Lektier i matematikundervisningen - En analyse af baggrund, motivation og anvendelse af lektier i folkeskolen

Transkript

1 Lektier i matematikundervisningen - En analyse af baggrund, motivation og anvendelse af lektier i folkeskolen 1

2 DEL 1: INDLEDNING 3 PROBLEMFELT 3 PROBLEMFORMULERING 4 OPBYGNING OG INDHOLD 4 DEL 2: EMPIRI 5 UNDERSØGELSESDESIGN 5 UNDERSØGELSE 1: LÆRERS SYN PÅ LEKTIER 5 UNDERSØGELSE 2: HVORDAN KAN LEKTIER TÆNKES IND SOM EN DEL AF EN DIFFERENTIERET UNDERVISNING? 6 UNDERSØGELSE 3: FORÆLDRENES BETYDNING FOR LEKTIER 7 METODISKE OVERVEJELSER 7 DEL 3: OPGAVENS GRUNDLAG OG RAMMER 9 FOLKESKOLEN EN KORT HISTORISK GENNEMGANG 9 LEKTIER 10 DIFFERENTIERET UNDERVISNING 11 MOTIVATION 12 ANALYSERAMMEN 13 DEL 4: ANALYSE 14 HVORFOR HAR ELEVERNE LEKTIER FOR I SKOLEN? 14 HVORDAN MOTIVERER VI ELEVERNE TIL AT LAVE DERES LEKTIER? 16 UNDERVISNINGS- ELLER ELEVDIFFERENTIEREDE LEKTIER? 20 SKOLE-HJEM-SAMARBEJDET I DEN MODERNE ELEKTRONISKE VERDEN 22 OPSAMLING 27 DEL 5: AFSLUTNING 28 KONKLUDERENDE BEMÆRKNINGER - LEKTIER SET I FORHOLD TIL FOLKESKOLENS PROJEKT? 28 PERSPEKTIVERING - LEKTIER I ANDRE KONTEKSTER 29 BIBLIOGRAFI 30 BILAG 32 BILAG 1 32 BILAG 2 33 BILAG 3 34 BILAG 4 36 BILAG

3 DEL 1: Indledning Problemfelt I min tid på lærerseminariet har vi lært om undervisningsdifferentiering, om rummelighed og om, hvordan og hvorfor vi skal tilrettelægge undervisningen så der tages hensyn til den enkelte elev i fællesskabet, uanset niveau. Vi er dog ikke på noget tidspunkt blevet undervist i, hvordan eller hvorfor vi skal give eleverne lektier for. Jeg har været vidne til mange forskellige typer af undervisningsforløb, både den traditionelle tavleundervisning, men også undervisning hvor Cooperative Learning, læringsstile, gruppearbejde, projektarbejde eller elementer heraf indgår. Gentagne gange har jeg set, hvordan man uden større sammenhæng til undervisningens metode, giver eleverne lektier for. Jeg har oplevet, hvordan man, især i matematik, generelt giver lektier for på samme måde. Typisk bedes eleverne om at regne det, de ikke har nået i timen, færdig derhjemme, lave den næste side eller de næste x antal opgaver. Jeg har få gange oplevet, at enkelte elever får helt andre lektier for end andre elever. Dette er ofte elever, der modtager specialundervisning, men igen gives her den samme type af lektie, hvor eleven skal regne et antal opgaver bare på et andet niveau end resten af klassen. Det undrer mig derfor, hvorfor der gives den samme mængde lektier for til alle elever? Og hvordan det kan være, at lektien er ens for alle? Og hvor er sammenhængen med den netop afsluttede times indhold? Jeg har i min praktik lavet observationer, der viser, at det oftest er de samme elever, der har lavet deres lektier, og dette er tit de elever, der er fagligt stærkest. Er mængden af lektier evt. for stor for nogle? Eller for svær? Eller er det selve typen af lektier, der ikke fanger eleven? Nogle elever får en del hjælp hjemme fra, mens andre næsten ingen eller ingen hjælp får, kan dette også have indvirkning på elevernes lyst til at åbne bogen derhjemme? Og hvordan får vi forældrene i spil? Jf. folkeskolens formålsparagraf skal folkeskolen i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse, og giver dem lyst til at lære mere (Ministeriet for Børn og Undervisning, 2009). Netop dette samarbejde med forældrene, der skal give eleverne lyst til at lære mere, interesserer mig. Hvordan får vi det mest optimale samarbejde med forældrene? Hvad nu hvis forældrene ikke kan finde ud af barnets lektier og derved ikke har mulighed for at hjælpe? Eller hvad hvis forældrene i bund og grund er ligeglade med om lektierne laves? Disse spørgsmål, mener jeg, må siges at være essentielle, da netop den omtalte lyst, skal være en drivende faktor hos eleven når lektierne skal laves. Ifølge formålsparagraffen skal vi også udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egene muligheder og baggrund for at tage stilling og handle (Ministeriet for Børn og Undervisning, 2009). Jeg har ofte observeret, at denne tillid ikke altid er til stede hos eleverne, da den forklaring som eleverne typisk anvender for ikke at have lavet lektier er, at de ikke kan finde ud af det. Mit spørgsmål er imidlertid, om man ikke har lavet sine lektier ved at erfare og undersøge, hvad det er i lektien, man ikke kan finde ud af? Skal hele definitionen på lektier evt. nytænkes? I en samtale med en af mine praktiklærere blev det klart for mig, hvorfor lektier er et vigtigt redskab for os som lærere. Lektierne kan nemlig også bruges for, at man som lærer kan nå den planlagte årsplan. Altså er 3

4 lektier et redskab, man som lærer kan bruge på at hente det forsømte, ellers er der simpelthen ikke timer nok til at nå det. Det undrer mig imidlertid, at man med den viden, man har om undervisningsdifferentiering, bruger en generaliseret lektieform til at indhente det forsømte, når vi kan se, at der på denne måde er elever der tabes rent fagligt, da de simpelthen ikke formår at få lavet deres lektier, enten fordi de glemmer det, ikke gider eller ikke kan finde ud af det, og derfor har svært ved at følge med i undervisningen. Undervejs i arbejdet med min opgave er det ligeledes blevet klart for mig, at elevernes motivation, og hvordan denne kan stimuleres, også har stor betydning for lektier, derfor har jeg valgt at tilføje et spørgsmål mere i min problemformulering. Problemformulering Jeg vil undersøge følgende fire centrale spørgsmål omkring lektier i undervisningen: Hvorfor har eleverne lektier for i skolen? Hvad har betydning for elevernes motivation for at lave deres lektier, og hvordan kan elevernes motivation øges? Hvordan kan lektier tænkes i den danske folkeskoles matematikundervisning på mellemtrinnet, således at disse tager afsæt i en differentieret undervisning? Hvordan kan samarbejdet mellem skole og hjem understøtte lektielavningen, og dermed bidrage til at højne alle elevers interesse og mulighed for at lykkes med skolens projekt? Opbygning og indhold Opgaven indeholder seks dele. Del 1, indledningen, indeholder problemfelt og problemformulering. Del 2, empiriafsnittet, indeholder en beskrivelse af metoden for min empiriindsamling og undersøgelsesdesign, samt en vurdering af kvaliteten af det indsamlede empiri. Del 3 tager udgangspunkt i mit problemfelt samt i den indsamlede empiri, og indeholder en redegørelse for opgavens teoretiske grundlag. Del 4 indeholder analysen af problemstillingen. I denne del går jeg mere i dybden med min indsamlede empiri. Jeg anvender heri udover mit teoretiske grundlag fra del 3, Habermas begreber om system-og livsverden og Bourdieus begreb om Habitus som analyseramme. Del 5 er den afrundende del, hvor konklusion og perspektivering vil være at finde. Del 6 indeholder referenceliste og bilag. 4

