder er det fx en mester eller leder der fastlægger hvilke kurser der skal deltages i, fx når der er tale om løbende opdatering af kurser i sikkerhed, eller i tilfælde hvor virksomhederne står over for nye opgaver, teknologi mv. Når virksomhederne tager initiativet, er det fordi de står over for konkrete behov. Disse kan være af teknisk faglig karakter, eller om generel viden eller dannelse som en leder formulerer det. Flere virksomheder giver udtryk for at de gennemfører intern uddannelse, bl.a. i form af sidemandsoplæring i tilknytning til gennemførte arbejdsmarkedsuddannelser. 11

13 Fremtidige behov Behovet for uddannelse er ikke altid knyttet til medarbejdernes nuværende jobfunktion, men til virksomhedens fremtidige udvikling og til at skabe erfaring med at uddannelse kan rykke både arbejdsmæssigt og personligt. En leder udtrykker det sådan: Uddannelsen skal være relevant for firmaet på kort eller langt sigt. Der bliver ikke fokuseret på medarbejderens aktuelle jobfunktion. Virksomhedernes udgangspunkt for at formulere uddannelsesbehov er ikke altid begrundet i at udvikle en selvstændig kompetence knyttet til en bestemt job/- arbejdsfunktion. Virksomhedernes medarbejdere og ledere giver udtryk for at uddannelse kan have mange forskellige formål. Uddannelse kan være begrundet i: Et ønske om at rekruttere ledige. Et ønske om jobskifte, internt eller eksternt. Et ønske om at være parat til nye, fremtidige opgaver. Viden som medarbejderen skal bruge for at indgå i et tættere samarbejde med andre faggrupper. Et ønske om at skabe større fleksibilitet i form af bredere job eller mulighed for at skifte arbejdsfunktioner. Virksomhedernes formulerede efteruddannelsesbehov er aktuelt rettet mod så hurtigt som muligt at få opkvalificeret nuværende medarbejdere både for at klare nuværende opgaver, men i høj grad for at være parate til fremtidige opgaver. Arbejdsmarkedsuddannelsernes handlingsorienterede målformuleringer skal derfor tale til virksomheder og medarbejdere der står i mange forskellige situationer. Søgning af oplysninger om uddannelse Virksomheder og medarbejdere benytter en række forskellige kilder til søgning og valg af uddannelse. I en stor virksomhed benytter både en leder og en uddannelseskonsulent de oplysninger der er til rådighed på nettet. Det er først og fremmest Vidar's oplysninger der trækkes på. Konstateringen af at Vidar's kursusoplysninger ikke er overensstemmende med de handlingsorienterede målformuleringer, fik konsulenten til at undre sig, for hvilken oplysning skal han nu bruge i sin planlægning? Alle virksomheder modtager og anvender kursuskataloger fra skolerne, nogle benytter sig af oplysninger fra Vidar, efteruddannelsesudvalgenes hjemmeside og en enkelt benytter også efteruddannelse.dk. Det mest udbredte er at medarbejderne gennem virksomheden har fået skolernes kursuskatalog eller at de rekvirerer det via skolerne. Medarbejderne søger via titler og dernæst beskrivelserne af de enkelte kurser at 12

14 finde det rigtige kursus. Tilfredshed med kataloger Der er stor tilfredshed med de kursuskataloger og oplysninger på efteruddannelsesudvalgenes hjemmesider som viser en uddannelsesstruktur hvor niveau og rækkefølge er klar. Det er dog ikke altid at kursuskatalogets kursusbeskrivelser er klare nok. I et enkelt tilfælde gik en medarbejder galt i byen fordi oplysninger om 'net' blev opfattet som et fysisk kabel og ikke som en digital forbindelse, som kurset handlede om. Behov for supplerende oplysninger Virksomheder og medarbejdere ønsker generelt viden om forløbet og ikke kun om målet for et kursus. Som grundlag for virksomhedernes valg af uddannelse ønsker nogle en 'kursusbeskrivelse' sådan som de tidligere har fået. Flere af virksomhedernes medarbejdere og ledere efterlyser mere detaljerede oplysninger om de enkelte