STUDIEAKTIVITETSMODELLEN EN EKSEMPLARISK CASE? Anders Bøggild Christensen og Jens Eistrup Forsa-årsmøde 2015

Transkript

1 STUDIEAKTIVITETSMODELLEN EN EKSEMPLARISK CASE? Anders Bøggild Christensen og Jens Eistrup Forsa-årsmøde 2015

2 Vignet UC-rektorkollegiet har besluttet, at den såkaldte studieaktivitetsmodel skal implementeres på alle uddannelser på professionshøjskolerne. Der er i rektorkollegiet store forventninger til modellen som et svar på en række af sektorens udfordringer, herunder presset økonomi og usikkerhed omkring studentermotivation og arbejdsindsats. Vi har undersøgt, hvordan og under hvilke betingelser en sådan beslutning bliver taget, og vi har undersøgt, hvordan forskellige aktører på feltet forstår og modtager sådan en model. I denne workshop vil vi præsentere vores undersøgelse og dens konklusioner, og vi vil lægge op til en debat om, hvad et tiltag som studieaktivitetsmodellen fortæller om professionsuddannelsernes tilstand og retning, samt hvordan man set fra et socialt arbejde synspunkt skal forholde sig til generelle tendenser i professionshøjskolerne. Er professionshøjskolerne i virkeligheden professionsfølsomme nok?

3 Disposition Introduktion til studieaktivitetsmodellen og vores undersøgelser. Studieaktivitetsmodellens beslutningsproces og intentioner. Fortolkninger i professionsuddannelsesfeltet Perspektiv på nye beslutningsstrukturer i UC regi: Vores undersøgelse peger på nogle spændinger, konflikter, paradokser i UC-systemet er de overførbare til andre områder? Forandrede betingelser for forholdet mellem uddannelse og profession?

4 Studieaktivitetsmodellen Alle typer af undervisning, hvor der er en underviser tilstede (F2F, parallel, på nettet, forelæsninger etc.) Vejledning, øvelser, feedback, introduktioner mv. Praktik/klinisk undervisning, vejledning i praktikken Eksamen, prøver Projekt og gruppearbejde Forberedelse til undervisning, praktik og eksamen initieret af underviser Arbejde med e-læringsopbjekter Praktik (som ikke har karakter af organiseret undervisning) Netbaseret introduktion til studieaktiviteter Studiebesøg, feltstudier Evaluering af studie-og undervisning Kategori 1 Deltagelse af undervisere og studerende initieret af underviser. Her skriver VIA: Antal timer og % Kategori 2 Deltagelse af studerende Initieret af underviser Her skriver VIA: Antal timer og % Kategori 4 Deltagelse af undervisere og studerende initieret af studerende Her skriver VIA: Antal timer og % Kategori 3 Deltagelse af studerende Initieret af studerende Her skriver VIA: Antal timer og % Debatarrangementer Egen opsamling på gruppearbejde Studievejledning Fælles timer Egen forberedelse til undervisning, praktik, og eksamen Selvstændige studieaktiviteter Studiegrupper Litteratursøgning Studiecafé

5 Problemstilling 1 Hvad er studieaktivitetsmodellens tilblivelseshistorie i et beslutningsteoretisk perspektiv og hvilke intentioner kan identificeres med indførelsen af studieaktivitetsmodellen? Beslutningsteori: Rationelle beslutningsprocesser konfliktforhandlingsmodeller: Set i et rationelt perspektiv vil man gå til analysen med en forventning om, at en beslutning med potentielt vidtrækkende konsekvenser for professionshøjskolesektoren bygger på et forudgående analysearbejde, der identificerer det problem, der skal løses, og sætter ord på de uddannelsespolitiske, pædagogisk-didaktiske, ledelsesmæssige m.v. principper, som modellen bygger på. Man vil forvente en linearitet fra problemidentifikation, analysearbejde, foreløbige udkast, diskussion/drøftelse og beslutning omkring en endelig udgave af modellen og man vil således forvente en vis grad af skriftlighed i det beslutningsforberedende arbejde i form af notater, udkast, indstillinger m.v. Ny-institutionel teori skraldespandsbeslutninger. Set i et nyinstitutionelt skraldespands -perspektiv vil analysen, i fravær af forventning om linearitet, i højere grad fokusere på det kompleks af uddannelsespolitiske problemstillinger og dagsordener, der cirkulerer i UC-systemet, og på de beslutningsanledninger, der var til stede og skabte betingelserne for, at studieaktivitetsmodellen blev den løsning, der blev besluttet. Man vil forvente, at modellen vil kunne ses som løsning på indtil flere problemer, hvor mange og hvilke vil afhænge af, hvad der viste sig at kunne kobles sammen i skraldespanden på et givet tidspunkt.