5 DEL 2: Empiri Undersøgelsesdesign Mit undersøgelsesdesign udspringer dels af projektets problemstilling og dels af den teoretiske forforståelse, som udgør projektets analyseramme. Jeg har valgt et undersøgelsesdesign, som kombinerer forskellige kvalitative undersøgelser samt en kvantitativ undersøgelse (Andersen, 2010). Størstedelen af min empiri har jeg indsamlet i min praktik på Rathlouskolen, hvor jeg har haft matematik i en 6. klasse. Fokus i min empiriindsamling har været at undersøge, hvorfor elever har lektier for. Jeg ønskede derudover at finde en måde at give eleverne lektier for, som stemmer overens med den differentiering, der finder sted i klassens matematiktimer. Ligeledes ønskede jeg at undersøge, i hvilket omfang eleverne får hjælp til lektierne af deres forældre, og hvilken betydning det har i forhold til lektier. Den første del af min empiri (undersøgelse 1) består af ustrukturerede interviews (Larsen A.-L. S., 2002) med klassens matematiklærer med henblik på at undersøge særligt den første del af min problemstilling: Hvorfor eleverne skal have lektier for? Og et supplerende kvalitativt spørgeskema for at få flere læreres syn på den del af min problemstilling, da dette ikke nødvendigvis kan kategoriseres som hårde data (Andersen, 2010), og andre matematiklærere kan have forskellige syn på netop det spørgsmål. For at indsamle data til at belyse problemstillingens tredje spørgsmål: Hvordan lektier kan tænkes ind i matematikundervisningen med udgangspunkt i en differentieret undervisning, tilrettelagde jeg i forbindelse med mit praktikophold på Rathlouskolen et undervisningsforløb, der tager afsæt i forskellige typer af lektier (Undersøgelse 2). Til at belyse problemstillingens fjerde spørgsmål omkring forældrenes betydning i forhold til lektielæsningen, har jeg udarbejdet en kvantitativ undersøgelse (Andersen, 2010), hvor jeg har undersøgt forældrenes rolle i forhold til elevernes lektielavning (Undersøgelse 3). Dette har jeg gjort ved at lave et online spørgeskema. Nedenfor er undersøgelsesdesignet og indsamlingen af empiri i de tre undersøgelser nærmere beskrevet. Undersøgelse 1: Lærers syn på lektier Den første undersøgelse tager afsæt i mit praktikforløb på Rathlouskolen, og består af en kombination af kvalitative metoder: dels en række løbende observationer og ustrukturerede interviews med min praktiklærer (PL), dels et kvalitativt spørgeskema til to andre matematiklærere på mellemtrinnet; en lærer på Solbjerg skole (L1) og en lærer på Vestbirk Friskole (L2). Et ustruktureret interview er kendetegnet ved, at der spørges om flere ting indenfor det pågældende interessefelt. Målet er, at man kan udlede udsagn og perspektiver, som belyser det tema, som man er interesseret i. Man bruger ofte denne teknik i starten af sin empiriindsamling. Det ustrukturerede interview minder mere om en samtale, da der ofte er mangel på organisering og struktur. Derfor tolereres temamæssige sidespring også. For at fastholde empirien, optages interviewene oftest. Netop på grund af den ustrukturerede tilgang, er det ikke den bedste måde at indsamle data på, da interviewene ofte ikke bliver fokuserede nok (ekspertsystem.dk). Formålet med de ustrukturerede interviews, jeg har gennemført, har således dels 5

6 været at lede mig i retning af og få indsigt i den problemstilling, som jeg har ønsket at undersøge, dels at få indblik i, hvordan tænkning og praksis omkring lektier er. Som nævnt ovenfor ønskede jeg at udbygge de samtaler, jeg havde, med PL for at se, hvordan andre matematiklæreres syn på lektier er. Derfor udarbejdede jeg et kvalitativ spørgeskema til andre lærere på andre skoler. 1 Spørgeskemaet er baseret på de samtaler, jeg havde med PL, og på den måde har alle de adspurgte lærere forholdt sig til nogenlunde de samme spørgsmål. Spørgeskemaet er ligeledes baseret på åbne spørgsmål (Andersen, 2010), således at lærerne med egne ord har formuleret deres svar. Dette, for at få et bedre sammenligningsgrundlag med mine samtaler med PL. Undersøgelse 2: Hvordan kan lektier tænkes ind som en del af en differentieret undervisning? Den anden del af undersøgelsesdesignet har været en udarbejdelse og afprøvning af et undervisningsforløb med henblik på at undersøge virkningen af forskellige typer af lektier. Jeg ønskede at lave et undervisningsforløb, hvor forskellige typer af lektier blev afprøvet, da jeg både i min praktik, men også på tidligere praktikskoler og vikarskoler, havde set, at den helt typiske lektie var at lave resten af siden færdig, den næste side, eller det de ikke havde nået i timen. Undervisningsforløbet tager udgangspunkt i aktionslæring. Aktionslæring er en metode at tilrettelægge sin undervisning på, således at der igennem undervisningen afprøves og eksperimenteres med forskellige undervisningsformer som efterfølgende evalueres. Metoden har fokus på at skabe ny viden gennem konkrete handlinger, som kan føre til ny og forbedret praksis. (Undervisningsministeriet). Udgangspunktet var et forløb tilrettelagt af PL, hvor klassen blev inddelt i grupper. De fik alle sammen 10 sider for i deres bog, hvoraf der skulle laves mindst 6 sider i løbet af en uge. Eleverne skulle nu selv vurdere, i hvilket omfang de kunne nå at lave tingene i matematiktimerne, og hvorvidt de havde brug for at lave lektier, og hvilke lektier de skulle lave. Jeg havde som forberedelse til praktikopholdet planlagt et forløb i forhold til elevernes lektier 2, men PL havde som nævnt ovenfor allerede tilrettelagt et forløb til min første praktikuges matematiktimer, som gjorde, at jeg var nødt til at justere min plan og undersøgelseskoncept, så det løbende kunne tilpasses og evalueres. PLs forløb gik dog godt i spænd med mine tanker omkring lektier i matematikundervisningen, ligesom det var lærerigt for mig at se, hvorledes en anden lærer også havde nytænkt en ellers traditionel lektieform. I mit planlagte undervisningsforløb var tanken, at eleverne skulle stifte bekendtskab med en ny type lektier hver uge, således at de i den første uge skulle have den type lektier for, som de var bekendt med, ugen efter skulle de være medbestemmende i forhold til, hvor mange lektier de ville lave, i den tredje uge var der ingen lektier, osv. Jeg ville afslutte forløbet med en uge svarende til den første uge for derved at se, om forløbet havde haft nogen form for effekt. Som beskrevet ovenfor måtte jeg dog justere noget i mit planlagte undervisningsforløb, og fik derfor ikke afprøvet alle de typer lektier, jeg først havde planlagt. Eleverne fik dog både prøvet at være medbestemmende i, hvor mange lektier de skulle have for, om de synes, at de havde brug for at lave lektier, samt den traditionelle måde at lave lektier på. I løbet af undersøgelsen førte jeg logbog, hvori jeg har haft særlig fokus på lektier. Jeg har været særlig opmærksom på, hvem der havde lavet sine lektier, og hvem der ikke havde, og på hvorfor de ikke havde lavet 1 Bilag 1 2 Bilag 2 6

