Systematisk uddannelsesløft med AMU. VEU-Center Nordsjælland. Kortlægning

Transkript

1 Systematisk uddannelsesløft med AMU VEU-Center Nordsjælland Kortlægning 1

2 Indhold Forord 3 Sammenfatning 6 Om læringskontrakter og kompetencepakker 9 Erfaringer med læringskontrakter i AMU-regi 15 Erfaringer med kompetencepakker i AMU-regi 26 Gevinster og udfordringer ved anvendelse af læringskontrakter og kompetencepakker i AMU-regi 43 Anbefalinger for det videre udviklingsarbejde 48 Bilag 51 2

3 Forord Dette notat indeholder resultatet af en kortlægning med fokus på anvendelsen af koncepterne læringskontrakter og kompetencepakker inden for AMU-området. Kortlægningen er foretaget som del af udviklingsprojektet Systematisk uddannelsesløft med AMU, der gennemføres i perioden mellem oktober 2013 og december Projektet gennemføres med VEU-center Nordsjælland som den overordnede projektansvarlige og med VEU-center Øst og Øerne, som den væsentligste samarbejdspartner. Projektet er delvist finansieret af Undervisningsministeriet via den Tværgående Udviklingspulje for AMU-uddannelser (TUP 2013). Det overordnede formål med projektet er at styrke virksomhedssiden systematiske brug af AMU med afsæt i en videreudvikling af principperne bag læringskontrakter og kompetencepakker. Med en kombination af disse koncepter vurderes det muligt på én gang at understøtte virksomhedssidens strategiske brug af AMU og samtidig styrke en videreudvikling af AMU. I forlængelse heraf er det yderligere et mål, at AMU-uddannelser kan medvirke til at motivere de enkelte deltagere i forhold til livs fortsat efteruddannelse (livslang læring). Med reference til dette overordnede formål har projektet følgende delmål: At kortlægge tidligere erfaringer i AMU-regi med redskaber/metoder, der understøtter en systematisk brug af AMU. Og her specifikt erfaringer med anvendelse af hhv. læringskontrakter og kompetencepakker. Målet med denne kortlægning er at skabe et kvalificeret afsæt for det videre udviklingsarbejde i projektet. At videreudvikle konceptet bag en såkaldt læringskontrakt, således at konceptet i form og indhold er tilrettet AMU-området. Målet med dette udviklingsarbejde er at sikre, at en tilrettet læringskontrakt dels bygger videre på tidligere erfaringer i AMU-regi samt dels i sin form og indhold er direkte målrettet såvel virksomheder 2 som medarbejdere inden for AMU-målgruppen. 1 En kopi af den oprindelige projektbeskrivelse kan rekvireres ved henvendelse til VEU-centerchef Annette Munk Sørensen; VEU-Center Nordsjælland. 2 I kortlægningen anvendes termen virksomheder som en fællesbetegnelse for arbejdspladser inden for såvel den offentlige som den private sektor. 3

4 At videreudvikle konceptet bag kompetencepakker; herunder sammensætte nye faglige kompetencepakker. Målet med dette udviklingsarbejde er at understøtte en strategisk og systematisk anvendelse af AMU inden for de fokuserede brancheområder. At opkvalificere en udvalgt gruppe af faglærere/konsulenter i forhold til den praktiske anvendelse af de nyudviklede koncepter. Målet med denne kvalificering er dels at sikre en kompetent nyttiggørelse af de udviklede koncepter samt dels via netværk at styrke en ensartet, regional praksis på området. Et yderligere delmål i den forbindelse er at gøre det muligt at fastholde og videreudbygge en tværgående videndeling også ud over den egentlige projektperiode. At afprøve de udviklede koncepter i et samarbejde med en række virksomheder inden for udvalgte brancheområder. Målet med denne afprøvning er at sikre en praksisbaseret videreudvikling af disse nyudviklede koncepter, hvor der er fokus på koncepternes potentiale i forhold til at styrke en systematisk brug af AMU. At opsamle, systematisere og videreformidle de opnåede projektresultater. Målet er her dels at sikre en fortsat forankring af disse resultater blandt de projektdeltagende partnere samt dels at understøtte en formidling af de samme resultater også ud over projektets umiddelbare deltagerkreds. Kortlægningen, hvis resultat præsenteres med dette notat, relaterer sig således til projektets første delmål. Mere specifikt gælder der følgende, dobbelte målsætning for kortlægningen 3 : For det første at skabe et validt grundlag for det efterfølgende udviklingsarbejde i projektet, hvorpå det vil være muligt primært for projektets styregruppe at foretage en præcisering af de temaer, som skal fokuseres med det videre udviklingsarbejde i projektet. For det andet at bidrage til en indholdsmæssig konkretisering og detailbeskrivelse af de udviklingstemaer, der fremadrettet skal prioriteres i projektet. De primære aktiviteter i forbindelse med kortlægningens dataindsamling har bestået dels i gennemførelse af en mindre desk-research, hvor målet har været at opsamle eksisterende erfaringer med hhv. læringskontrakter og kompetencepakkerbredt i AMU-regi. Og dels bestået i afdækningen af væsentlige erfaringer med læringskontrakter/kompetencepakker blandt de projektdeltagende uddannelsesinstitutioner. 3 En kopi af kommissoriet for kortlægningen kan rekvireres ved henvendelse til Jan F. Hansen, Konsulentfirmaet Practicum. 4

5 Samlet set har den del af kortlægninger, der har været målrettet de projektdeltagende skoler, haft en klar førsteprioritet. Og det primært for at sikre kortlægningens relevans for det videre projektarbejde. Dette notat er opbygget med følgende delafsnit: Første hovedafsnit indeholder en kort præsentation af koncepterne læringskontrakt og kompetencepakker, således som de kan defineres med reference til en AMU-sammenhæng. Andet afsnit præsenterer de foreløbige erfaringer med at anvende læringskontrakter i AMU-regi. Tredje afsnit fremlægger de ligeledes foreløbige erfaringer med at anvende kompetencepakker i en AMU-sammenhæng. Fjerde afsnit oplister en række umiddelbare fordele og udfordringer ved en samlet og koordineret anvendelse af læringskontrakter og kompetencepakker på AMU-området. Femte hovedafsnit skitserer en række anbefalinger i forhold til projektets videre udviklingsarbejde, hvor der skal ske en yderligere justering af koncepterne læringskontrakter og kompetencepakker i forhold til en AMU-kontekst. Som bilag vedlægges et eksempel på en læringskontrakt, med supplerende opfølgningsmaterialer. Notatet er udarbejdet af Jan F. Hansen fra Konsulentfirmaet Practicum med vigtige input fra VEUcenterchef Annette Munk Sørensen (VEU-Center Nordsjælland) og VEU-centerchef Solvejg Jensen (VEU-Center Øst og Øerne). Notatets forfatter vil her indledningsvist gerne takke de skolerepræsentanter, som på forskellig vis har stillet tid og viden til rådighed for udarbejdelsen af dette notat. 5