kurser. De der har dette behov, kontakter derfor skolerne og får her uddybende oplysning. De detaljerede oplysninger som virksomhederne efterlyser, er forskellige fra virksomhed til virksomhed. Virksomheder og medarbejdere har nævnt: Beskrivelse af den struktur uddannelsen evt indgår i. Beskrivelse af undervisningsforløbet, fx et program. Beskrivelse af undervisningsformen. Beskrivelse af pensum og opgaver. Beskrivelse af det udstyr og de materialer der anvendes i undervisningen. Et supplement De detaljerede oplysninger kan være et supplement til de handlingsorienterede målformuleringer og er ikke et ønske om at disse skal ændre indhold. Der er tale om at virksomhederne har brug for oplysninger ud over de handlingsorienterede målformuleringer hvis de skal kunne vurdere om deres uddannelsesbehov imødekommes. Hertil kommer at nogle virksomheder giver udtryk for at de har behov for mere materiale der kan bidrage til at motivere deres medarbejdere for at uddanne sig. Forståelse af de handlingsorienterede målformuleringer Virksomhedernes ledere og medarbejdere er under virksomhedsbesøgene blevet forelagt konkrete handlingsorienterede målformuleringer. Dels med henblik på om de har set dem før og dels med henblik på om de forstår teksten. Usikre på om de har set I to virksomheder giver deltagerne udtryk for at de kan 13

15 målformuleringerne genkende målformuleringerne, enten fordi de har set dem i deres søgninger efter kursusoplysninger eller de har set dem i forbindelse med lærerens præsentation af kurset den første dag. De fleste virksomheder og deltagere giver udtryk for at de ikke har set de handlingsorienterede målformuleringer før. De kan i hvert fald ikke umiddelbart genkende den tekst vi har præsenteret dem for. Alle har dog set noget kursusinformation, fx fra kursuskataloget. De mener dog ikke at der er tale om den handlingsorienteret målformulering. Forstår umiddelbart formuleringerne Godt formulerede Pas på lange ord og forkortelser Jobfunktionen er ikke afgørende Efter at interviewpersonerne har haft tid til at læse de handlingsorienterede målformuleringer, giver de med en enkelt undtagelse blandt de ledige udtryk for at de umiddelbart forstår teksten. Der er ingen af deltagerne der finder at teksten er svær i form af et højt lixtal. Der er nogle af deltagerne der forstår helheden, men som ikke fuldt ud forstår alle de faglige og tekniske udtryk som er indeholdt i målformuleringerne. Dette formuleres ikke som et problem, men som en udfordring. Det er jo det der skal læres. Både skoler og virksomhedernes ledere giver udtryk for at målene generelt er godt skrevet. Forståeligheden er bl.a. knyttet til det faglige indhold i formuleringerne, og her siger en leder: Det er jo fra fagmand til fagmand Hvis en gartner ikke forstår hvad der står, sker der jo ikke noget ved det. Enkelte interviewpersoner har givet udtryk for at målformuleringerne helst ikke skal indeholde alt for lange ord og forkortelser. Nogle giver udtryk for at teksten er lige kort nok, mens andre giver udtryk for at længden er tilstrækkelig til at give de oplysninger der er brug for til at afgøre om det er det rigtige kursus. Det er dog ikke alle der kan forstå teksten i betydningen at genkende sin job-/arbejdsfunktion i målformuleringen. Flere interview peger på at hverken virksomhederne eller deltagerne er optaget af om udbyttet af kurset kan omsættes i kompetencer til medarbejderens konkrete jobfunktion. Der kan være flere grunde til at dette ikke er et afgørende kriterium. I et tilfælde er kursusdeltagelse et spørgsmål om at få en grundviden som gør medarbejderen i stand til at kommunikere med kolleger eller specialister om fx PLCer. Denne grundviden kan så senere danne afsæt for at gå videre i kursusrækken mhp at opnå en kompetence der kan anvendes i arbejdsfunktionen. Mobilitet Det danske arbejdsmarked er præget af stor mobilitet og dynamik, og derfor er det måske snarere reglen end 14