7 lektier. Jeg har ligeledes observeret på eleverne, både når lektien blev givet, men også når der dagen efter skulle følges op på den givne lektie. Dette valgte jeg, da det god mening i forhold til aktionslæringen at iagttage og reflektere over de forskellige situationer, som mit undervisningsforløb afstedkom. På baggrund af disse iagttagelser og refleksioner måtte jeg også løbende ændre i mit undervisningsforløb for derved at afprøve nye eller andre metoder, som jeg mente kunne være relevante. Jeg gav bl.a. som afslutning på forløbet eleverne et spørgeskema, som både indeholdt spørgsmål om deres motivation for at lave lektier, men som samtidig også testede dem i deres viden om to sider i deres matematikbog: to sider, der var blevet introduceret i timen og efterfølgende været lektie. Dog havde det været en frivillig lektie, hvor eleverne kunne styrke deres færdigheder indenfor procentregning. Jeg håbede derved, at eleverne kunne få øjnene op for, hvorfor lektier kan være et godt redskab. Dette var dog desværre ikke tilfældet, kun ganske få elever opdagede, at de allerede havde lavet de opgaver, de fik i testen. Ligesom rigtig mange elever synes, at det var rigtig svært. Ud fra mine observationer viste det sig endnu engang, at dette typisk var de elever, der ikke havde lavet deres lektier. 3 Undersøgelse 3: Forældrenes betydning for lektier Den tredje undersøgelsestype er et kvantitativt spørgeskema. Kvantitative undersøgelser er kendetegnet ved, at de komplementerer den kvalitative undersøgelse. Hvor kvalitative undersøgelser siger noget om det særlige ved den problemstilling, man undersøger og giver indsigt og forståelse i dybden, søger kvantitative undersøgelser at forklare, hvor udbredt et bestemt fænomen er. En kvantitativ undersøgelse bruges således til at sige noget om et mindre antal lukkede spørgsmål som gives ud til en større mængde af respondenter. I min undersøgelse kan det dog på grund af det lave antal respondenter være svært at generalisere ud fra, hvad forældre og elever i en klasse svarer til de adspurgte spørgsmål (Andersen, 2010). Formålet med min undersøgelse er derfor nærmere at blive klogere på, hvorvidt eleverne i netop den adspurgte klasse får hjælp hjemmefra til lektierne. Spørgeskemaet er tilrettelagt således, at der er lavet en udgave til elever 4 og en til forældre 5. Både forældre og elever skal besvare de samme spørgsmål, dog har jeg tilpasset spørgsmålene således, at de rent sprogligt passer til målgruppen. Svarene vil jeg sammenligne for derved at finde eventuelle forskelle og ligheder. Da jeg ikke kunne tvinge hverken elever og forældre til at svare på spørgeskemaet, kan jeg også se, at ikke alle har svaret. 18 forældre har besvaret spørgeskemaet, mens kun 9 ud af 24 elever har svaret, dvs. 37,5 %. Jeg kan desværre ikke sige noget om svarprocenten for forældrene, da jeg ikke ved, hvor mange forældre der havde mulighed for at svare på spørgeskemaet. Selvom svarprocenten i forhold til kvalitative undersøgelser kunne være acceptabel, så er resultatet på grund af det lave antal respondenter meget usikkert. Det kan dog sige noget om nogle tendenser, som kan inddrages i den senere analyse og diskussion omkring betydningen af forældresamarbejde i forhold til lektier. Metodiske overvejelser Jeg har i løbet af mit empiriafsnit kommet omkring tre forskellige undersøgelser. Der er dog flere forskellige problemstillinger i forhold til min indsamling af empiri, som jeg kort vil skitsere. 3 Bilag 3 4 Bilag 4 5 Bilag 5 7

8 I forhold til undersøgelse 1, så er det min vurdering, at det metodisk havde været en styrke, at interviewene med PL havde været mere strukturerede. Det havde gjort det muligt at afprøve problemstillinger og teori på en mere struktureret måde. I praksis var dette dog ikke muligt, da interviewet allerede var lavet før opgavens begyndelse. Samtidig ville det have været nemmere at sammenligne de tre læreres besvarelser, hvis de alle tre havde deltaget i samme type undersøgelse. Ellers er det mest afgørende omkring validitet og reliabilitet ved kvalitative undersøgelser, at man har forholdt sig tro mod det, som interviewpersonerne selv forstår som meningen, i det de siger. Samtidig kan en teoretisk ramme inddrages i valideringen af empirien. Jeg inddrager derfor løbende teori i min analyse i de kommende afsnit. Der knytter sig forskellige metodiske problemstillinger til et forløb med aktionslæring. For min undersøgelses vedkommende var den største udfordring, at undervisningsforløbet måtte afkortes med ca. 2 uger pga. af juleafslutning mv. på skolen. Da 8 uger i forvejen er meget kort tid til at afprøve forskellige nye metoder i forhold til måder at give eleverne lektier for på, er det endnu sværere at gøre det på 6 uger. Derfor kan jeg ikke helt udtale mig om gyldigheden af undersøgelsen, da det klart ville være at foretrække at have længere tid. Jeg kunne også have valgt én måde at give eleverne lektier for på, og kun have nøjes med at undersøge denne metode. Det er dog min vurdering, at det, på trods af større klarhed over denne ene metode, ville have stillet mig med lige så mange spørgsmål i forhold til andre metoder. I kvantitative spørgeskemaundersøgelser handler spørgsmålet om validitet og reliabilitet om, hvorvidt man måler det, man tror man måler og om de adspurgte forstår spørgsmålene, sådan som det er meningen, de skal forstås. Det er min vurdering, at det er vanskeligt at generalisere ud fra min undersøgelse, da ikke alle forældre og langt fra alle elever har besvaret spørgeskemaet. Dog peger undersøgelsen på nogle tendenser, som er interessante, og som vil indgå i analysen i de kommende afsnit. Konkret ville jeg gerne i spørgeskemaet til både elever og forældre have haft mere uddybende spørgsmål om bl.a. forældreintra. 8

9 DEL 3: Opgavens grundlag og rammer I denne del vil jeg præsentere den teoretiske analyseramme og kontekst, som min problemstilling udfolder sig i, ligesom jeg vil klargøre nogle af de begreber, jeg anvender i min problemformulering. Da det sætter en vigtig forståelsesmæssig ramme omkring opgavens problemstilling, vil jeg indledningsvist skitsere folkeskolens historie fra midten af 1900-tallet og til i dag. Herefter vil jeg redegøre for lektier og min litteratursøgning indenfor dette område. Efterfølgende vil jeg, da undervisningsdifferentiering og motivation spiller en stor rolle i min problemformulering, redegøre for disse begreber. Folkeskolen en kort historisk gennemgang Jeg vil begynde ved folkeskoleloven anno Her blev en ny folkeskolereform vedtaget. I kølvandet på 1958-loven fulgte den blå betænkning. Den indeholdt to dele, en del indeholdt beskrivelser af alle folkeskolens fag, og en anden del indeholdt beskrivelser af de ikke-skemalagte fag som seksualundervisning, færdselslære, skole-hjem-samarbejdet osv. Den blå betænkning var en slags revolution for den danske folkeskole. Den var grundlag for de lærerplaner, der blev udarbejdet, ligesom stort set alt undervisningsmateriale blev nytænkt på baggrund af denne (Olsen P. U., 1986). I midten af 60 erne måtte man erkende, at skiftende kulturelle, sociale og politiske betingelser også konstant medfører forandringer i folkeskolen. En af disse forandringer var, at det i takt med, at omsætningen med udlandet øgedes, arbejdsløsheden faldt og den offentlige sektor voksede, blev vigtigere at være godt uddannet, derfor blev kravet om effektiviteten af undervisningen øget (Olsen P. U., 1986). Dette gjorde også, at en formulering af undervisningens mål blev mere interessant. I takt med disse forandringer fik man også øjnene op for psykologien især udviklingspsykologien vandt frem. Forskning på netop dette område var med til at åbne op for nye undervisningsmetoder, der tog hensyn til den enkelte elevs læring og forståelse (Olsen P. U., 1986). I slutningen af 60 erne blev der endnu en gang stillet krav til folkeskolen, nemlig et krav om at ligestille alle elever, uanset baggrund og evner. Man ønskede at have et fælles og lige udgangspunkt, udenom religion, social, eller kulturel baggrund (Olsen P. U., 1986). I 1971 kom der endnu engang et krav om at tilpasse fag og fagets indhold til den enkelte elev, og samtidig blev der gjort op med tankegangen om at differentiere eleverne i boglige og almene klasser. Samtidig blev der vedtaget en ny formålsparagraf, hvor omdrejningspunktet for folkeskolens opgave blev at forberede den enkelte elev til at tage del i samfundet samt til at lægge grund for videre uddannelse. Skolen skulle både tage udgangspunkt i den enkelte elevs behov, men samtidig også forberede den enkelte elev til at indgå i et fællesskab. Dette udspil blev grundlaget for den efterfølgende skolelov som blev vedtaget i I takt med udviklingen af 1975-loven kom der også en bestemmelse om elevernes medbestemmelse, ikke bare i undervisningen, men i hele skolen (Olsen P. U., 1986). I 1993 kom der igen en ny formålsparagraf. Af denne ses, at verden er blevet mindre - at globaliseringen har vundet indpas. Det bliver nu også en del af folkeskolens opgave at give eleverne forståelse for andre kulturer, hvorfor stk. 3 må siges at være den væsentligste ændring i paragraffen (Jensen, 1998). Formålsparagraffen, som vi kender den i dag, stammer fra Det er ikke de store ændringer, der er fra formålsparagraffen fra 1993 til den formålsparagraf, der er grundlaget for folkeskolen i dag. 9