6 Sammenfatning Dette notat indeholder resultatet af en kortlægning med fokus på anvendelsen af koncepterne læringskontrakter og kompetencepakker inden for AMU-området. Kortlægningen er foretaget som del af udviklingsprojektet Systematisk uddannelsesløft med AMU, der er igangsat inden for rammerne af Undervisningsministeriets Tværgående Udviklingspulje for AMU-uddannelser (TUP 2013). Projektet gennemføres med VEU-center Nordsjælland som den overordnede projektansvarlige og med VEU-center Øst og Øerne, som den væsentligste samarbejdspartner. Målet med kortlægningen er dobbelt: For det første at skabe et validt grundlag for det efterfølgende udviklingsarbejde i projektet, hvorpå det vil være muligt primært for projektets styregruppe at foretage en præcisering af de temaer, som skal fokuseres med det videre udviklingsarbejde i projektet. For det andet at bidrage til en indholdsmæssig konkretisering og detailbeskrivelse af de udviklingstemaer, der fremadrettet skal prioriteres i projektet. Overordnet peger kortlægningen på følgende, fremadrettede muligheder i en kombineret og integreret anvendelse af hhv. læringskontrakter og kompetencepakker i en AMU-sammenhæng, idet det kobles til de tre traditionelle faser i skolesidens virksomhedsopsøgende arbejde: (1) før-fase, (2) gennemførelsesfase og (3) efter-fase): Ad. 1a: Muligheder i forhold til en før-fase: Mulighed for at introducere systematisk kompetenceudvikling for virksomhedssiden; idet fokus fastholdes på konkrete kvalificeringsbehov i virksomheden og hos den enkelte medarbejder. Mulighed for at tilpasse kompetencepakken i forhold til den enkelte medarbejdes individuelle kvalificeringsbehov, således som det er bestemt via læringskontrakten. Mulighed for at argumentere for de ekstra ressourcer, der skal lægges i arbejde med læringskontrakten, med reference til kompetencepakkens længerevarende og mere omfattende uddannelsesforløb. 6

7 Ad. 1b: Udfordringer i forhold til en før-fase: Læringskontrakten har primært et individuelt perspektiv, mens kompetencepakken først og fremmest er rettet mod et virksomhedsperspektiv. Kompetencepakken er erfaringsmæssigt ikke reelt åben for individuelle tilretninger. Ad 2a: Muligheder i forhold til en gennemførelsesfase: Mulighed for løbende at justere uddannelsesforløbet i kompetencepakken med reference til den aftale, der er indgået med læringskontrakten. Mulighed for at kombinere skolens og virksomhedens læringsrum. Denne kombination præciseres via læringskontrakten og realiseres via kompetencepakkens karakter af vekseluddannelsesforløb. Ad 2b:Udfordringer i forhold til en gennemførelsesfase: Kompetencepakken har erfaringsmæssigt primært fokus på opkvalificering inden for et fagfagligt felt, og kun mindre fokus på de almene områder, som også ofte vil være i spil med en læringskontrakt. Ad 3a: Muligheder i forhold til en efter-fase: Mulighed for som del af kompetencepakken at arbejde med afsluttende test, som understøtter læringskontraktens fokus på effekten af det samlede uddannelsesforløb. Ad 3b: Udfordringer i forhold til en efter-fase: Kompetencepakkens ofte meget langvarige forløb (flerårigt) gør det vanskeligt at vurdere effekten af uddannelsesforløbet med reference til de aftaler, som inden uddannelsesstart indgås via læringskontrakten. 7

8 På baggrund af disse muligheder og udfordringer i forhold til en integreret anvendelse af læringskontrakter og kompetencepakker i AMU-regi kan der peges på følgende anbefalinger for det videre udviklingsarbejde i projektet: Udvikling af læringskontrakten, så den knytter an til arbejdspladsens strategiske udviklingsprofil. Udvikling af afklaringsmetode, som kan anvendes i forbindelse med at understøtte den strategiske kvalificeringsindsats, som læringskontrakten og kompetencepakken begge er et udtryk for. Udvikling af læringskontrakten, så den får direkte betydning for det efterfølgende uddannelsesforløb; her via en kompetencepakke. Udvikling af modeller for kompetencepakker, som støtter den enkelte deltagers refleksion i forhold til egen arbejdspraksis; f.eks. ved at opbygge kompetencepakken som et vekseluddannelsesforløb. Udvikling af test i forbindelse med gennemførelsen af kompetencepakker, hvor der kobles op mod mål formuleret via læringskontrakten. Udvikling af læringskontrakten, således at den støtter en effektmåling af det gennemførte uddannelsesforløb; her gennemført som en kompetencepakke. 8

9 1.0. Om læringskontrakter og kompetencepakker Idet efterfølgende afsnit præsenteres koncepterne læringskontrakter og kompetencepakker, således som de kan defineres med reference til en AMU-sammenhæng. Desuden beskrives kort, hvordan de to koncepter igen specifikt i forhold til en AMU-kontekst - kan understøtte hinanden. Og det primært med henblik på dels at styrke virksomhedssidens brug af AMU-uddannelser som del af en systematisk uddannelsesplanlægning. Og dels i forhold til ligeledes at styrke den enkelte medarbejders motivation for kontinuerlig efteruddannelse (livslang læring) Læringskontrakt En læringskontrakt er grundlæggende en aftale, som indgås i forbindelse med gennemførelsen af efteruddannelse, der knytter sig til en konkret arbejdspraksis og et konkret oplevet kompetencebehov (Knowles 1997). Læringskontrakten indgås som udgangspunkt mellem den enkelte medarbejder, medarbejderens virksomhed og den uddannelsesinstitution, som skal forestå den planlagte efteruddannelse. Læringskontrakten indgås inden medarbejderens opstart på efteruddannelsesforløbet. Med kobling til det juridiske begreb kontrakt refereres der i denne sammenhæng til det forhold, at der med en læringskontrakt er tale om en samarbejdsaftale, som det er vigtigt, at alle involverede parter oplever som forpligtende. Også uden at et kontraktbrud kan sanktioneres på samme måde som det er muligt i traditionel juridisk forstand. Læringskontrakten præciserer overordnet følgende forhold: Hvad er det for kompetencebehov, jeg oplever som medarbejde i min daglige arbejdspraksis, og som det er vigtigt at få dækket i forhold til, at jeg kan løse mine arbejdsopgaver kompetent? Og hvordan kan dette kompetencebehov videre relateres til virksomhedens overordnede strategiske prioriteringer og fremadrettede vækst? Hvordan forestiller jeg mig som medarbejder, at det oplevede kompetencebehov skal kunne honoreres via et eksternt efteruddannelsesforløb? Og hvorfor vil dette kompetencebehov ikke kunne dækkes via en intern opkvalificering; f.eks. gennem en sidemandsoplæring? 9