6 Analyse 1 Analyse: Rektorkollegiet bliver af det politiske system afkrævet passende svar på timetal og kvalitet på især lærer og pædagoguddannelserne. Troels Lund Poulsen refererer møde med rektorkollegiet: På mødet fremlagde jeg et oplæg for offentliggørelse af uddannelsernes uddannelsesaktiviteter, således at uddannelsessøgende og studerende har en klar opfattelse af det uddannelsestilbud, som de indgår i, og som de kan planlægge efter. På mødet oplyste Professionshøjskolernes Rektorkollegium, at de selv havde taget initiativ til at udvikle en sådan model. Professionshøjskolernes Rektorkollegium vil i lyset heraf arbejde videre med oplægget med henblik på at skabe klarhed på institutionsniveau over den planlagte fordeling af de studerendes læringsaktiviteter på pædagoguddannelsen og læreruddannelsen. (Folketingets uddannelsesudvalg 11/6-2011).

7 Analyse 1 fortsat Rektorkollegiet bruger muligheden for offensivt at forholde sig til en række forskellige dagsordener (skraldespanden) Få ressourcer effektivitet (ingen venden tilbage til gamle dage) Nye paradigmer fokus på læring (Bologna proces) Levere svar til ministeriet (bunden opgave, der skal løses) Bevise manøvredygtighed som professionshøjskoler (bevise kvalitet) Bevare autonomi Det er især et udvalg under rektorkollegiet, der udvikler studieaktivitetsmodellen der er 4 notater. Modellen og dagsordnerne er generelle for alle uddannelser og ikke kun lærer og pædagoger udbredes til alle.

8 Meninger med studieaktivitetsmodellen i rektorkollegiets beslutningsproces Mening 1: Studieaktivitetsmodellen skal sikre, at der ikke stilles krav om timestandarder Mening 2: Studieaktivitetsmodellen skal afspejle Bologna proces Mening 3: Studieaktivitetsmodellen skal sikre dokumentation og gennemsigtighed Mening 4: Studieaktivitetsmodellen skal sikre kommunikation og relation mellem undervisere og studerende Mening 5: Studieaktivitetsmodellen skal anvendes ved tilrettelæggelse og udvikling af uddannelser Mening 6: Studieaktivitetsmodellen skal øge læring for studerende

9 Problemstilling 2 Mange forskellige intentioner Aktører i forskellige positioner i forhold til modellen Hvilke fortolkninger og forståelser af studieaktivitetsmodellen kan identificeres i professionsuddannelsesfeltets forskellige positioner, og hvilke aktørstrategier kommer til udtryk?

10 Professionsuddannelsesfeltet Uddannelsesprofessionel kapital

11 Ledelsespositionen teoretisk set Ledelsens risici: Skal!-opgaven. Den formelle, bureaukratiske magt er skelettet i den offentlige forvaltning, og ledelse kan til hver en tid falde tilbage på denne magt og pålægge underordnede at udføre konkrete handlinger, i det omfang dette ligger indenfor lovenes rammer. Kunne det ikke være spændende?-opgaven. En anden ledelsesstrategi kan gå ud på, i stedet for at tale til medarbejdere ud fra det formelle hierarkis over/under-kategorier, at tale ind til medarbejdernes faglige ansvarsfølelse og nysgerrighed.

12 Fagpersonalets positioner teoretisk set De fagprofessionelles strategier Den kompetente ekspert Fagpersonalet kan vælge at reducere tiltag til bureaukratiske manøvrer, der skal efterleves, som formelt set også efterleves, og som anskues som stående i et mekanisk forhold til udfoldelsesrummet for den faglige praksis: mere styring er lig med mindre faglighed. Den flydende fagmedarbejder Omvendt kan fagpersonalet også vælge en strategi, hvor man åbner op for den strukturelle kobling og går ind i den ledelses-initierede dialog/forstyrrelse, sætter selvforståelsen i spil og leger med på legen og de refleksioner, den genererer.