10 Ud fra folkeskolens formålsparagraf ses det, at skolens projekt er dobbeltsidigt: Skolen skal på engang uddanne det enkelte individ, men samtidig også tage hensyn til individet i fællesskabet. Folkeskolen skal forberede eleverne til at indgå i en demokratisk verden, hvori de har medansvar, rettigheder og pligter. I forhold til problemformuleringen for denne opgave er det relevant især at fremhæve, at formålsparagraffen sætter rammen for det fokus på læring, der skal være styrende for undervisningen. Den lovgivningsmæssige og historiske udvikling af folkeskolen har hele tiden forsøgt at balancere mellem fokus på den enkelte elev og fællesskabet. Med kravet om undervisningsdifferentiering med udgangspunkt i den enkelte elev fokuseres der på, at elever lærer forskelligt og derfor skal træne det faglige stof på forskellige måder. Dermed er der indirekte lagt op til, at f.eks. lektier skal tilpasses den enkelte elevs forudsætninger. Samtidig lægger formålsparagraffen op til et stærkt samarbejde mellem skole og hjem om at leve op til skolens formål. Kommunalbestyrelsen opsætter mål og rammer for folkeskolens virke, men det er den enkelte skole, som gennem sin organisering og undervisning sikrer, at formålsparagraffen efterleves. Den enkelte skole har således et stort ansvar og mulighed for at tilrettelægge undervisningen på en måde, som lever op til bl.a. kravet om undervisningsdifferentiering. Lektier Der er skrevet og sagt meget om lektier. En afsøgning af viden om feltet finder både frem til alt fra børnebøger om emnet, bøger med gode råd til forældre og decideret forskning i feltet. Alene en søgning på internettet på lektier i folkeskolen og på lektier forskning giver henholdsvis og hits. Jeg har sorteret i de forskellige resultater, der er fremkommet efter søgning på både bibliotekerne og websteder og fundet frem til det materiale, som jeg mener, kan være relevant at bruge i min opgave. Én person synes at stå centralt i dette felt: Adam Valeur Hansen, som netop har beskæftiget sig med lektier og forældresamarbejdet i folkeskolen i sit speciale (Hansen, lektier i den danske folkeskole, 2009), ligesom han også har udgivet en bog om emnet (Hansen, Lektier og forældrestøtte, 2010). Adam Valeur Hansen 6, er en af de ganske få i Danmark, som rent forskningsmæssigt har beskæftiget sig med lektier (Hansen, Lektier og forældrestøtte, 2010), hvorfor hans arbejde også udgør et væsentligt bidrag i forhold til valg af litteratur til min opgave. Hvad er lektier? Og hvordan kan en generel definition af lektier lyde? Slår man ordet op i et leksikon, står der følgende: lektie - hjemme, (af lat. Lectio) skolearbejde, som eleverne skal lave hjemme. (Den store Danske, 2009), men er det nu overhovedet så simpelt? Og hvorfor har eleverne overhovedet lektier for? Lige siden der i 1814 blev indført undervisningspligt i Danmark, har lektier været en fast del af det at gå i skole. Lektier er simpelthen blevet en selvfølgelighed i den danske folkeskole (Krause-Jensen). Lektier er opstået på baggrund af vores viden om, at børn lærer overalt, hvor de bevæger sig i sociale fora (Gaarsmand, 2006), derfor må børn også lære derhjemme, hvor forældrene kan være en fin opbakning og støtte. Lektier er ikke nævnt i den danske folkeskolelov (Gaarsmand, 2006), hvorfor det er op til den enkelte lærer, skole, ledelse og bestyrelse at vurdere behov og omfang af lektier på netop deres skole. Dette kan tages op som en debat mellem netop lærere, forældre og bestyrelse i forhold, til hvilke fag der skal gives lektier for i, hvor mange lektier og hvilken type af lektier (Gaarsmand, 2006). 6 Cand. Pæd. Pæd. Fra DPU Århus i

11 Adam Valeur Hansen skelner mellem fem forskellige kategorier af lektier: træningslektier, forberedelseslektier, udbygningslektier, færdiggørelseslektier og integrerede lektier (Hansen, Lektier og forældrestøtte, 2010, s. 12). Træningslektien må i dag siges at være den mest anvendte form for lektier. Det er her eleverne træner deres færdigheder i fx. den lille eller den store tabel, de fire regnearter osv. En træningslektie er en lektie, der repeterer noget tidligere indlært. Forberedelseslektien er ligeledes en meget benyttet lektieform. Den omhandler viden og færdigheder, som eleven skal bruge i den efterfølgende time. Her er det vigtigt, at eleverne møder forberedt, således at alle elever har mere eller mindre det samme grundlag for læring i den pågældende time. En sådan lektie gives ofte, fordi der simpelthen ikke er tid nok i timen til at lave den der, og læreren er nødsaget til at give en sådan lektie for at nå sit mål. Udbygningslektier er en type lektie, der specielt anvendes i slutningen af mellemtrinnet og i udskolingen. Her bedes eleven om at arbejde videre med en opgave, som eleven har arbejdet med i skolen, derhjemme, dog bare på en ny måde. Det kan fx være, at eleverne har arbejdet med rumfang i klassen, og nu skal gå hjem og finde rumfanget af deres værelse. Færdiggørelseslektier er arbejdsopgaver, som eleverne har startet i klassen, og som de så skal gøre færdige derhjemme. Denne form for lektie er ikke tilpasset elevernes niveau, og derfor er det typisk de elever, der arbejder lidt langsommere eller har lidt sværere ved tingene, som derfor får lektier for. Denne type lektie kan være særdeles demotiverende for eleverne. Ofte føler de sig udstillet i skolen som de urolige, de langsomme eller de dårlige, og når de så oven i købet skal lave lektier derhjemme føles det som en straf. Det skal dog siges, at der også er elever der er glade for denne type lektier, da de har muligheden for i ro og mag at dygtiggøre sig i noget de har svært ved. Samtidig kan færdiggørelseslektien være motiverende for de elever, som ser en fordel ved at arbejde hurtigt og effektivt i klassen, idet de så ingen lektier har for. Den sidste kategori af lektier er integrerede lektier, en lektie, hvor eleven får mulighed for at fordybe sig i et bestemt fagområde. Denne type lektie er altså en mere åben og fri opgave. Det er også denne form for lektie, som hører sig til et problem- eller projektorienteret arbejde, hvor eleven selv skal finde et problemfelt, undersøge dette for derefter at skrive om det og til sidst fremlægge det for resten af klassen. Denne type lektie kan godt være svær for forældrene at håndtere, da det faglige mål ikke fremstår så tydeligt (Hansen, Lektier og forældrestøtte, 2010). På baggrund af ovenstående, har jeg sammenfattet min forståelse af lektier som følger: En lektie er et stykke skolearbejde, som eleverne skal lave udenfor skoletiden uden hjælp fra læreren, dog med mere eller mindre støtte fra forældrene. Differentieret undervisning I min problemformulering spørger jeg til, hvordan lektier kan tænkes ind i en differentieret undervisning. Jeg vil derfor kort skitsere, hvad der menes med en differentieret undervisning. Fra den historiske gennemgang af folkeskolen, blev det fremhævet, at der allerede i 1975 blev gjort op med folkeskolens elevdifferentiering i boglige og almene linjer. Der blev gennemført kurser, der skulle støtte lærerne i deres arbejde med klasser, hvor alle elever sad sammen uanset niveau. Med folkeskoleloven fra 1993 blev undervisningsdiffe- 11