16 undtagelsen at et kursus retter sig mod fremtidige opgaver/arbejdsfunktioner. Fx inden for fagområder der - som el-området - er præget af større projekter, flytter medarbejderne hen hvor opgaverne er frem for at blive i den virksomhed de pt arbejder i. Samtidig foregår der også en intern mobilitet hvor medarbejderne skifter mellem forskellige afdelinger og jobfunktioner. Arbejdssituationen er vigtig Afhængig af den arbejdssituation den enkelte står i, er der derfor forskel på hvor gode muligheder deltagerne har for at forstå i betydningen at genkende en jobfunktion - de handlingsorienterede målformuleringer. De beskæftigede forstår dem generelt bedre end de ledige. De ledige er typisk i gang med et uddannelsesforløb som led i en individuel handlingsplan hvor de ikke selv har bestemt uddannelsen, om end de selv har været med til at formulere deres 'jobønske'. De beskæftigede De beskæftigede der deltager i et kursus som er rettet mod evt fremtidige arbejdsopgaver, kender ikke den konkrete jobfunktion som de kan komme i og kan derfor ikke 'genkende' deres egen jobfunktion. I disse og de følgende tilfælde er der tale om at de handlingsorienterede målformuleringer afgrænser og definerer en jobfunktion for deltagere. De beskæftigede der skal bruge arbejdsmarkedsuddannelsen til at søge job inden for et nyt jobområde, kender ikke til de konkrete jobfunktioner som de kan komme til at arbejde i og kan derfor heller ikke altid genkende den jobfunktion som den handlingsorienterede målformulering afspejler. De ledige De ledige har ofte ikke selv været aktive med at søge informationer via kataloger, hjemmesider mv og det konkrete job som de stiler mod, fx gennem en praktikperiode, kender de ikke det konkrete indhold af i form af arbejdsopgaver, jobfunktioner mv. Derfor er de ledige som er blevet interviewet i denne pilotundersøgelse også dem der har haft sværest ved at forstå og genkende indholdet i den handlingsorienterede målformulering. Jo mere løst deltagerens forhold er til jobområdet jo vanskeligere er det at forstå og genkende indholdet i de handlingsorienterede målformuleringer. Niveau En af projektets hypoteser er at virksomhederne ikke forstår de handlingsorienterede målformuleringer fordi de ikke kan se hvilket niveau den enkelte arbejdsmarkedsuddannelse befinder sig på. Interviewene med deltagerne har vist at det ikke altid er muligt ud fra den handlingsorienterede målformule- 15

17 ring at vurdere om deltagerne har de forudsætninger der skal til for at gennemføre den pågældende uddannelse. En leder udtrykker det på denne måde: Folk kan simpelthen ikke finde ud af det nye AMU. Når man har haft 'fejlfinding trin 2' og pludselig ikke længere kan få 'fejlfinding trin 3', hvad gør man så? Der står jo heller ikke længere noget om hvad man skal kunne? Tydeliggørelse Virksomhederne giver udtryk for at det bliver svært at orientere sig i kursusudbuddet hvis titlerne ikke længere indeholder formuleringer som 'begynder' eller 'trin 1, 2 og 3'. En manglende tydeliggørelse af niveauet vil ifølge enkelte deltagere kunne føre til at skolerne kan blive overbebyrdet med henvendelser om de enkelte kursers niveau og forudsætninger. Derfor ønsker både virksomheder og skoler fortsat mulighed for at der er angivet en rækkefølge eller struktur i kursuskataloger og andet informationsmateriale som benyttes i markedsføring og samspillet med virksomhederne. Da virksomhederne i høj grad benytter titlerne til deres første uddannelsessøgning, ville en niveauangivelse i titlerne være det bedste. Ikke et spørgsmål om selvstændighed I 'Vejledningen om fælles kompetencebeskrivelser, arbejdsmarkedsuddannelser og enkeltfag i fælles kompetencebeskrivelser' forstås niveau