10 Hvilket konkret efteruddannelsesforløb vurderes at kunne dække det registrerede kompetencebehov? Hvilke delelementer af dette efteruddannelsesforløb vil være særligt værdifulde i forhold til at honorere mit kompetencebehov? Og hvilke behov vil der være for yderligere tilretning af efteruddannelsesforløbet i forhold til mine specifikke kompetencebehov? Hvordan kan de forventede, nyerhvervede kompetencer observeres i min dagligdag som medarbejder efter gennemførelsen af uddannelsesforløbet? Og hvordan registrerer jeg og virksomheden den ændrede adfærd? Hvilke ændringer, i den måde min daglige opgaveløsning er struktureret på, forventer jeg, at det vil være nødvendigt at gennemføre med henblik på at sikre den fulde effekt af det gennemførte efteruddannelsesforløb? Hvordan kan denne ændrede adfærd måles, som noget der giver værdi såvel for min egen arbejdspraksis som for virksomhedens fremadrettede vækst? Som det fremgår, er der med indgåelsen af en læringskontrakttale om en målrettet indsats, der relaterer sig til situationen før, under og efter et givent efteruddannelsesforløb. (Brinkerhoff, 2001). Det er her en vigtig pointe, at læringskontrakten indebærer en forhandling mellem medarbejder, virksomhedens ledelse og den udbydende uddannelsesinstitution. På den måde sikres det, at alle interesserer italesættes, og at der skabes et fælles billede af målet med den planlagte efteruddannelse. Læringskontrakten sætter efteruddannelsesforløbet ind i en strategisk ramme; både for den enkelte medarbejder og for den samlede virksomhed. Og videre bidrager læringskontrakten også til, at der igen såvel på medarbejderplan som på virksomhedsniveau og på den praktiske nytteværdi af den nyerhvervede viden. sættes ekstra fokus på implementering Med læringskontrakten opnås således en række fordele, som ikke nødvendigvis honoreres via traditionelle former for uddannelsesplanlægning, og som dokumenteret spiller en vigtig rolle for virksomhedens systematiske brug af efteruddannelses og for den enkelte medarbejders motivation for uddannelse og læring (Wahlgren, 2013). Konkret kan der i den forbindelse peges på følgende potentialer ved anvendelsen af læringskontrakter: For det første sikres det, at medarbejder og virksomhed i fællesskab præciserer det kompetencebehov, som udgør afsættet for det planlagte efteruddannelsesforløb. 10

11 For det andet sikres det, at efteruddannelsesforløbet sættes ind i en strategisk ramme, der indbefatter både medarbejderens individuelle kvalificeringsbehov og virksomhedens langsigtede udviklingsmuligheder. For det tredje sikres en høj grad af motivation hos den enkelte medarbejder. Ikke alene i forhold til at gennemføre det planlagte efteruddannelsesforløb, men også i forhold til at omsætte nye kvalifikationer til kompetencer af betydning for praksis. For det fjerde sikres det, at indholdet af det aftalte uddannelsesforløb præcist matcher medarbejderens og virksomhedens aktuelle kvalificeringsbehov. Og det samtidig med at efteruddannelsesforløbet også sættes ind i en individuel udviklingsplan for den enkelte medarbejder og derved får et perspektiv, som rækker ud over den snævre virksomhedskontekst. For det femte reduceres en såkaldt transferproblematik, idet der gennem hele uddannelsesforløbet sættes ekstra fokus på nyttiggørelse og implementering af den nyerhvervede viden. Disse effekter af en målrettet brug af læringskontrakter er dokumenteret både via praksis og via en række internationale forskningsprojekter (Wahlgren, 2013). Som metode og konkret redskab er læringskontrakter primært anvendt i forhold til længerevarende uddannelser på højt niveau. Derimod er læringskontrakter kun i mindre omfang afprøvet i forhold til at støtte op omkring korte efteruddannelsesforløb for en faglært/ufaglært målgruppe. Gevinsten ved anvendelsen af læringskontrakter synes dog ikke som udgangspunkt at være afhængig af en særlig uddannelsesform eller type Kompetencepakker Overordnet indebærer en kompetencepakke anvendt inden for en AMU-sammenhæng - et fælles udbud af en række AMU-uddannelser. Med kompetencepakker skitseres således en mulig sammenhæng mellem forskellige AMU-uddannelser inden for et givent brancheområde, hvor der kan inddrages såvel fagligt som alment orienterede uddannelsesmoduler. Typisk indeholder en kompetencepakke8 til 10 sammenhængende AMU-uddannelser, inden for et givent brancheområde. En sådan kompetencepakke gennemføres igen typisk med 2 til 3 uddannelsesmoduler om året. Ofte vil deltagerne på den enkelte kompetencepakke komme fra den samme virksomhed, hvilket gør det muligt at kombinere den brede opkvalificering med en tilretning i forhold til virksomhedens specifikke udviklingsbehov. 11