12 rentiering gjort til det bærende element i folkeskolen (Egelund, 2010). Dog har det sidenhen vist sig, at selvom undervisningsdifferentiering er det bærende princip i folkeskolen, er det dog svært at udleve dette i praksis (Egelund, 2010). Dette kan skyldes, at elevernes både aldersmæssige og udviklingsmæssige spændvidde er meget forskellig, ligesom også elevernes motivation kan være det. Man har altså som lærer at gøre med mere end 20 meget forskellige elever, som man skal forsøge at nå ud til på en gang. Man kan nu vælge to forskellige måder at gøre dette på, enten ved at elevdifferentiere, ved at inddele eleverne efter deres faglige niveau, eller ved at undervisningsdifferentiere, hvor læreren i fællesskabet tilpasser sin undervisning til netop denne forskellighed (Egelund, 2010). Da man i 1993 indførte undervisningsdifferentieringen som et princip i folkeskolen, beskrev man det således i paragraf 18, stk. 1-2: Undervisningens tilrettelæggelse, herunder valg af undervisnings- og arbejdsformer, metoder, undervisningsmidler og stofudvælgelse skal i alle fag leve op til folkeskolens formål og varieres, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger. Det påhviler skolelederen at sikre, at klasselæreren og klassens øvrige lærere planlægger undervisningen, så den rummer udfordringer for alle elever (Egelund, 2010, s. 13). Undervisningsdifferentiering beskrives, som et princip for undervisningen, hvor man ved hjælp af samarbejde, elevernes forskellige forudsætninger, potentialer, behov osv. arbejder hen i mod at nå både fælles og individuelle mål. Det skal understreges, at undervisningsdifferentiering skal ses som et princip, hvorunder der indgår mange forskellige undervisningsmetoder. I en rapport fra undervisningsministeriet fra 1998, Inspiration til undervisningsdifferentiering (Undervisningsministeriet, 1998) konstateres det, at læreren er drivkraften bag elevernes mulighed for at blive hovedpersonerne i deres egen læring. For at kunne være denne drivkraft, skal læreren have formuleret en målsætning, indenfor hvilken eleverne selv kan sætte egne mål. Ligeledes skal læreren opmuntre og inspirere. Læreren skal stille tid, materialer og metoder til rådighed. Læreren skal virke som vejleder og støtte eleverne, så det hele tiden er klart for eleverne, hvad de er i gang med og hvorfor. Og sidst skal læreren sørge for, at elevernes arbejde løbende bliver evalueret for derved at hjælpe både elever og sig selv med at få øjnene op for formålet og udbyttet af arbejdet. Altså kræver undervisningsdifferentiering, at man arbejder med fem forhold; Indhold, metoder, organisation, materialer og tid. Med undervisningsdifferentiering er der lagt op til, at læreren leder og fordeler klassen, således at eleverne selv kan overtage dele af ansvaret for egen læring. Med andre ord er der altså tale om klasserumsledelse, hvor der arbejdes med planlægning, implementering og evaluering, med grupperinger af elever og med regler for arbejdsmetoder og social adfærd. For at dette er muligt, er det vigtigt, at der er en god kontakt til hjemmet, at forældrene er forstående og støtter op om skolens og lærerens projekter (Egelund, 2010). Motivation Da jeg i løbet af arbejdet med min opgave har erfaret, at motivation spiller en stor rolle i forhold til lektier, vil jeg her kort redegøre for min opfattelse af motivation. Motivation, der er et kernebegreb indenfor den pædagogiske psykologi (Imsen, 2007), handler om, hvordan vi sætter os mål og opnår disse, og hvorfor vi gør det. Motivation må forstås som både en indre og ydre faktor hos mennesket. I skoleøjemed kan vi se det som en indre iboende faktor hos eleven, men samtidig også som noget vi som lærere må arbejde på løbende at højne hos eleven. 12

13 For at komme lidt mere i dybden med, hvordan jeg vælger at forstå motivation, vil jeg redegøre for Banduras forståelse af Self efficacy, (Imsen, 2007). Et centralt begreb hos Bandura i relation til motivation er der som begreb vanskeligt lader sig oversætte til dansk. Det betyder en slags selv-virkningsfuldhed, og kan ses som et udtryk for en persons evne til at mestre noget eller som en persons tro på egne evner. Bliver man stillet overfor en opgave vil denne mestringsforventning træde i kraft, og man vil derud fra have en fornemmelse af, om man kan lykkes med opgaven eller ej. Der kan i Banduras mestringsteori opstå forhold, hvor der ikke er samspil mellem fx en persons forventninger til sig selv i forhold til opgaven og til det endelige resultat af opgaven, idet ydre faktorer kan spille ind og være medvirkende til, at resultatet ikke lever op til den forventning, personen havde til sig selv. Er en regneopgave stillet af læreren, den ydre faktor, fx for svær, så vil eleven hurtigt opgive og miste troen på sig selv, også selvom eleven normalt har en opfattelse af at kunne mestre matematikken. Hvis sådanne forhold opleves for ofte, kan det spille ind på elevens mestringsforventninger. Oplever eleven gang på gang, på trods af at have et udgangspunkt om godt at kunne mestre en opgave, at resultatet ikke lever op til disse forventninger, da skruer eleven ned for egne forventninger, og motivationen bliver lavere. Eleven kan derved risikere helt at miste troen på egne evner og derfor ikke lykkes med opgaven. En vigtig faktor, når vi taler motivation, må derfor være, at eleverne oplever at de lykkes med de stillede opgaver, for derved at øge deres mestringsforventninger og derved deres generelle motivation (Imsen, 2007). Analyserammen Jeg har med dette afsnit kortlagt min analyseramme i forhold til min problemformulering. Jeg har forsøgt at skitsere folkeskolens opgave som er et resultat af både ændrede lovgivninger, som skitseret i folkeskolens formålsparagraf, men samtidig også et resultat af den historiske udvikling, folkeskolen har gennemgået. Opsummerende kan man sige, at en vigtig del af folkeskolens opgave er forældresamarbejdet og den alsidige elevs almene dannelse. Ligeledes har jeg redegjort for, at en anden af folkeskolens opgaver må siges at være undervisningsdifferentiering, da denne som følge af lovgivningen er et gældende princip for folkeskolen. Jeg har desuden redegjort for, hvad lektier er, og for hvordan lektier kan kategoriseres. Sammenfattende bygger min opgave på følgende forståelse af lektier: En lektie er et stykke skolearbejde, som eleverne skal lave udenfor skoletiden uden hjælp fra læreren, dog med mere eller mindre støtte fra forældrene. Endelig må oparbejdelse af en god og sund motivation være en god del af lærerens og dermed folkeskolens opgave også. Jeg vil i løbet af min analysedel introducere til Bourdieus teori om habitus og Habermas teori om system- og livsverden, teorier som jeg mener, er relevante i forhold til den adspurgte problemstilling. 13