13 Metode Udgangspunkt: Bourdieusk felt-tilgang og Luhmannsk inspiration ift. styring og handlerum. Antagelser om positioner i et felt Analysestrategi: Tematikker (deskriptive) Positioneringer (ytringer, knyttet til tematikker, der tillægger fænomener status og værdi) Strategier (ytringer kondenseret til idealtypiske handlingsstrategier i feltet)

14 Oversigt over underviserstrategier Modellen som teknik Modellen som udviklingsredsk ab Bagvedliggende positioneringer (i parentes henvisning til skema 5.2) Handlinger og kapitalbegreber Bagvedliggende underviser(selv) billede Vurdering af gyldighed Den afvisende Den illusionsløse Den frustrerede Den søgende Modstand/protest Protesterende accept Accept Åben accept (indigneret) afvisning Ideologisk afvisning af model som neoliberalt styringsværktøj (4A) Modellen skaber ikke nyt indhold (3A) Modellen skjuler en spareøvelse (5A) Afsæt i fagprofessionel kapital og gyldighedskriterier som kilde for kritik Den kompetente ekspert, kritik af fagligt uhensigtsmæssige tiltag bydende. Modellen har svag eller ingen legitimitet pga. fravær af forståelige fagligtdidaktiske begrundelser for dens indførelse. (resigneret) afvisning. Model er dekoblet Modellen som symbolsk - og forbigående - organisatorisk manøvre (4B) Modellen skaber ikke nyt indhold (3A) Modellen skjuler en spareøvelse (5A) Afsæt i fagprofessionel kapital som kilde til afskærmning af eget råderum ift. bureaukratiske procedurer Den kompetente ekspert, men nogenlunde loyal embedsmand. Modellen har formel legitimitet, men ingen reel praktisk gyldighed. Model har potentiale, men forbliver dekoblet Modellen som uforløst potentiale. Behov for aktiv oversættelse til praksis.(3b) Modellen skjuler en spareøvelse (5A), men kunne bruges til at være åben herom ift. studerende (2A) Afsæt i fagprofessionel kapital som dynamisk ressource, der kan/bør befrugtes gn. stimuli. Efterspørger mere kvalificerede organisatoriske stimuli. Fagperson åben for sparring ift. egen og fælles kollegial udvikling. Modellen er formelt og fagligt legitim som forsøg på at understøtte vigtige processer men mangler kvalificeret støtte ift. Kobling, inspiration, refleksion Modellen et muligt svar på oplevet behov for socialisering af studerende (2A) Modellen som kilde til refleksion (3B) og som mulig ramme om fælles undervisningsplanlægning (3C) Afsæt i fagprofessionel kapital som dynamisk ressource, der kan/bør befrugtes gn. stimuli. Modtager modellen som et sådant vitaminrigt stimuli. Den flydende fagperson med behov for løbende støtte til og refleksion over faglig udvikling. Modellen har legitimitet både formelt og fordi den giver anledning til individuel og fælles selvrefleksion.

15 Typiske citater fra interviews (1) Den afvisende : Mit store skrækdyr i åbenbaringen er hele moderniseringsstyrelsen og hele den der tankegang, som de ruller ud over uddannelsessektoren og hele den offentlige sektor. Det er lige før, jeg bliver paranoid. Der er nogen, der sidder og udtænker sådan noget. Den illusionsløse : Om nogle år er der kommet nogle nye ledere på nogle niveauer i VIA. Så har de fundet på noget nyt, de skal sætte deres fingeraftryk på. Så er der noget nyt, vi skal synes er så fint. [I: Så den bliver overhalet af andre forandringstiltag?] Det tror jeg, ja.

16 Typiske citater fra interviews (2) Den frustrerede : Der har måske været for meget nursing. Vi skal prøve at få bevidstgjort de studerende igen på nogle nye måder omkring, hvad det nu betyder at gå ind på en uddannelse. Hvis der nu, da man lancerede den, havde været nogle smadderdygtige, inspirerende konsulenter, eller hvad ved jeg, der ligesom have lanceret det her, og vi havde haft én i teamet til at sige, hvordan vi så kan bruge den her til at folde det her ud, og hvordan kan den bruges som inspiration? Vi er ikke blevet præsenteret for noget, hvor man sådan tænker, at det kan bruges.