som graden af selvstændighed for udførelsen af den pågældende arbejdsfunktion. En niveaudeling der bygger på graden af selvstændighed, bliver skudt ned af repræsentanter fra virksomhederne. Alle vores medarbejdere arbejder selvstændigt, så det er noget sludder at skrive i et uddannelsesmål. En oplysning om graden af selvstændighed vil umiddelbart ikke hjælpe virksomhederne med at forstå niveauet i de handlingsorienterede målformuleringer bedre. Niveauet for et givet kursus bør fremgå af hvilke kompetencer eller jobfunktioner der henvises til i målformuleringerne. Derfor har vi spurgt ledere og medarbejdere om de ud af målformuleringerne kan læse hvilket niveau den pågældende arbejdsmarkedsuddannelse er på. Behov for tekstnær læsning Ved læsningen af formuleringerne har deltagerne søgt efter ord der kan signalere et niveau. Generelt vurderes ord, betegnelser eller vendinger som de ikke helt forstår, som et udtryk for et niveau der muligvis er for højt. Direkte adspurgt giver deltagerne udtryk for at ikke umiddelbart forståelige betegnelser netop kan være det nye de skal lære. Læst tekstnært kan nogle deltagere godt finde faglige 16

18 termer der angiver et niveau, især når de sammenligner formuleringer fra kurser der indgår i en struktur. De lægger fx vægt på vendinger som kende maskintegninger, vurdere maskintegninger og programmere maskintegning. Hvis de handlingsorienterede målformuleringer kommer til at stå alene, kan det derfor stille krav om en tekstnær læsning for at deltagerne skal finde den arbejdsmarkedsuddannelse der lige matcher deres behov. Medarbejderne vil have behov for støtte til denne tekstnære læsning, enten i form af hjælp fra supplerende materiale om en given arbejdsmarkedsuddannelses placering i en uddannelsesstruktur eller i form af kontakt med skolerne. Opfølgning på uddannelse Alle virksomheder følger op på medarbejdernes uddannelse. Ikke i forhold til uddannelsens mål Intern oplæring Langsigtet Virksomhederne følger ikke op på en arbejdsmarkedsuddannelse ved at vurdere om deltagerne har nået de mål som er indeholdt i den handlingsorienterede målformulering. Virksomhedernes interesse er primært knyttet til om det lærte kan anvendes i praksis. Det kan ikke altid afgøres med det samme, idet stort set alle virksomheder peger på at der er behov for en intern oplæring, fx i form af sidemandsoplæring før det lærte kan anvendes i praksis, og det lærte bliver til kompetencer. Endvidere kan virksomhedernes uddannelsesbehov som allerede nævnt ofte være langsigtede, og derfor kan vurderingen af anvendeligheden af det lærte først vurderes efter oplæring og på længere sigt. Umiddelbart efter et kursus er det typiske at leder eller medarbejder tager initiativ til korte drøftelser af medarbejdernes oplevelser og erfaringer med de kurser de har deltaget på. Vi skal vide om det er værd at bruge tid på for andre, som en af lederne udtrykker det. Det de lægger vægt på er, som den nævnte leder gav udtryk for, om deltagerne har lært noget nyt og hvordan undervisningen har været, dvs om underviseren har været god. Samspil med skolerne Samspillet med skolerne varierer fra at gennemføre uddannelsesplanlægning sammen med skolerne, over at lade en uddannelseskonsulent gennemføre uddannelsesplanlægning ud fra medarbejdernes individuelle behov, til telefonisk kontakt i forbindelse med behov for kursusoplysninger, kursustilmeldinger mv. 17