12 Kompetencepakken er først og fremmest karakteriseret ved at tænke også meget specifikke og afgrænsede kvalificeringsbehov ind i en bredere uddannelsessammenhæng. Uden at der nødvendigvis behøver at være en progressiv eller taksonomisk sammenhæng mellem de uddannelsesmoduler, der indgår i kompetencepakken, så tydeliggøres det med kompetencepakken, at fagligt specifikke kvalificeringsbehov må forstås i et bredere kompetenceperspektiv. Indholdet af de uddannelsesmoduler, der indgår i kompetencepakken, perspektiverer således gensidigt hinanden. Det indebærer, at det som medarbejder ofte kan være relevant at tage moduler på et forholdsvist grundlæggende, fagligt niveau, også selv om man selv vurderer at være på et specialistniveau. Ved at tage en samlet kompetencepakke tilføres både medarbejder og virksomhed således en væsentlig, kompetencemæssig merværdi, der ligger i den synergieffekt, som uddannelsesmodulerne i kompetencepakken tilsammen skaber. De fordele, som opnås ved at skole- og virksomhedssiden i fællesskab aftaler et flerårigt uddannelsesforløb opbygget omkring kompetencepakke, vil erfaringsmæssigt være flere: For det første skabes en mulighed for, at man fra skoleside kan introducere et mere langsigtet og strategisk perspektiv på uddannelser. Og det samtidig med at der tages afsæt i virksomhedens og den enkelte medarbejders selvoplevede og umiddelbare kvalificeringsbehov. For det andet sikres det, at der med et strategisk perspektiv sættes fokus på, hvordan efteruddannelsesforløbet kan føre til konkret adfærdsændring på arbejdspladsen og dermed reducerer en transferproblematik. Og det ikke mindst som konsekvens af kompetencepakkens reelle udformning som et vekseluddannelsesforløb, hvor moduler på uddannelsesinstitutionen kombineres med mellemliggende praksisperioder. For det tredje tydeliggøres mulighederne i en kontinuerlig efteruddannelsesindsats (livslang læring), med kompetencepakkens stadige vekslen mellem teori og praksis. Værdien af den formelle kvalificering i forhold til den daglige opgaveløsning bliver på denne måde meget tydelig, idet man som medarbejder løbende kan bringe faglige problemstillinger fra praksis ind i undervisningen. Og også omvendt kan anvende nyerhvervede kompetence i praksis. For det fjerde faciliteres igen med det strategiske perspektiv, som kompetencepakken muliggør - en systematisk opfølgning på effekten af det gennemførte uddannelsesforløb, hvilket udgør en platform for medarbejderens fortsatte kompetenceudvikling. For det femte sikres en kontinuerlig efterspørgelsesstyret udvikling af skolesidens faglige og pædagogiske kompetencer, idet medarbejder og virksomheder formulerer deres præcise 12

13 kompetenceudvikling uden hensyntagen til skolesidens aktuelle kompetencer og uddannelsesgodkendelser. Med kompetencepakken løftes det konkret oplevede kompetencebehov således ud af den umiddelbare arbejdssituation og tilføres et langsigtet perspektiv, som både har øje for den enkelte medarbejders og for virksomhedens udviklingsbehov. Dette skaber mulighed for en målrettet efteruddannelsesindsats, som understøtter virksomhedens strategiske udvikling og som samtidig også styrker den enkelte medarbejders motivation for kontinuerlig efteruddannelse (livslang læring) Kombination af læringskontrakter og kompetencepakker En central hypotese i det aktuelle udviklingsprojekt er, at der ligger en ekstra effekt i at kombinere læringskontrakter og kompetencepakker i forbindelse med et virksomhedsopsøgende arbejde på AMU-område. Begge koncepter har fokus på, hvordan virksomhedssiden kan gøre brug af AMU i forbindelse med en mere systematisk og strategisk tilgang til medarbejdernes efteruddannelse. Og det samtidig med at de to koncepter ligeledes begge har som mål at styrke den enkelte medarbejders motivation for fortsat efteruddannelse. Ud over dette fælles fokus, så supplerer de to koncepter også hinanden i deres praktiske udmøntning. Ved brug af læringskontrakten er der primært fokus på, hvordan praksisværdien af et enkelt uddannelsesforløb kan optimeres; både for den enkelte medarbejder og for virksomheden. Man kan her tale om et vertikalt perspektiv på efteruddannelsesindsatsen. Omvendt er der ved kompetencepakker først og fremmest fokus på at understøtte en bredere opkvalificering inden for et givent job- eller brancheområde. Her vil der således umiddelbart være tale om et horisontalt perspektiv på et givent kompetencebehov. Ved at kombinere de to koncepter understøttes således både en faglig dybde og en faglig bredde i det gennemførte efteruddannelsesforløb. Supplerende kan der her peges på i hvert fald to yderligere fordele ved at kombinere koncepterne bag hhv. læringskontrakt og kompetencepakker: Det bliver muligt at balancere en tilgang til virksomhedssiden, hvor der dels fokuseres på at honorere medarbejdernes umiddelbare kvalificeringsbehov og dels introduceres netop det strategiske syn på efteruddannelse, som i praksis har vist sig meget vanskeligt at engagere medarbejdere og virksomheder i via anvendelsen af mere traditionelle former for redskaber til 13

14 strategisk uddannelsesplanlægning. Man kan her tale om, at en systematisk anvendelse af AMU introduceres ved hele tiden som skoleside at arbejde med virksomhedssidens nærmeste udviklingszone, hvor der nok sker en overskridelse af virksomhedens umiddelbare kvalificeringsbehov, men hvor dette sker på en måde som også umiddelbart giver mening for virksomheden selv. Det bliver videre muligt at arbejde meget målrettet med den enkelte deltagers motivation for efteruddannelse. Og det ikke som et individualiseret og fragmenteret projekt, men derimod som en faglig og didaktisk udfordring, der alene giver mening, idet deltagerens motivation betragtes i sammenhæng dels med virksomhedens strategiske udviklingsbehov og dels i forbindelse med mulighederne for i praksis at anvende de nyerhvervede kvalifikationer (transfer). På et overordnet teoretisk og metodisk plan synes det således at være meningsfuldt og givende for både skole-, virksomheds- og medarbejdersiden, at der ved en systematisk uddannelsesplanlægning og uddannelsesgennemførelse sker en kombination af læringskontrakt og kompetencepakker. Disse potentielle fordele er dog ikke ensbetydende med, at det også i praksis vil være muligt umiddelbart at realisere denne synergieffekt fuldt ud. Den overordnede intention med det aktuelle udviklingsprojekt er dels at videreudvikle de to koncepter, så det vil være muligt at anvende dem sammen og integreret i forbindelse med et virksomhedsopsøgende arbejde på AMU-området samt dels konkret at afprøve disse videreudviklede koncepter i netop en AMU-sammenhæng. Vigtige spørgsmål i den udviklingssammenhæng vil bl.a. være: Hvilke elementer i de to koncepter som de kendes aktuelt hhv. overlapper og supplerer hinanden? Hvilke særlige udfordringer ligger der i at anvende de to koncepter i en AMU-sammenhæng og i forhold til den traditionelle AMU-målgruppe (virksomhed og medarbejdere)? Hvilke kompetencer kræver anvendelse af de to koncepter hos gruppen af virksomhedsopsøgende medarbejdere på AMU-siden; og på hvilke områder vil der være behov for en opkvalificering af samme medarbejdergruppe? Hvordan integreres de videreudviklede to koncepter ind i en ordinær AMU-drift; og her i særlig grad i forhold til det virksomhedsopsøgende arbejde før og efter den egentlige uddannelsesgennemførelse? 14