17 Typiske citater fra interviews (3) Den søgende : I starten havde jeg det også sådan, at det var noget, der blev trukket ned over hovedet. Vi skulle udregne en masse ting, og det blev meget kasseagtigt. Så er det som om, at jo mere man lærte den at kende og arbejdede med den, jo mere blev det en naturlig del af ens arbejde. Jeg synes også, at det faktisk skabte nogle meget gode lærings former. Jeg synes det er et udmærket hjælperedskab og en udmærket observationsmetode til at kigge på undervisningstilrettelæggelse.

18 6 ledelsespositioneringer: 1 Studieaktivitetsmodellen synliggør overfor det politiske niveau, at vi gennemfører ansvarlige uddannelser 2 Studieaktivitetsmodellen synliggør det vi gør og tænker overfor de studerende især. Det skal gerne socialisere de studerende til, at der er tale om et fuldtidsstudium med mange læringsrum 3AStudieaktivitetsmodellen kan anvendes i undervisernes tilrettelæggelse og udvikling af uddannelsen 3B Studieaktivitetsmodellen som et hjælpsomt redskab for fælles undervisningstilrettelæggelse blandt undervisere med meget forskellige forudsætninger og forcer 3C Studieaktivitetsmodellens rolle som udviklingsredskab afhænger af underviseres aktive medvirken og fortolkning. Ledelsen skal fremme dette, men har kun indirekte indflydelse på det 4 Studieaktivitetsmodellen er et konstruktivt ledelsessvar på den udfordring, at der løbende kommer færre ressourcer til uddannelse

19 Samlet konklusion overskrifter (1) Studieaktivitetsmodellens tilblivelseshistorie er kendetegnet ved en mangfoldighed af politiske problemstillinger, som modellen kan anskues som et svar på. De meninger, modellen tilskrives, ændrer sig i løbet af beslutningsprocessen i UC-rektorkollegiet (forskydning fra mening 1 imod mening 6) Som følge heraf: modellens flertydige karaktér åbner for flere typer af tolkninger af, hvad vi i praksis skal stille op med den.

20 Samlet konklusion overskrifter (2) Underviserpositionen: Modtagelse præget af ambivalens vekslen mellem det nysgerrigt modtagende og det umiddelbart afvisende. Modellen tilskrives nye betydninger: både vægt på modellen som et potentielt udviklingsværktøj og som et (muligvis forbigående) managementkoncept og styringsredskab, der ikke er reel i dialog med indhold i undervisningspraksis. Ledelsespositionen: Tilskriver modellen ca. samme sæt af meninger, som UCrektorkollegiet (dog betones ressourceproblematik!) Høj grad af bevidsthed om vigtigheden af meningsfuldhed sameksisterer med implementeringsforpligtelse at det formelle udgangspunkt skal gøres meningsfuldt som en relevant forstyrrelse, hvis modellen skal blive en succes.

21 Perspektiv om beslutninger og gyldighed (1) Potentielle konflikter i spændingen mellem sektorens faktiske beslutningsprocesser og de krav, undervisere implicit/eksplicit stiller til dem: Underviseres implicitte forventninger Kobling mellem problem og løsning Analytiske forarbejder Teoretisk grundlag Vurdering af virkninger m.m. Beslutningsprocessens karaktér Fravær af linearitet mellem problem og løsning (mange problemer på en gang) Uklart teoretisk grundlag Fravær af forarbejder og notater En indbygget risiko for de-kobling, fordi logikkerne i den ene proces ligger meget langt fra de logikker, der generelt efterspørges af undervisere?

22 Perspektiv om beslutninger og gyldighed (2) Processen omkring studieaktivitetsmodellen har fællestræk med flere andre beslutninger i UC-systemet de senere år - FX: 1. Processen omkring vedtagelse af en ny bekendtgørelse og ny national studieordning Diskussion: Er disse indsigter overførbare til andre felter i det offentlige? Altså: At centralisering og dannelse af større enheder (f.eks. i kommuner og i sundhedsvæsenet) indebærer, at beslutninger med indgribende virkning på faglighed på praksisniveau træffes ud fra en mangfoldighed af hensyn, der ikke umiddelbart er meningsfuld fra et rent fagligt perspektiv. At samme mangfoldighed åbner for tolkningsmuligheder og dermed for handlerum på praksisniveau.?