19 Generelt gennemfører virksomhederne ikke uddannelsesplanlægning sammen med skolerne. Behovsafdækning er virksomhedernes opgave, mens skolerne skal komme med forslag til uddannelsesforløb der matcher behovene. De store virksomheder Det er især de større virksomheder som enten via egen hr-/uddannelsesmedarbejder har et samspil med skolerne om planlægning af uddannelse. Som ovenfor nævnt benytter en større virksomhed en uddannelseskonsulent til at varetage de fleste opgaver i forbindelse med planlægning af uddannelse. Dette omfatter den personlige kontakt med medarbejderne om uddannelsesønsker og virksomhedens muligheder for at afse medarbejdere på forskellige tidspunkter. På en anden større virksomhed udfylder en intern hrkonsulent en tilsvarende rolle. En tredje større virksomhed har tilknyttet en ekstern konsulent med stort kendskab til arbejdsmarkedsuddannelserne. Konsulenten sparrer med interne ledere i forbindelse med kompetenceudvikling. Det er den eksterne konsulent der sparrer og indgår aftaler med skolerne. De mindre virksomheder I de mindre virksomheder og på arbejdspladser hvor der ikke er tilknyttet uddannelses- eller hr-medarbejdere, foregår kontakten til skolerne på virksomhedens eller medarbejdernes initiativ. Kontakten sker i søgeprocessen når medarbejdere skal afklare hvilke uddannelsesmuligheder der eksisterer, og i beslutningsfasen når virksomhederne skal afgøre hvilke og hvor mange kurser medarbejderne skal deltage i. Medarbejderne kontakter ofte skolen direkte og har behov for supplerende oplysninger om kursets indhold mm. En enkelt virksomhed giver udtryk for at de ikke ønsker at have skolerne rendende. 18

20 Skolernes forståelse af og anvendelse af de handlingsorienterede målformuleringer I dette afsnit vil vi se på hvordan skolerne er informeret om Nyt AMU og hvordan de anvender og forstår både de fælles kompetencebeskrivelser og de handlingsorienterede målformuleringer. Viden om Nyt AMU Nyt AMU er iværksat i 2004 og spørgsmålet er hvilket kendskab skolens konsulenter og lærere har til de fælles kompetencebeskrivelser. Hvordan har de været inddraget i arbejdet med at udforme FKBer og målformuleringer, og hvordan har skolerne inddraget konsulenter, lærere og kursussekretærer i implementeringen på den enkelte skole? Det er en af undersøgelsens hypoteser at skolerne ikke har været klædt tilstrækkeligt på til at bruge det nye AMU. Efteruddannelsesudvalg inddrager Ansvaret for at udvikle FKBerne og udarbejde de tilhørende handlingsorienterede målformuleringer ligger hos efteruddannelsesudvalgene. De er de udviklingsansvarlige, men skal ikke nødvendigvis selv løse udviklingsopgaven. Der har været forskellig praksis mht hvordan beskrivelserne er blevet til. I nogle tilfælde har udvalgene anvendt eksterne konsulenter, i andre tilfælde har udvalgene inddraget faglærere og uddannelseskonsulenter mv i arbejdet. Efteruddannelsesudvalgene har yderligere haft en forskellig praksis hvad angår afholdelse af fælles seminarer, møder, faglærerkonferencer med alle skoler mhp at informere alle om de nye FKBer og tilhørende uddannelsesmål. Det er ud fra disse betragtninger nærliggende at antage at de skoler der har haft medarbejdere involveret i udformningen af FKBer og målformuleringer og har deltaget i fælles informationsgivende seminarer mv, også er de skoler der er klædt bedst på til at forstå og anvende disse redskaber. Det bekræfter pilotundersøgelsen efter vores vurdering. Implementering Ud over deltagelse i selve udviklingsarbejdet og informationsmøder på tværs af skoler er det selvfølgelig skolernes egen opgave at implementere Nyt AMU på egen skole og informere virksomhederne inden for de brancher og geografiske områder deres uddannelser dækker. Skolerne giver generelt udtryk for at de løbende har informeret de lokale uddannelsesudvalg om både FKBer 19