15 2.0. Erfaringer med læringskontrakter i AMU-regi I det efterfølgende afsnit præsenteres en række erfaringer med at anvende læringskontrakter i en AMU-sammenhæng. Afsnittet er baseret på to datakilder. For det første en søgning primært netbaseret af generelle erfaringer med konceptet i en AMU-sammenhæng; f.eks. dokumenteret via beslutningsoplæg eller skriftlig afrapportering af større udviklingsprojekter. Og for det andet interview med udvalgte ressourcepersoner fra hver af de projektdeltagende skoler. Afsnittet er bygget op omkring følgende delafsnit: Mål og intentioner; hvilke overvejelser gøres der fra skoleside i forhold til anvendelsen af læringskontrakter? Indhold og form; hvilke elementer indgår typisk i de former for læringskontrakter, der i dag anvendes i AMU-regi? Praktisk gennemførelse; hvilke udfordringer stiller anvendelsen af læringskontrakter til undervisere og udbydende skoler? Overordnet må det konkluderes, at der kun i mindre omfang er erfaringer i AMU-regi med anvendelsen af læringskontrakter, i den form som konceptet er defineret i denne projektsammenhæng (jf. afsnit 1.1.). Men samtidig er der betydelige erfaringer med forskellige former for beslægtede aftalemodeller med virksomhedssiden; primært i forbindelse med gennemførelsen af mere omfattende uddannelsesaktiviteter. Erfaringerne med disse aftaleformer er i et vist omfang også taget med her. Det afgørende kriterium for vurderingen af disse erfaringers relevans har været i hvilket omfang, der med sådanne aftalemodeller også er et tydeligt fokus på den praktiske anvendelsesværdi for såvel deltager som virksomhed af den nye kompetence, som opnås via det aftalte uddannelsesforløb. Et andet gennemgående element ved skolesidens anvendelse af læringskontrakter er, at læringskontrakten typisk først kommer i spil, når medarbejder eller virksomhed allerede har besluttet sig for at gennemføre et givent uddannelsesforløb. Læringskontrakten har dermed ikke en afklarende funktion i forhold til at bestemme et bredere kompetencebehov og et heraf afledt 15

16 relevant uddannelsesforløb. Læringskontrakten bliver på denne måde først og fremmest en måde at skærpe kvalitet og effekt af et allerede besluttet uddannelsesforløb. Et tredje fællestræk ved skolesidens anvendelse af læringskontrakter er, at kontrakten som hovedregel indgås mellem den enkelte medarbejder og hans/hendes nærmeste leder. Først efter denne aftaleindgåelse orienteres skolesiden om læringskontraktens indhold. Som et fjerde gennemgående træk ved anvendelsen af læringskontrakter fremhæves det af skolesiden, at læringskontrakten i praksis primært fungerer som et individuelt udviklingsværktøj for den enkelte medarbejder, og at virksomhedens perspektiv typisk kun indirekte bringes i spil; eksempelvis via den nærmeste leders mere eller mindre eksplicitte sanktionering af det planlagte uddannelsesforløbs relevans. Og endelig for det femte peges der fra skoleside på, at det også kan have en betydning for læringskontraktens fokus og praktiske anvendelse, at den udarbejdes af skolesiden. Og det ganske vist som et støtteværktøj for medarbejder og virksomhed, men fra skoleside erkendes det, at læringskontaktens indhold og form også kan være dikteret af en række didaktiske hensyn. Disse fem træk konstituerer tilsammen den typiske anvendelse af læringskontrakter i AMU-regi. Samtidig er det dog også vigtigt at pointere, at der med afsæt i denne ramme er flere eksempler på en skolespecifik eller virksomhedsspecifik anvendelse af læringskontrakten som aftalegrundlag for en konkret uddannelsesgennemførelse Mål og intentioner Som det helt overordnede mål med anvendelsen af læringskontrakter peges der fra skoleside på, at konceptet gør det muligt at styrke deltagernes fokus på, hvad det er for en kvalificering, de ønsker at opnå med et konkret uddannelsesforløb. Læringskontrakten bidrager således til at styrke deltagerens refleksion på en måde, som igen understøtter det konkrete udbytte af et givent uddannelsesforløb. 16

17 Denne sammenhæng kan skematisk illustreres på følgende måde: Indgåelse af læringskontrakt Styrket refleksion hos deltageren Større fokus i undervisningen Større læringsudbytte Derudover peges der også på en supplerende merværdi for virksomhedssiden og for den udbydende skole. Men først og fremmest er det deltagerens individuelle læringsudbyttet som fra skoleside er i fokus med anvendelsen af læringskontrakten Det individuelle perspektiv Fra skoleside peges der samstemmende på, at læringskontrakten primært har værdi i forhold til den enkelte deltagers konkrete og afgrænsede læringsudbytte af et tilsvarende konkret uddannelsesforløb. Videre fremhæves det af skolesiden, at dette individuelle læringsudbytte også indbefatter, at den enkelte medarbejder får et skærpet fokus på den praktiske anvendelsesværdi af den nye kompetence, som hun måtte have opnået med det gennemførte uddannelsesforløb. Mere konkret peges der fra skoleside på følgende effekter af anvendelse af læringskontrakter; med afsæt i det individuelle deltagerperspektiv: For det første hjælper læringskontakten den enkelte med at blive tydeligere på sine egne kompetencebehov; holdt op mod det planlagte uddannelsesforløb. Det er således erfaringen, at den kommende deltager bruger målene fra uddannelsesforløbet til at blive skarpere på sit eget aktuelle kompetencebehov. 17