14 DEL 4: Analyse I denne del præsenteres et forsøg på svar på de fundamentale spørgsmål, som er omdrejningspunktet for opgaven, nemlig: Hvorfor har eleverne lektier for i skolen? Hvordan skabes motivation for lektielæsning? Hvordan kan lektier tænkes ind som en del af den danske folkeskoles differentierede matematikundervisning på mellemtrinnet? Og hvordan kan der etableres et forældresamarbejde, der understøtter lektielavningen, og dermed bidrager til at højne elevernes interesse og mulighed for at lykkes med skolearbejdet og skolens projekt? Empirien fra de kvalitative analyser og resultatet af spørgeskemaundersøgelsen til forældre og elever vil blive præsenteret som en integreret del af de temaer, der behandles i analysen. Hvorfor har eleverne lektier for i skolen? Det at have lektier for, er blevet en tradition, der er indgroet i vores forestilling om at gå i skole, således beskriver Niels Krause-Jensen det i sin artikel: Lektielæsning et samfundsperspektiv (Krause-Jensen). På trods af dette har lektier alligevel undgået diverse pædagogiske overvejelser, hvilket også ses ved, at den didaktiske handling at give lektier for fx ikke indgår som en del af læreruddannelsen, ligesom der stort set ikke er forsket indenfor dette felt. Dette endda på trods af de mange pædagogiske overvejelser der gøres på selve undervisningsområdet generelt. Lektier har været en selvfølge i den danske folkeskole. Det er dog ikke helt tilfældet mere, idet man i dag stiller spørgsmålstegn ved, om lektier overhovedet virker. Som det er beskrevet i en artikel om lektiers effekt (Ebdrup, 2008) og hos Flemming B. Olsen (Olsen F. B., 2011), som godt nok har forsket i lektier til gymnasieelever, opleves lektier ofte gammeldags og uden betydning for eleverne. Ifølge en OECD-rapport fra 2004 om grundskolen i Danmark er målet med lektier som følger: Nøglepunktet er, at børn, der skal lære, har brug for koncentreret tid for sig selv, hvor de ikke undervises, for at kunne tænke, opsuge ny viden og teste sig selv ved at bruge den nye viden (Gaarsmand, 2006). Altså må en af grundene til at eleverne skal have lektier for kunne findes i denne rapports udsagn om, at børn lærer i et af dem selv skabt rum, hvor de har mulighed for at afprøve ny viden. Man kan spørge sig selv, om den traditionelle lektie, som vi kender den, er forældet, som det er beskrevet ovenfor? Tanken om lektier set i forhold til tanken om læring i folkeskolen i dag stemmer ikke rigtig overens. I dag ser vi i folkeskolen, hvordan læring bygger på differentiering i undervisningen, på at facilitere sin egen læring, om læring i samspil med andre og læring baseret på forskellige individers evner og metoder at lære på. Her har lektien ikke rigtig fulgt trop. Man lægger stadig op til, at en lektie skal laves individuelt derhjemme, alle elever har mere eller mindre den samme lektie for og samme mængde af lektier (Krause-Jensen). Netop dette ser vi også, hvis vi kigger nærmere på de fem forskellige lektietyper og den type af lektier, jeg generelt har set i mit virke i folkeskolen samt i min empiri. De mest anvendte lektietyper Eleverne bliver typisk givet det, vi kalder en færdiggørelseslektie for, hvor eleverne bliver bedt om at gøre det, de ikke nåede i skolen færdigt derhjemme. Vi finder det hos min praktiklærer, som i mit interview netop siger: 14

15 PL: De får typisk noget for, som de ikke har nået i timen. Er de effektive er der altså ingen lektier. Oftest laver jeg det dog sådan, at de umuligt kan nå at lave det på klassen, så der er altid en lille lektie. Og vi ser det hos en af de adspurgte lærere, som svarer flg. på spørgeskemaet: L2: I det daglige får eleverne ikke nødvendigvis lektier for. Men er der opgaver fra dagens pensum, der ikke er blevet færdige i skolen, skal de laves til gangen efter. Dog ser vi også i min empiri eksempler på, at der gives træningslektier for. Denne type lektie har jeg dog oftest mødt i indskolingen i forbindelse med, at eleverne skal lære den lille tabel. Men begge lærere, der har svaret på mit spørgeskema giver udtryk for, at gøre brug af træningslektier. En af lærerne svarer flg. til spørgsmålet om, hvilken type af lektier hendes elever typisk gives for: L1: Løbende: Læselektie samt træningshæfteopgaver (færdighedstræning). Træningshæftelektie: Træning af færdigheder simpelthen. Bredde- og afleveringsopgaver: Øvelse i at administrere og strukturere tiden, så lektien bliver lavet til tiden, samt øvelse i ganske almen orden. Mens den anden lærer svarer flg. til samme spørgsmål: L2: Herudover har 5. kl. også opgaver, hvor de træner regnealgoritmerne indenfor de 4 regningsarter, mens 6. og 7. klasse har supplerende opgaver af varierende sværhedsgrad, taget fra forskellige matematikbogssystemer. Opgaver der så vidt muligt er dækkende for de matematiske områder, som pensum kræver. Det fremgår også af mit kvalitative spørgeskema, at forberedelseslektier anvendes: L1: Læselektie: deres indlæring øges med op til 40 %, hvis de er bekendt med stoffet, før vi begynder at arbejde med det. Jeg gennemgår ikke resultatet af opgaverne, så det er ekstremt vigtigt, at alle er med, når vi gennemgår de kommende opgaver. Derudover skal eleverne også trænes i at finde, forstå og arbejde med tekster, hvori matematikken indgår (faglig læsning). Lektier for at nå årsplanen I mine samtaler med PL er en gennemgående forklaring på, hvorfor eleverne får lektier for, at det skal medvirke til at sikre, at årsplanen nås: Jeg giver eleverne lektier for, fordi vi har en masse vi skal nå, og vi kan ikke nå det hele på klassen. Og derudover vil jeg gerne forberede dem på, at der i livet og resten af deres skoletid kommer masser af situationer, hvor de skal komme forberedt. Altså bruger PL ofte lektierne til at kunne nå, hvad der var planlagt i årsplanen og ikke nødvendigvis som en hjælp til eleverne til at udvikle deres færdigheder. PL mener altid, at eleverne skal have lektier for, også hvis vi i undervisningen har arbejdet mere projektorienteret, da vi på denne måde kunne komme videre i bogen og nå det planlagte stof til tiden. 15

16 Der er ingen af de to lærere, som i det kvalitative spørgeskema direkte udtrykker, at de bruger lektier for at nå den planlagte årsplan. Men til et af spørgsmålene, er der alligevel en af lærerne, der svarer: L2: er der opgaver fra dagens pensum, der ikke er blevet færdige i skolen, skal de laves til gangen efter. Altså endnu en lærer der gør brug af at give eleverne det for som de ikke har nået i undervisningen, om end det kan være mere ubevidst, end vi ser det hos PL. Hos den anden lærer finder jeg dog intet i hendes svar, der kan tyde på, at eleverne får det for, som de ikke har nået i undervisningen. Jeg har med mit nuværende erfaringsgrundlag svært ved at udtale mig om, hvorvidt det kan være svært at nå den planlagte årsplan, men jeg erfarede, at jeg godt kunne nå de to planlagte emner jeg arbejdede med i min praktik uden, at eleverne nødvendigvis havde lektier for hver dag. Lektier for forældrenes skyld Eleverne får lektier for, fordi forældrene forventer det, således beskriver Niels Krause Jensen det bl.a. (Krause-Jensen). Det svarer godt overens med det, som jeg erfarede i min empiri, hvor det også fremgår, at forventningspresset fra forældre omkring lektier er en selvstændig begrundelse for, at eleverne får lektier for: L2: En anden grund til at give lektier for er, at de fleste forældre faktisk forventer, at deres børn har lektier for. Niels Krause Jensen forklarer dette med, at det hos forældrene ses som et bevis på skolens legitimitet og professionalisme (Krause-Jensen). En anden grund til at lektier skal gives, fordi forældrene forventer dette, er, at skolen i dag i højere grad skal kunne redegøre for sin autoritet og professionalisme. Dette kan ske igennem lektierne, da forældrene her igennem føler, at de har en form for dokumentation for, at skolen tages seriøst af lærerne. Lektierne bliver derfor for forældrene en målestok for, hvad deres børn lærer (Hansen, lektier i den danske folkeskole, 2009). Opsummering Af min empiri fremgår det således, at det oftest er færdiggørelseslektier, der anvendes, men eleverne gives også træningslektier og forberedelseslektier for, ligesom de lærere, der indgår som en del af min empiri, reflekterer over vigtigheden af disse typer af lektier. Samtidig begrundes lektier med, at de skal medvirke til at sikre, at årsplanen nås. Endelig angives det i empirien, ligesom det også ses i undersøgelser foretaget af Krause-Jensen, at lektier gives, fordi forældre forventer det, og dermed er det med til at give legitimitet til læren og skolen. Hvordan motiverer vi eleverne til at lave deres lektier? Motivation handler om, hvordan vi som mennesker sætter os mål og opnår disse, og hvorfor vi gør det. Som det fremgår af del 3 består motivation af både indre og ydre faktorer. I skolesammenhæng kan motivation derfor ses som en indre iboende faktor hos eleven, men samtidig også som noget vi som lærere må arbejde på løbende at højne hos eleven. Det er vigtigt, at vi som lærere arbejder professionelt med at ud- 16