21 og uddannelsesmål og ændringer heri. Intern implementering Skolerne har meget forskellig praksis mht. den interne videndeling og implementering af Nyt AMU. Enkelte skoler fortæller om hvordan de systematisk har arbejdet med fortolkning og anvendelse af FKBer i forbindelse med virksomhedskontakten og planlægning af undervisningen. Det er skoler der både har deltaget i udviklingsarbejdet og i fælles seminarer på tværs af skolerne. Andre skoler har brugt mindre tid på at informere, drøfte og løbende følge op på hvilke mulige konsekvenser FKBerne kunne have for udbud og undervisning. Lederne har generelt alle fokus på dette, mens faglærerne primært har haft fokus på om de handlingsorienterede målformuleringer betød ændringer i den daglige planlægning og gennemførelse af undervisningen. Lærerne Lærerne fortæller at de i høj grad selv har været henvist til at søge og finde de relevante uddannelsesmål og i høj grad har arbejdet individuelt med hvilken betydning de nye uddannelsesmål har for den konkrete undervisning. I enkelte tilfælde har lærerne drøftet fortolkningen to og to eller i en hel afdeling. Den forskellige praksis fra skole til skole kan dække over forskellige opfattelser af hvilken betydning Nyt AMU og FKBerne har for undervisningens konkrete tilrettelæggelse, indhold og forløb. Det er et gennemgående træk hos flere faglærere og konsulenter at de ikke finder at Nyt AMU har de store konsekvenser for deres arbejde. Flere lærere fortæller at de fortsat benytter de samme uddannelsesbeskrivelser og det samme undervisningsmateriale som tidligere. Anvendelse af de fælles kompetencebeskrivelser Ifølge skolerne forstås og anvendes de fælles kompetencebeskrivelser som: FKBer som udviklings- og forståelsesramme En udviklingsramme for efteruddannelsesudvalgene. Det betyder at udvalg og skoler bruger FKBerne som afsæt til at udvikle nye kurser og kombinationer af kurser inden for den enkelte FKB. En forståelsesramme de enkelte lærere kan anvende i tolkningen af de enkelte målformuleringer og omsætning fra målformulering til undervisning. De fleste lærere i undersøgelsen ved at FKBerne er der, men anvender dem ikke som didaktisk redskab. En forståelsesramme for skolernes sammensætning af kursusudbud på tværs af flere FKBer. 20

22 Ikke for virksomhederne Dialogværktøj Skolerne synes derfor enige med virksomhederne om at de fælles kompetencebeskrivelser ikke er et redskab som virksomhederne skal benytte i deres interne behovsafdækning. FKBer kommer tidligst i spil når virksomhedernes behov møder skolernes udbud, og primært når der foregår en egentlig dialog mellem skole og virksomhed om uddannelsesplanlægning. En skole giver udtryk for at FKBen danner en baggrundsviden som har betydning for måltolkningen på lige fod med kendskabet til fagområdet. På et par skoler anvendes FKBen som et dialogværktøj, sammen med et supplerende materiale. Det er en skoles erfaring at virksomhederne i høj grad nikker genkendende til indholdet i beskrivelsen af jobområdet og de tilhørende arbejdsmarkedsrelevante kompetencer. Det er ikke sikkert at virksomhederne direkte har noget at bruge FKBerne til, men de fungerer godt i situationen som en ramme for den dialog der føres om behov og muligheder for kompetenceudvikling. Det giver afsæt for en grundig drøftelse af hvad virksomhederne vil have, hvordan de når derhen, hvilke forudsætninger de skal have, hvor gode de bliver osv. FKBen er også et godt oversigtsværktøj fordi den på den sidste side indeholder titler på alle godkendte arbejdsmarkedsuddannelser og enkeltfag inden for FKBen. Ledere stiller krav Når et par af skolerne aktivt bruger FKBerne som fortolkningsrammer, skyldes det bl.a. at lederne stiller det som et krav at konsulenter, lærere og kursussekretærer der arbejder med arbejdsmarkedsuddannelserne under en eller anden form, har indsigt i FKBerne. Mål en didaktisk kategori i undervisningen Anvendelse af de handlingsorienterede målformuleringer På alle syv skoler står målene som den vigtigste didaktiske kategori i forbindelse med undervisningens tilrettelæggelse og gennemførelse. Den handlingsorienterede målformulering fremgår af det kursusbevis som deltagerne får efter gennemførelse af arbejdsmarkedsuddannelsen. Derfor gennemgår langt de fleste lærere uddannelsesmålet for deltagerne i forbindelse med opstart og afslutning af kurset. Dette bekræftes af deltagerne. Nødvendigheden af at præsentere deltagerne for målet er bl.a. begrundet i at enkelte deltagere spørger ind til de enkelte elementer i målformuleringen ved kursets evaluering. Den handlingsorienterede målformulering fungerer derfor for nogle lærere som en tjekliste, hvor de løbende kan tjekke de enkelte kursuselementer af i forhold til målformuleringerne. 21