18 Typisk er uddannelsesforløbet ønsket på en diffus baggrund. Som medarbejder har man en oplevelse af, at ens kompetencer inden for et givent fagområde kunne være stærkere; ikke mindst på baggrund af en registreret problemsituation fra hverdagen. Oplevelsen af dette kompetencebehov kan udmærket være både skarpt og præcist. Men omvendt også diffust i den forstand, at det ikke er knyttet an til en særlig kompetencetaksonomi. Det er med andre ord upræcist for medarbejderen, hvad det vil sige at blive bedre til noget. Denne manglende præcision kan læringskontrakten afhjælpe. Medlæringskontrakten tvinges medarbejderen ud i at skulle præcisere sit nuværende og fremtidige kompetenceniveau. Og det ved at skulle forholde sig reflekteret til den kvalificering, der tilbydes med det planlagte uddannelsesforløb. For det andet skærper læringskontrakten erfaringsmæssigt også medarbejderens fokus på sammenhængen mellem egen arbejdspraksis og så den kvalificering, der tilbydes fra skoleside med det planlagte uddannelsesforløb. Med læringskontrakten sættes der således fokus på den umiddelbare sammenhæng, der er mellem kompetencekrav i jobbet og så den kvalificering, som uddannelsesforløbet tilbyder. Med læringskontrakten bliver det tydeligt, at udførelsen af de daglige arbejdsopgaver rejser et kompetencekrav, som rækker ud over den løbende opkvalificering, der kan ske som en integreret del af praksis; eksempelvis via en sidemandsoplæring. Fra skoleside peges der i forlængelse heraf på det forhold, at læringskontrakten i et bredere perspektiv er uddannelsesmotiverende, fordi den tydeliggør værdien af den eksterne opkvalificering. Læringskontrakten får også i den forstand en betydning, som række ud over den konkrete situation og det konkret planlagte uddannelsesforløb. For det tredje er det erfaringen, at læringskontrakten ligeledes skærper medarbejderens forventninger og krav til den udbydende uddannelsesinstitution. Denne fokusering handler erfaringsmæssigt om to ting. Dels drejer det sig om et ønske om en tilretning af det planlagte uddannelsesforløb i forhold til den enkelte deltagers individuelle behov og forudsætninger. Og dels handler det om en forventning om, at uddannelsesforløbet skal have konkret betydning for en efterfølgende arbejdspraksis. På denne måde sætter læringskontrakten øget fokus på det, som medarbejderen oplever som hhv. læringens kvalitet og læringens effekt. For det fjerde er det skolesidens erfaring, at læringskontrakten i sig selv sætter mere fokus på transfer; altså den opnåede kvalificerings betydning for den enkelte medarbejderes egen arbejdspraksis. Denne opmærksomhed manifesterer sig gennemgående på tre forskellige måder. 18

19 Dels ved at medarbejderen allerede ved indgåelsen af læringskontrakten får fokus på, at den opnåede kompetenceudvikling ikke alene skal tænkes ind i et personligt udviklingsforløb, men også have erfaring for praksis; og det eksempelvis ved at der med læringskontrakten spørges direkte ind til uddannelsesforløbets betydning for denne arbejdspraksis. Og dels ved at medarbejderen under selve uddannelsesforløbet i højere grad med afsæt i læringskontraktens bestemmelser har fokus på de af uddannelsesforløbets kvalificeringselementer, der vurderes at være af direkte betydning for en transfer og for en efterfølgende praksisanvendelse. Og endelig dels ved at medarbejderen støttet af nærmeste leder efter det gennemførte uddannelsesforløb vender tilbage til de praksismål, som læringskontrakten formulerede for uddannelsesforløbet, og her foretager en konkret evaluering af uddannelsesforløbets effekt med en praksisbaseret optik. For det femte er det skolesidens vurdering, at læringskontrakten for langt de fleste medarbejderes vedkommende sætter øget fokus på betydningen af deres aktive deltagelse under selve uddannelsesforløbet. Altså det forhold at læring ikke handler om passiv påfyldning af ny viden og nye færdigheder, men derimod foregår via en dynamisk proces, hvor medarbejderen også bidrager i en form for samkonstruktion af læringsprocessen. Og endelig for det sjette fremhæves det af skolesiden, at læringskontrakten også bidrager til, at medarbejderen får en større opmærksomhed på det forhold, at kompetenceudvikling er en fortløbende proces, der ikke kan isoleres til selve uddannelsesforløbet. Denne erkendelse synes at hænge sammen med deltagerens fokus på, at den nyerhvervede viden skal kunne omsættes til praksis efter uddannelsesforløbets afslutning. Og at denne praksisanvendelse er mere og andet end en traditionel implementeringsproces. Men derimod handler om en fortsat læringsproces blot i en anden sammenhæng end skolekonteksten. Samlet kan man med afsæt i de ovenfor skitserede punkter- tale om, at læringskontrakten med dens aktuelle, praktiske anvendelse har meget fokus på optimeringen af den enkelte deltagers/medarbejders læringsforløb. Og hvor denne optimering i meget høj grad synes at tage afsæt i medarbejderens individuelle optik og forståelse. Læringskontrakten bliver med denne praksis primært et redskab for den enkelte medarbejder i forhold til få et bedre umiddelbart udbytte af uddannelsesforløbet og en bedre efterfølgende effekt i forhold til egen arbejdspraksis Med denne anvendelse af læringskontrakten brydes der i nogen grad med den klassiske forståelse af konceptet, hvor en vigtig pointe er, at læringskontrakten også skal bidrage til at knytte en individuel kvalificering på medarbejderplan sammen med virksomhedens overordnede strategiske udvikling. Denne kobling synes aktuelt meget svagt udfoldet i en AMU-sammenhæng. 19

20 2.2. Indhold og form Gennemgående er de typer af læringskontrakter, der aktuelt anvendes i en AMU-sammenhæng, bygget op som et skema, der skal udfyldes af både medarbejder og nærmeste leder. Intentionen med denne struktur er, at den skal lægge op til drøftelse og forhandling mellem de to parter. Og at medarbejder og leder således får et fælles billede af, hvad det er for et uddannelsesforløb, der skal igangsætters og hvorfor det har en betydning for medarbejderens kompetenceudvikling. Overordnet kan man her tale om, at læringskontrakten indirekte understøtter skolesidens tilgang til det virksomhedsopsøgende arbejde. Denne kobling af læringskontrakten med den traditionelle før-, under- og efterfase i skolernes virksomhedsopsøgende arbejde kan illustreres på følgende måde: Afklaring af kompetencebehov mellem leder og medarbejder Planlægning af uddannelsesforløb (før- fase) Løbende opfølgning mellem leder og medarbejder Selve uddannelsesforløbet (under-fase) Vurdering af opkvalificering mellem leder og medarbejder Effektmåling (efter-fase) Man kan igen overordnet tale om, at læringskontrakten med denne opbygning har såvel en dokumenterende som en dialogskabende funktion Et faseopdelt forløb Typisk lægger læringskontrakten op til et faseopdelt forløb, som i nogen grad følger de tre hovedfaser i skolernes virksomhedsopsøgende og uddannelsesforberedende arbejde; nemlig en fase før, under og efter uddannelsesforløbet. Men med læringskontrakten anlægges - som beskrevet ovenfor - primært et deltagerperspektiv på dette faseforløb, og de dominerende fase bliver derfor følgende: Fase 1, hvor nærmeste leder giver medarbejderen information om indhold og mål med det planlagte uddannelsesforløb (eller omvendt). 20