17 vikle elevernes følelse af self efficacy deres oplevelse af at kunne mestre en given opgave eller situation. Vi skal medvirke til at udvikle en positiv mestringsforventning hos eleverne. Det vil også medvirke til at øge elevernes motivation. Derfor er det vigtigt, at fx en regneopgave stillet af læreren, er tilpasset den enkelte elev. Er opgaven fx for svær, så vil eleven hurtigt opgive og miste troen på sig selv. Som nævnt i del 3, så vil der ske det, at hvis eleven for ofte oplever at blive stillet for vanskelige opgaver, og derfor ikke lykkes med disse, da skruer eleven ned for egne forventninger og motivationen bliver lavere. Hvordan kan man med den viden om motivation og mestring skabe et bedre grundlag og incitament for lektier? Træningslektier som motivationsfaktor Træningslektier er kendetegnet ved, at eleven træner en færdighed. Ved træningslektier er det muligt at tage udgangspunkt i elevens foretrukne læringsform, faglige niveau og indre motivation for at opnå en bestemt færdighed. I forhold til matematikundervisningen på mellemtrinnet, som har udgjort grundlaget for min indsamlede empiri, kunne man derfor med fordel benytte sig mere af træningslektier i matematikundervisningen, fordi det kan øge elevernes motivation. Træningslektier kunne med fordel indgå i undervisningen på en mere ustruktureret måde, hvor man i højere grad kan lade det være mere op til eleverne, om de mener, at de har brug for at træne deres egne regnefærdigheder, og i så fald hvilke færdigheder der skal trænes, og på denne måde lade undervisningsdifferentiering være en del af lektierne også. Man kan sågar lade et element af konkurrence indgå heri for derved yderligere at motivere eleverne til at finde lysten til at blive bedre på forskellige områder. På denne måde er det ikke altid de samme elever, der mister motivationen, fordi det er dem, der ikke er nået at blive færdige med dagens opgave i skolen, der må slide ekstra derhjemme. Man er dog nødt til at have et godt skole-hjem-samarbejde, således at forældrene kan være med til at bakke op om en mere frivillig lektie. Dette vil jeg komme mere ind på i et af de følgende afsnit. Sværhedsgraden af lektierne Sværhedsgraden af lektierne kan også spille ind på elevernes motivation for at lave lektier. Hvis vi kigger nærmere på undersøgelse 3 i min empiri ses det, at 94 % af de adspurgte forældre synes, at sværhedsgraden i lektierne er passende. 87 % af eleverne er enige, og 13 % synes at lektierne er for nemme. Der er altså ingen elever, der umiddelbart i spørgeskemaundersøgelsen svarer, at de synes at have for svære lektier for, mens 6 % af forældrene synes, at deres barns lektier er for svære. Dette er umiddelbart positivt, men stemmer dog ikke helt overens med min logbogsnotater, hvor jeg ofte oplever, at en af forklaringerne for ikke at have lavet lektier er, at lektien er for svær. En undersøgelse viser, at hvis ikke lektien er tilpasset den enkelte elev, hvis den enten er for nem eller for svær, så vil barnet miste lysten til at gå i skole, og man vil samtidig kunne måle dette på barnets faglige niveau (Hansen, Lektier og forældrestøtte, 2010). Derfor er det naturligt at stille sig det spørgsmål, når mine logbogsnotater viser, at det konsekvent er de samme elever, der ikke har lavet deres lektier, om det er fordi, de enten finder lektien for nem eller for svær? Samme undersøgelse viser, at hvis en lektie er tilpasset barnet, så den giver mening, da kan dette være med til at fremme læringen hos barnet. Dvs. at vi som lærere skal gennemgå dagens lektie godt, inden eleverne selvstændigt skal arbejde videre med den hjemme. Ligesom det er vigtigt, at eleven kan se en mening med den givne lektie. Eleven skal være klar over, hvorfor 17

18 lektien skal laves, hvad den skal bruges til, og hvordan den kan gavne eleven selv. Dette stemmer også overens med min viden om motivation, idet vi fra del 3 i mit afsnit om motivation ved, at en elev vil skrue ned for sine mestringsforventninger, hvis de gentagne gange oplever ikke at lykkes med en opgave. Det vil altså sige, at hvis en elev gentagne gange oplever, at den givne lektie er for svær, så vil eleven miste motivationen for at lave lektier. Betydningen af lærerens feedback for motivation Et andet vigtigt perspektiv i forhold til lektier er lærerens feedback (Hansen, Lektier og forældrestøtte, 2010). Er der mangel på feedback, kan dette også mærkes på elevens motivation. Dette stemmer godt overens med, at jeg i løbet af mine praktikker har oplevet, at når der gives afleveringsopgaver for, så afleverer alle elever uden undtagelse. På disse afleveringsopgaver får eleverne stort set altid feedback. De vil gerne have så mange rigtige regneopgaver som muligt og dermed en god feedback, så derfor strammer eleverne sig an, når afleveringsopgaverne skal laves, mens det er nemmere at gemme sig i klassen, når en daglig lektie gennemgås, hvis den da overhovedet bliver gennemgået. Betydningen af lektiemængde Ifølge Adam Valeur Hansens undersøgelser (Hansen, Lektier og forældrestøtte, 2010), så viser det sig, at lektiemængden i folkeskolens mellemtrin ikke bør overstige minutters daglig skriftlig lektie, men samtidig viser det sig også at gives denne lektie, kan en stigning i barnets præstation i undervisningen og i fagligheden vise sig. Altså er lektier ikke nødvendigvis dårlige, da de er med til at øge elevens præstation og læring, dog kun såfremt elevens motivation er til stede (Hansen, Lektier og forældrestøtte, 2010). Det kan således være vigtigt som lærerteam for en klasse, at der koordineres, således at den daglige sammenlagte mængde af lektier ikke overstiger de minutters lektier, ligesom det er vigtigt, at vi hjælper eleverne til at se en mening med lektien, således at lektien ikke bare gives for lektiens skyld, som en af de adspurgte lærere svarer i mit spørgeskema. L1: Ingen af mine elever skal lave lektier for min skyld, eller for lektiens skyld! Positiv indstilling til skole Vi lærer hele livet. Denne læring sker i samspil med andre, det kan være familie, skole, venner, trænere, medier osv. Som jeg tidligere har været inde på, er denne læring dybt afhængig af barnets motivation, men også barnets vilje og følelser spiller ind på dette område. Ifølge Adam Valeur Hansen (Hansen, Lektier og forældrestøtte, 2010) er det i flere danske undersøgelser vist, hvor afgørende det er, om barnet har en positiv tilgang til det at gå i skole, samt en positiv opfattelse af sig selv, som vi også ser det i Banduras motivationsteori (Imsen, 2007). Er denne positive opfattelse til stede, vil barnet også være bedre rustet til læring. Hvis man skal se på netop, hvad der giver disse positive tilgange hos et barn, er der flere forskellige faktorer, der spiller ind, men ifølge Adam Valeur Hansen (Hansen, Lektier og forældrestøtte, 2010) er især tre faktorer vigtige; relationer, arbejdsvaner og meningsfuldhed. Når man taler om relationer, er relationen mellem lærer og elev vigtig i forhold til at give barnet en positiv indgangsvinkel til det at gå i skole og at skulle lære. Det er vigtigt, at læreren har en positiv indgangsvinkel til eleven, og at læreren er en støttende relation for derved at medvirke til at skabe motivation for skolegang hos eleven. Man skal som lærer vise interesse for eleven, være lydhør og støttende, og man bør som grundlæggende tilgang have den holdning, at alle elever har potentiale for at lære (Hansen, Lektier og forældrestøtte, 2010). 18