23 Markedsføring Det er fælles for skolerne at de i dag udarbejder et katalog over de uddannelser som skolerne udbyder. Skolerne er inde i overvejelser om hvordan de skal fortsætte denne praksis, om de skal satse på information og tilmeldinger via internettet, eller begge dele. I analyseperioden har de enkelte skoler haft uddannelseskataloger med kursusbeskrivelser af meget varierende form, indhold og omfang. En skoles katalog indeholder kortfattede kursusoplysninger med angivelse af titel, kursusnummer, varighed, formål og kursusdatoer. Virksomhederne vil ifølge skolen have et hurtigt overblik og derfor tilpasser de oplysningerne på deres hjemmeside ud fra devisen: tre klik - så skal de vide hvor kurset er. Der er både i katalog og på hjemmeside tale om skolens egne målformuleringer og de anvender indtil videre ikke de handlingsorienterede målformuleringer. Til gengæld er der overensstemmelse mellem katalog og teksten på skolens hjemmeside. En anden skole har også udarbejdet et katalog der bygger på oplysninger om varighed, kursets indhold og uddannelsens mål. Uddannelsens mål er meget varierende beskrevet og der tales om emner og om hvad man lærer på kurset, mens andre skolers kursusbeskrivelser fokuserer på hvad deltagerne kan efter de har gennemført uddannelsen. Næsten alle beskrivelserne er relativt detaljerede. Kataloger vil fremover indeholde målformuleringer De handlingsorienterede målformuleringer vil ifølge skolerne fremover spille en vigtig rolle i udarbejdelsen af kursuskataloger og undervisningsmaterialer. Nogle skoler vil benytte de handlingsorienterede målformuleringer direkte i katalogerne, mens andre vil bearbejde målene lidt når de omsættes til kursusbeskrivelse. I kursuskatalogerne har skolerne mulighed for at indplacere målene i en rækkefølge eller struktur der letter deltagernes forståelse af det enkelte måls placering i et samlet kompetenceudviklingsforløb. Disse tiltag vil givetvis styrke virksomhedernes kendskab til de handlingsorienterede målformuleringer og derfor også kunne danne grundlag for en mulig anvendelse af dem i virksomhedernes afdækning af kompetenceudviklingsbehov. Samspil med virksomhederne Samspillet med virksomhederne er både knyttet til samspillet med større virksomheder om kompetenceudvikling og med virksomheder der henvender sig til skolerne, hvilket er typisk for de mindre virksomheder. I vores tilfælde har vi set en række forskellige eksem- 22

24 pler på samspil. Et bygger på et partnerskab, hvor skolen har en bestemt uddannelseskonsulent knyttet til virksomheden. Andre samspil bygger på relationer mellem skolerne og virksomhedernes hr-afdeling og uddannelseskonsulenter, mens atter andre samspil blot består i telefonisk kontakt. Der er ingen tvivl om at forståeligheden for både virksomheder og medarbejdere er større jo tættere samspillet mellem skole og virksomhed er. Det er især afgørende om skolerne - enten direkte eller indirekte, via hr- eller uddannelsesmedarbejdere kan støtte virksomheden i at oversætte målformuleringerne og give supplerende oplysninger. I et tilfælde hvor skolen besøger en virksomhed, tages både konsulent og faglærere med. Mens konsulenten ordner alt det praktiske, gennemgår faglærerne det konkrete forløb for medarbejderne og besvarer mere fagspecifikke spørgsmål. I