21 Fase 2, hvor medarbejder og leder i fællesskab udfylder selve læringskontrakten. Denne udfyldelse kan erfaringsmæssigt ske umiddelbart inden uddannelsesstart; eller ske en eller to dage inde i et længerevarende uddannelsesforløb, hvor medarbejderen også er blevet mere klar på uddannelsesforløbets indhold og mål. Fase 3, hvor leder og medarbejder i forbindelse med medarbejderens deltagelse i uddannelsesforløbet løbende har en dialog, hvor det drøftes i hvilket omfang uddannelsesforløbet lever op til medarbejderens forventninger. Og videre drøftes, hvordan der kan ske en formidling af medarbejderens nye viden til nærmeste kollegaer. Fase 4, hvor leder og medarbejder umiddelbart efter afslutningen af uddannelsesforløbet genforhandler læringskontrakten med fokus på, i hvilken grad uddannelsesforløbet reelt har levet op til de kompetencemål, som blev formuleret med læringskontrakten, inden opstarten af uddannelsesforløbet. Fase 5, hvor leder og medarbejder sammen drøfter, hvordan ny viden og nye færdigheder kan implementeres som del af den daglige opgaveløsning. Og også her som under fase 3 med en særlig fokus på, hvordan denne viden og disse færdigheder kan formidles videre til nærmeste kollegaer. Dette faseopdelte forløb er som også nævnt ovenfor - på flere måder parallelt med den faseopdeling, som skolesiden typisk opererer ud fra i det virksomhedsopsøgende arbejde. Det er da også en erfaring fra skoleside, at læringskontrakten aktivt understøtter skolesidens bestræbelse på at tydeliggøre vigtigheden af, at man fra virksomhedssiden forstår et efteruddannelsesforløb som del af en kontinuerlig læreproces Vigtigt med et tydeligt lederengagement Med læringskontraktens konkrete udformning lægges der af skolesiden også vægt på, at nærmeste leder tager ansvar i forbindelse med medarbejderens efteruddannelse. Konkret kommer det til udtryk ved, at det i læringskontrakten (og i supplerende vejledninger) understreges, at det er nærmeste leder, som har initiativpligten i forhold til at iværksætte og gennemføre de enkelte fase i læringskontrakten. Videre peges der fra skoleside på følgende vigtige aspekter i forbindelse med denne betoning af dette vigtige lederengagement: For det første er lederinddragelsen vigtig, fordi nærmeste leder bliver den person på virksomheden, som kan tydeliggøre virksomhedens forventninger til medarbejderen og dermed 21

22 også legitimere uddannelsesforløbets relevans. Denne legitimering handler ikke alene om at sanktionere medarbejderens efteruddannelse, men også om at skabe en organisatorisk og meningsskabende ramme for medarbejderen. For det andet er lederens engagement vigtigt fordi det ofte kun vil være lederen, som har et nærmere kendskab til det planlagte efteruddannelsesforløb, og som derfor vil kunne støtte medarbejderen i at formulere forventninger til den kommende kvalificering. For det tredje spiller lederen også erfaringsmæssigt en vigtig rolle i forbindelse med, at medarbejderen skal reflektere over egne kompetencer og behov for efteruddannelse. I praksis er der en ikke ubetydelig del af den traditionelle AMU-målgruppe, som ikke har erfaring med på denne måde at forholde sig reflekteret til egen kompetenceudvikling. For det fjerde er den nærmeste leder den helt afgørende aktør i forhold til at sikre, at der skabes de nødvendige rammer i dagligdagen, så den viden og de færdigheder, der erhvervet via et gennemført uddannelsesforløb, også kan omsættes til praksis. Og endelig for det femte har lederen gennemgående under hele det faseforløb en forpligtigelse til løbende at motivere og opmuntre medarbejderen. Dels i forhold til selve uddannelsesgennemførelsen. Dels i forbindelse med den efterfølgende implementering af ny viden og nye færdigheder. Og endelig dels i forhold til en videreformidling af samme viden og færdigheder til nærmeste kollegaer. Samlet er det således skolesidens erfaring, at nærmeste leder spiller en helt afgørende rolle i forhold til, at læringskontrakten kan realiseres med en overordnet målsætning om at styrke medarbejderens refleksion. Og det såvel i forhold til selve uddannelsesgennemførelsen, som i relation til den arbejdsmæssige nyttiggørelse af ny viden og nye færdigheder. Omvendt synes nærmeste leder kun at spille en mindre og indirekte rolle i forhold til via læringskontrakten - at knytte medarbejderens individuelle kompetenceudvikling sammen med arbejdspladsens overordnede strategiske udvikling Læringskontrakten som et forhandlet dokument Fra skoleside understreges det, at læringskontrakten er et forhandlet dokument mellem medarbejder og nærmeste leder. Således tales der i en understøttende vejledning til en type af læringskontrakter, om at den indgåede aftale skal bidrage til at skabe et fælles billede og styrke gensidig forståelse i forbindelse med det planlagte uddannelsesforløb. Læringskontrakten forstås her som et situeret dokument, der alene fungerer i forhold til en bestemt arbejdsmæssig kontekst. 22

23 I den forbindelse understreges videre følgende af skolesiden: Dels at det er vigtigt, at man fra lederside har øje for den asymmetri, der normalt karakteriserer forholdet mellem medarbejder og leder, og som kan være en barriere i forhold til den optimale udformning af læringskontrakten. Lederen må i forbindelse med udarbejdelsen af læringskontrakten primært have en coachende funktion, hvor det anerkendes, at medarbejderen er den egentlige ekspert i forhold til det oplevede kompetencebehov. Dels at den opfølgning, der sker på læringskontrakten mellem leder og medarbejder efter gennemført uddannelsesforløb, ikke har karakter af vurderende evaluering, men derimod af en genforhandling af læringskontrakten. Læringskontrakten adskiller sig derved i forhold til andre former for juridisk bindende kontrakter, idet det afgørende er her at læringskontrakten er procesunderstøttende. Og idet medarbejderen udvikles i kraft af det gennemførte uddannelsesforløb, må læringskontrakten også revurderes og genforhandles mellem leder og medarbejder. Dels at læringskontraktens bestemmelser beror på en subjektiv vurdering fra såvel leders som medarbejders side. Læringskontrakten får dermed en unik karakter og kan ikke bruges til at bygge videre på som ved en traditionel uddannelsesplanlægning. Denne forståelse af læringskontrakten som et kontekstafhængigt dokument fremhæves som meget vigtig af skolesiden. Det er netop denne forståelse, der gør det så vigtigt, at virksomheden og nærmeste leder engagerer sig i medarbejderens efteruddannelse. Læringskontrakten kan således ikke ud fra skolesidens vurdering betragtes som en uddannelsesteknologi, som skolesiden kan levere til virksomhed og medarbejderen. Læringskontrakten kan i denne forståelse alene aktiveres af leder og medarbejder på virksomhedssiden Praktisk gennemførelse I forhold til den praktiske gennemførelse af læringskontrakten peges der enstemmigt fra skoleside på, at læringskontrakten typisk anvendes som et isoleret redskab af leder og medarbejder; alene understøttende den konkrete uddannelsesgennemførelse. I nogen grad vurderes dette at hænge sammen med, at læringskontrakten også fra skoleside introduceres som et situeret og kontekstafhængigt redskab. Men samtidig peges der også på, at læringskontrakten mere generelt kobler sig på en praksis og en kultur på arbejdspladssiden, hvor der 23