23 Perspektiv om professionsrettethed UC-feltet præget af modsatrettede tendenser: På den ene side: en stærk ledelsesmæssig og politisk orientering mod praksis. FX Relevans-dagsorden ift. uddannelsernes ansvar for at sikre duelige kompetencer ift. aftageres forventninger; Strategiske samarbejder med bl.a. kommuner; FoU-midler med klar Modus 2-karakter m.m. På den anden side: centralisering i sektoren skaber mere abstrakte og flertydige beslutninger på en række områder. Uddannelsers professionsanknytning blandes op med andre hensyn. FX: modulisering og valgfrihed for studerende tværprofessionelle relationer i professionshøjskoler - fremfor nationale netværk af professions-uddannelser tværfaglig karakter af FoU-organisering Begrebet velfærdsprofessioner som nivellerende samlebetegnelse?

24 Nye spørgsmål hvad med de studerende? 1. Hvad betyder forskellige deltagerforudsætninger for opfattelser af studieaktivitetsmodellens betydning for studiet, og i hvilket omfang bidrager modellen til at skabe tydelighed (alteksplicitere skjulte koder) omkring krav og forventninger og dermed nedbryde barrierer for studerende med uddannelsesfremmed baggrund? 2. Hvad betyder det institutionelle pres for at tydeliggøre og kommunikere forventninger til de studerendes selvforvaltning for de grundlæggende antagelser omkring forholdet mellem studerende og uddannelsesinstitution, og hvordan ser ansvar ud i et studenterperspektiv?

25 Hypoteser (1) A. Studieaktivitetsmodellen skaber sammenhæng, tydelighed og overskuelighed i uddannelsernes kommunikation med de studerende, og bidrager på den måde til at lette forståelsen af, hvad det vil sige at studere for de studerende, der ikke på forhånd er vant til at afkode denne kommunikation. Derfor vil indførelsen af modellen kunne bidrage til at fremme den sociale mobilitet på de danske professionsuddannelser. B. Studieaktivitetsmodellen skal ses i sammenhæng med en række andre institutionelle billeder af, hvad det vil sige at være studerende, og vil derfor (fordi den i praksis ikke står alene) lægge et lag til den kompleksitet, der i forvejen kendetegner professionsuddannelserne. Det bliver således ikke lettere at fortolke, hvad det vil sige at være studerende, og det må forventes, at den forøgede kompleksitet endda vil skabe yderligere barrierer for de studerende, der ikke qua deres sociale baggrund har forudsætninger for at håndtere uddannelsessystemets koder. Dermed kommer indførelsen af studieaktivitetsmodellen ikke til at fremme den sociale mobilitet i professionshøjskolesektoren.

26 Hypoteser (2) A. (den lineære og optimistiske) Indførelsen af studieaktivitetsmodellen bidrager til at skabe mere selvansvarlige studerende, der er klar over, hvad der er deres opgave, og hvad de kan forvente af uddannelsesinstitutionen. Modellen er dermed en tydelig markering af en hidtil utydelig grænse mellem institutionens ansvar og den studerendes ansvar, og resultatet vil være en forbedret kommunikation mellem studerende og institution, og en uddannelsesplanlægning præget af en højere grad af fælles forståelse. B. (den paradoks-orienterede og skeptiske) Indførelsen af studieaktivitetsmodellen markerer en institutionel italesættelse af og strategi for det, der hidtil har været et ikke-institutionelt anliggende, nemlig hvordan de studerende arbejder i den tid, der ikke er tilrettelagt som undervisning og andre studieaktiviteter. Denne italesættelse indebærer en forskydning i de grundlæggende antagelser om forholdet mellem institution og studerende og tømmer i praksis den studerendes eget ansvarsfelt for indhold. Der skabes dermed et billede af den studerende som en, der er ude af stand til at forvalte sin egen tid uden institutionel guidance. De studerende vil reagere på dette ved at forholde sig som medarbejder-studerende, der gør hvad der institutionelt kræves, men samtidig har svært ved at se sig selv som ansvarlige medskabere af både eget studieforløb og uddannelsen som helhed.