en række tilfælde benytter skolerne IKA-forløb som grundlag for at afdække det konkrete kompetenceudviklingsbehov, og i disse tilfælde gives der mulighed for både at afdække hvilke arbejdsmarkedsuddannelser deltagerne skal deltage i og hvilke forudsætninger den enkelte skal have for at gennemføre forløbet. Opsøgende indsats I tilfældet hvor en skole har indgået et tæt samarbejde i form af et partnerskab med en virksomhed, gennemfører uddannelseskonsulenten den nødvendige behovsafdækning og konkrete uddannelsesplanlægning for virksomheden. Det er tydeligt at både virksomheden og deltagerne føler sig trygge ved denne form, og at de kan stole på den information de modtager om kurserne. Partnerskabet er ikke i sig selv en garanti for at virksomheder vil anvende de handlingsorienterede målformuleringer. Den tætte kontakt i et partnerskab giver dog gode muligheder for en dialog hvor skolerne kan anvende FKBer og handlingsorienterede målformuleringer som grundlag for planlægning af virksomhedens kompetenceudvikling. Enkelte skoler har FKBerne med ud på virksomhedsbesøg og anvender dem som grundlag for en dialog om kompetenceudvikling. Som vi allerede har set, vurderer flere virksomheders ledere og medarbejdere ikke FKBerne som et område de skal have kendskab til og anvende i deres uddannelsesplanlægning. Skal dette forhold ændres, må skolerne anvende FKBerne i et tættere samspil med virksomhederne. Telefonkontakt Som vi har set, benytter en række deltagere sig af muligheden for at ringe til skolen for at få supplerende oplysninger i forhold til kataloget. Ofte er en kontakt til kursussekretæren tilstrækkelig, især hvis det alene drejer sig om en tilmelding. Hvis det drejer sig om yderligere information eller hjælp til valg af kursus, er der store forskelle på hvordan skolerne griber det an. 23

25 En enkelt skole har kursussekretærer der kan hjælpe med supplerende kursusoplysninger og med valg af uddannelse. En virksomhed ringer og siger: Vi har en medarbejder der har behov for det og det. Hvad har I til ham? Sekretæren sidder med FKBerne og uddannelsesmålene foran sig og placerer kursisterne på de relevante kurser, på et passende niveau. Den første kompetenceafklaring sker således i telefonen med kursussekretæren. På andre skoler eller når henvendelser kræver mere indgående og detaljerede svar, videregiver kursussekretærerne henvendelsen til en konsulent eller til faglærerne. Det er skolernes egen vurdering at en manglende mulighed for at angive niveauet på et kursus vil medføre en øget belastning på skolerne ift at hjælpe med at vælge det rigtige kursus. Tillid Det er skolernes opfattelse at samspillet med virksomhederne i høj grad baseres på gensidig tillid og netværksdannelse der ofte bygger på personlige relationer. Derfor 'ved' skolernes konsulenter hvad den enkelte virksomhed har behov for og hvilke informationer den har brug for. Tilliden afspejles også i den nævnte arbejdsdeling hvor virksomhederne formulerer behov og skolerne udbud. Skolerne er eksperter på uddannelse og beskrivelse af uddannelse. Niveauet Spørgsmålet om niveau optager i høj grad også skolerne. De giver udtryk for stor bekymring hvis efteruddannelsesudvalgene ændrer på deres skemaoversigter over kursusstrukturer når niveauet ikke længere kan læses umiddelbart ud af titler og målformuleringer. Usikkerheden om niveauet gør at lærerne bl.a. de der kører åbne værksteder indleder kurset med at finde det rigtige undervisningsniveau for deltagerne. Denne praksis synes uafhængig af hvilket uddannelsesmål deltageren er tilmeldt. Passer niveauet ikke, er det når der undervises i åbent værksted, muligt at spore deltageren ind på det rigtige kursus. En sådan praksis kan ifølge en enkelt virksomhed skabe usikkerhed om hvorvidt virksomheden får det den har bedt om eller har behov for. 24