24 kun er få og små traditioner for at betragte den del af medarbejdergruppen, der hører til AMUmålgruppen, som en strategisk ressource. Mere konkret peges der på følgende af skolesiden i forhold til leder og medarbejders praktiske gennemførelse af læringskontrakten: For det første er det karakteristisk, at der som også anført ovenfor kun i meget begrænset omfang kobles mellem læringskontrakten og virksomhedens strategiske prioriteringer på kompetenceområdet. De mål, der sættes op for den enkelte medarbejders kompetenceudvikling via læringskontrakten, har derfor primært et individuelt perspektiv og bliver i meget høj grad rettet mod en optimering af effekten af det konkrete uddannelsesforløb. For det andet sker der typisk ikke nogen form for mere grundlæggende kompetenceafklaring af medarbejderen som del af læringskontrakten. Bestemmelsen af medarbejderens aktuelle kompetencebehov sker alene via lederens og medarbejderens forhandling. Fra skoleside peges der på, at denne stærkt subjektive måde at vurdere et kompetencebehov på også gør det vanskeligt at vurdere på den opnåede, kompetencemæssige effekt efter gennemført uddannelsesforløb. Og det først og fremmest fordi denne måling ikke kan baseres på nogen form for taksonomi, hvor man kan måle et før og et efter. For det tredje fungerer læringskontrakten i praksis primært som et internt aftalepapir mellem leder og medarbejder. Og det har konkret den betydning, at skolesiden ikke nødvendigvis bliver bekendt med indholdet i læringskontrakten. Denne praksis skyldes primært ifølge skolesiden at det vil være for ressourcekrævende som underviser at skulle sætte sig detaljeret ind i måske op til 25 læringskontrakter for hvert uddannelsesforløb. Derfor efterspørges læringskontrakten ikke af skolesiden. Omvendt erkendes det også fra skoleside, at med denne manglende information bliver det vanskeligt for skolesiden at tilrettelægge undervisningen specifikt i forhold til læringskontraktens bestemmelser. Enkelte skoler har dog her valgt at bringe læringskontrakten op på en af de første dage i forbindelse med gennemførelsen af længerevarende uddannelsesforløb. For det fjerde er det i praksis op til arbejdspladsen selv at stå for opfølgningen på læringskontrakten. Og det vil konkret sige, at det er leder og medarbejder, der selv skal vurdere på, om uddannelsesforløbet har givet den effekt, som læringskontrakten har lagt op til. Fra skoleside peges der på, at denne praksis dels skyldes den omstændighed, at læringskontrakten ikke kobles med en kompetenceafklaring af medarbejderen, som gør det muligt at foretage en før- og eftermåling samt den mere principielle holdning, at det 24

25 grundlæggende må være virksomhedssiden selv, som skal foretage denne vurdering, da uddannelsesforløbets effekt er underlagt en lang række interne faktorer på virksomheden, som skolesiden ikke er herre over Opsummering Opsummerende omkring erfaringerne med at anvende læringskontrakter i en AMU-sammenhæng kan følgende især fremhæves: Læringskontrakten udvikles af uddannelsesinstitutionen og har typisk et didaktisk sigte. Læringskontrakten indgås mellem medarbejder og nærmeste leder; ofte uden skoledeltagelse. Læringskontrakten understøtter, at medarbejder og nærmeste leder får et fælles billede på efteruddannelsesbehov og muligheder. Læringskontrakten indeholder typisk ikke en kobling til arbejdspladsens strategiske prioriteringer. Læringskontrakten har kun indirekte betydning for det efterfølgende uddannelsesforløbs indhold og form. Læringskontrakten styrker deltagerens motivation for efteruddannelse. Læringskontrakten styrker deltagerens fokus på, at nye kompetencer skal kunne anvendes i praksis. Læringskontrakten følges typisk ikke op efter endt efteruddannelse; hverken af skole- eller virksomhedssiden. 25

26 3.0. Erfaringer med kompetencepakker i AMU-regi I det efterfølgende afsnit præsenteres en række erfaringer med at anvende kompetencepakker i en AMU-sammenhæng. I lighed med det forrige afsnittet så bygger også dette afsnit på to datakilder. For det første en søgning primært netbaseret af generelle erfaringer med konceptet i en AMU-sammenhæng; f.eks. dokumenteret via beslutningsoplæg eller skriftlig afrapportering af større udviklingsprojekter. Og for det andet interview med udvalgte ressourcepersoner fra hver af de projektdeltagende skoler. Også i forhold til dette afsnit er der givet prioritet til erfaringerne fra de projektdeltagende skoler. Afsnittet er bygget op omkring følgende delafsnit 4 : Struktur og opbygning; hvilke erfaringer er der på skoleniveau med design og planlægning af kompetencepakker? Indholdsmæssige tilrettelæggelse; hvad er det erfaringsmæssigt - for en kompetencemæssig merværdi, som kompetencepakken tilbydevirksomheder og deltager via sit faglige indhold; sammenholdt med en ordinær uddannelsesgennemførelse? Didaktiske tilrettelæggelse; hvad er det for undervisningsmæssige og pædagogiske faktorer, som typisk ligger til grund for gennemførelsen af kompetencepakker i AMU-regi? I modsætning til erfaringerne med læringskontrakter i en AMU-sammenhæng så er der ret omfattende praktiske erfaringer med anvendelsen af kompetencepakker i konceptets rene form. Og det vil sige i den forståelse og udformning af konceptet, som der er taget afsæt i med dette udviklingsprojekt (jf. afsnit 1.2.). Der er dog samtidig en noget varieret benævnelse og italesættelses af dette koncept. I visse uddannelses- og skolesammenhæng anvendes netop begrebet kompetencepakker. I andre sammenhænge refereres til uddannelsespakker eller til et koordineret uddannelsestilbud. Disse forskellige benævnelser dækker i nogen grad også over forskellige forståelser og praksisanvendelser. Men substantielt er der dog her tale om en fællesforståelse, hvor der lægges 4 Denne tredelte skelnen mellem struktur, indhold og didaktik er naturligvis primært en analytisk konstruktion; i praksis vil de tre fokusområder indgået i et integreret samspil i forhold til gennemførelsen af kompetencepakken og de heraf nyerhvervede kompetencer på deltagersiden. 26