19 Man må som lærer også være dygtig til at hjælpe eleverne til nogle gode arbejdsvaner. Er der fx for meget uro i klassen, kan dette medvirke til, at eleverne mister både evnen og lysten til at opholde sig i klasserummet. Man må altså som lærer kunne udvise god klasseledelse og hjælpe eleverne til både sociale spilleregler og regler for arbejdsmiljø i klassen. Som jeg også tidligere har været inde på, er meningen med undervisningen afgørende, hvis eleverne opfatter, at undervisningen giver mening, at den knyttes til deres erfaringer, vil det også påvirke deres positive indstilling til at gå i skole (Hansen, Lektier og forældrestøtte, 2010). Habitus for lektier For at forstå hvorfor nogle elever gentagne gange ikke laver deres lektier, som jeg har set det i min praktik, vil jeg gøre brug af den franske sociolog Pierre Bourdieus begreb habitus (Jerlang, 2003). Ved begrebet habitus forstås der, at et menneskes socialiseringsproces sker igennem forskellige former for påvirkning, det værende sociale, sproglige og kropslige erfaringer. Disse kan være selvskabte eller påførte bevidst eller ubevidst. Disse påvirkninger indoptages og lagres i kroppen og bliver derved til det, vi kalder for vores habitus. Habitus er varig, men ikke uforanderlig. Det er habitus, der bestemmer vores måder at handle og tænke på, og dette sker uden, at vi bevidst reflekterer over, hvorfor vi gør eller tænker, som vi gør. Man kan tale om habitus som en form for vane, dog en ubevidst indlært vane, som er tillært igennem et hav af gentagelser. Men habitus er mere end bare ubevidst indlærte handlinger og tanker. Habitus handler også om moral, etik og normer. Alt sammen noget vi ikke selv er herre over. Man kan tale om, at habitus opstår i mødet med andre mennesker, med samfundet og dets strukturer, at habitus opstår i de erfaringer, vi som mennesker danner i en socialiseret verden (Jerlang, 2003). Har man ikke fulgt med i undervisningen, eller møder man uforberedt op til en time, kan man derved møde en form for sanktion, som gør, at man næste gang forsøger at gøre dette anderledes. Men hvis man som elev ikke møder denne form for sanktion, hvis ikke der bliver gjort noget ved manglen på forberedelse, så vil det også automatisk være nemmere at undlade at forberede sig næste gang. Eller hvis et barn oplever, at man i hjemmet er ligeglad med den sanktion, der er givet til eleven, det kan fx være en besked på intranettet om manglende afleveringer eller lektier, da vil eleven igen have nemmere ved at undlade at lave sine lektier til næste gang. Tidligere har det været nemmere at uddele sådanne former for sanktioner, idet læreren havde en langt større autoritet, end vi som lærere har i dag, ligesom der er forskel på den slags sanktioner eller straf der gives i dag og for 100 år siden. Betydningen af sanktioner I min empiri ses tydeligt vigtigheden af at have en sanktion, hvis ikke eleven har lavet lektier, ligesom vi herud af kan udlede vigtigheden af at have forældre, der forstår vigtigheden af deres børns skolegang. Både i interviewet af min praktiklærer og i begge mine spørgeskemaer synes ingen af lærerne at gøre noget særligt ud af det, hvis ikke eleverne har lavet lektier. L1: Ja, det er jo noget skidt, og de ved, at mit mantra (igen) bliver sagt: Husk, at I aldrig skal lave lektier for min skyld, kun for jeres egen, og husk, at I ikke snyder mig, I snyder kun jer selv. I mine klasser pt. siger de selv sidste sætning;-) Det gælder om at gøre det ufedt ikke at lave sine lektier gentager det sig, og ser jeg en tendens, så kontakter jeg naturligvis hjemmet, og så må de sørge for, at tingene kommer i orden. Jeg giver i øvrigt aldrig lektier for fra dag til dag, i weekender eller ferier. Jeg forventer, at mine 19

20 elever forstår, at de er på arbejde i skoletiden, og de ved, at gør de deres bedste, så får de ikke lektier for! L2: Hvis det sker gentagne gange og det skyldes sløseri, så kontakter jeg forældrene. PL: Jeg gør ikke særlig meget, grynter lidt og spørger dem, hvordan så havde tænkt sig at deltage i undervisningen, når de kommer uforberedt. Bliver det noget der gentager sig for meget, så bliver hjemmet kontaktet. Dette kan altså være medvirkende til, at eleverne ikke laver deres lektier. Det bliver for nemt for eleverne at møde uforberedt op, da den sanktion der falder, er stort set ikke eksisterende. Selv ikke hvis det kommer til det punkt, at læreren kontakter hjemmet efter, at en elev gentagne gange ikke har lavet lektier, er det ikke en sanktion, der nødvendigvis er med til at ændre elevens dårlige vane til det bedre. For hvis ikke forældrene er gode skole-forældre, og derved har vist eleven vigtigheden i at gå i skole og lave sine lektier, vil det ikke ændre noget hos elevens habitus for lektier og skole. Denne mangel på oplevet sanktion kan også ses som en mangel på feedback fra lærernes side. Føler eleverne ikke, at der er ordentlig feedback på det arbejde, de har lavet derhjemme, eller manglen på samme, da bliver deres positive indstilling til hjemmearbejdet også forringet. Men hvad hvis forældrenes holdning til skole og lektier er negativ, hvordan påvirker det så eleven i forhold til læring og motivation? Det vil jeg komme nærmere ind på i et af de følgende afsnit. Opsummering Når sværhedsgraden og mængden af lektier er passende, når eleven oplever feedback fra læreren, og når eleven har taget ejerskab i lektien, så viser det sig også, at lektier kan være med til at fremme barnets alsidige udvikling (Hansen, Lektier og forældrestøtte, 2010). Omvendt får elever ikke noget ud af at lave lektier, hvis lektien er for svær, eller hvis ikke eleven har de fornødne færdigheder. Derfor kan det endnu engang være en god ide at elevens lektier også rummer træning af forskellige færdigheder. Lektier kan være med til at give barnet en ansvarsfølelse, de kan medvirke til at motivere eleven til at lære mere, og de kan hjælpe barnet med at forstå at læring kan opnås på mange måder. Samtidig er det dog vigtigt, at eleven oplever, at lektier betyder noget at det gør en forskel både for egen mestringsforventning, men også for omgivelsernes reaktion i form af både feedback og sanktioner på fx forsømmelser i forhold til lektier. Til sammen medvirker det til at skabe motivation hos eleverne. Undervisnings- eller elevdifferentierede lektier? I dette afsnit vil jeg tage udgangspunkt i min viden om differentieret undervisning fra del 3. Her ved jeg, at forskellen på undervisningsdifferentiering og elevdifferentiering er, at man i undervisningsdifferentiering tager udgangspunkt i det enkelte individ i fællesskabet og derudfra tilrettelægger sin undervisning. Mens man ved elevdifferentiering inddeler eleverne efter deres niveau. I min empiri har jeg netop ønsket at undersøge, hvorvidt lærerne mener, at de differentierer elevernes lektier. Flere lærere synes at gøre dette, dog vil jeg i dette afsnit argumentere for, at der er i højere grad er tale om en elevdifferentiering af lektierne og ikke undervisningsdifferentierede lektier. Fra en af mine samtaler med PL sagde han følgende til spørgsmålet omkring differentierede lektier: 20