Nyt Dansk Udsyn Nr. 2, feb Onlinetidsskrift for Nyt Askov

Transkript

1 Nyt Dansk Udsyn Nr. 2, feb Onlinetidsskrift for Nyt Askov Tidsskrift for folkelige etiske, politiske og pædagogiske emner. 1

2 Forord Hensigten med dette tidsskrift er at give hinanden mulighed for at være undervejs, at være uenige, at søge sandheden sammen: kort sagt at være politiske væsner. Når det drejer sig om det politiske, var der hos Hal Koch altid noget, der gjaldt, noget, der er alment. Dette almene er retten, dvs. det rigtige, det rette, sandheden. Når mennesker mødes for at ordne deres fælles anliggender i fællesskab, så er de samtidig forpligtede på at finde det rigtige, det rette, sandheden. For Koch var alt ikke omskifteligt og relativt som i det kulturelle. I det politiske er retten altid forud for alle og står på denne måde altid over alle. Hvis der opstår uenighed om, hvad der er det rette, er det den lov, der gives på, hvad Koch kaldte tingmødet, der skal vise vej til, hvad der er ret. Med denne henvisning til Jyske Lov gjorde Koch opmærksom på, at hans begreb om det politiske har betydeligt ældre rødder end 1800-tallets liberalisme. Dette tingmøde finder sted hver gang frie mennesker og borgere mødes for at ordne deres indbyrdes forhold. Mødet hviler på et særligt princip, en særlig forudsætning: Når man mødes på denne måde kan ingen være almægtige i forhold til sandheden, ingen har på forhånd sandheden. Derfor skal der på mødet være frihed for tanke og ord. Grundtanken er nemlig den, at ingen har ret. Deltagerne er altid undervejs mod det rette, mod sandheden. Ingen kender på forhånd hele sandheden, og man er altid på vej mod den. Når flertallet træffer en afgørelse er det derfor altid kun et foreløbigt resultat. Tingmødet i dette andet nummer af Nyt Dansk Udsyn har indlæg fra praktiserende skolefolk; en leder, to lærere, en seminarielektor og en dpu-lektor. Der er stadig på inden måde tilstræbt hverken en ensartet form eller indhold, men alene muligheden for at nogle skolefolks engagerede folkelige etiske, politiske og pædagogiske synspunkter kan deles med os andre til inspiration og provokation. Artiklerne adskilles denne gang af foto taget af Ole Diemer, der arbejder som efterskolelærer: nyd dem! God læselyst Iben Benedikte Valentin Jensen og Leo Komischke-Konnerup 2

3 Indhold: Oplysningens visnen og uren pædagogik Af Thomas Rømer side 5 Hvorfor bekriges vi med teoretiske modeller, når vi burde beriges., af Lars Broe.. side 19 Eksistentiel dannelse, af Mogens Godballe.. side 23 Opgør i Grundtvigs ånd med politikkens elendighed både som hverdagssocialisme og som liberalistisk hverdagsegoisme, af Bo Rasmussen..... side 34 Lærere er jo kokke i en fastfood- industri, af Jakob Vindel Duedahl. side 40 3

4 (ole diemer) 4

5 Oplysningens visnen og uren pædagogik Af Thomas Rømer, dpu-lektor og skoledebattør I de seneste år har Stefan Hermann været en indflydelsesrig debattør vedrørende uddannelsesspørgsmål. Han har modtaget Holgerprisen, han er rektor for professionshøjskolen Metropol, han har flere bogudgivelser samt et utal af kronikker og debatindlæg bag sig, er hyppig gæst i DR s program Deadline, og senest er han kommet med i den dialoggruppe, der diskuterer den nuværende undervisningsminister Christine Antorinis nye projekt Ny Nordisk Skole. I herværende artikel vil jeg analysere Hermans arbejde. Jeg vil argumentere for, at den oplysningsforståelse, som Hermann forsøger at lancere, er vissen. Analysen tager udgangspunkt i en anmeldelse, som Hermann skrev i Information d. 29. oktober 2011 af bogen Uren pædagogik, som jeg har redigeret sammen med Lene Tanggaard og Svend Brinkmann, og hvor pointen er, at pædagogik ikke kan løsrives fra et samfunds kultur, faglighed og historie. I modsætning hertil finder man i disse år den rene pædagogik, der består af evidensbaserede metodekoncepter, der rejser rundt i landet uafhængigt af den nærmere faglige og institutionelle kontekst med det formål at øge landets præstationer på nationale og internationale ranglister. Oprindelig var herværende skriv et forsøg på at forstå nogle formuleringer i denne anmeldelse, og det var i forbindelse med den undersøgelse, at jeg indså, at det var et vissent oplysningsbegreb, der lå til grund, ikke blot for anmeldelsen, men for Hermanns virke og horisont som sådan. Efterfølgende redegøres kort for argumentationen i mit eget bidrag til Uren pædagogik og med udgangspunkt heri analyseres grundstrukturerne i Hermanns forfatteskab. I anmeldelsen citeres følgende passage fra Uren Pædagogik: De pædagogiske mål reduceres i disse år til politiske drømme og globale lister, og den evidensbaserede pædagogiske forskning underordner sig lydigt og tamt politikken og staten ved at undersøge, hvilke metoder der mest effektivt fremmer listeplaceringerne. Denne proces involverer både universiteter, professionshøjskoler, ministerier og diverse råd og ekspertfora. Derfor kan man tale om et nyt pædagogisk hegemoni. Et hegemoni, som har udviklet en strøm af selvfølgeligheder, som sætter sit stærke præg på vores frie institutioner, og som hævder at være 5

6 pædagogiske, selv om de slet ikke er det. Tværtimod er denne strøm godt i gang med at rive pædagogikkens bygninger med i sin umådeholdne flod. Hermann mener ikke, at der findes et hegemoni af den type, som beskrives i citatet, fordi de pædagogiske institutioner efter hans opfattelse ikke drømmer om en ranglisteplacering. Nej, jeg tror også, at mange drømmer om noget andet, men mon ikke også, at nogen faktisk har overtaget den teknokratiske dårligdom? Uanset hvor mange drømmere man kan støve op, så mangler de sprog, magt og måske også mod til at udtrykke det, man drømmer om, hvis man altså overhovedet drømmer. Det vrimler fx ikke med kritikker fra de ansatte på Metropol. Og når drømmene slukkes eller mangler ord, så har man netop et hegemoni, en magtfuld strukturering af den sprogbrug, som anses for at være selvfølgelig. Og hegemoni er, det skal man huske, ikke kun en strukturering af enighed, men også af uenighed og endda af ikke-uenighed. Lars-Henrik Schmidt sagde engang, at samtiden altid fokuserer på det, man strides om, men at det er nok så interessant at se på det, man ikke strides om (Schmidt 1987). Hermann har vist glemt denne pointe. Han interesserer sig kun for det, man strides om. Det, man ikke strides om, er nemlig et filosofisk felt, tænkningens område, som Hermann giver udtryk for, at han helst ikke vil arbejde med (fx Hermann 2007, s. 179), hvilket han da heller ikke gør. Men når det, man ikke strides om, altså tænkningen, støder sammen med det, man strides om, altså det sociale, så har man en virkelig og ikke blot en pjattet strid. Og den strid er udenfor den puritanske grænsepædagogik, som er blevet både samtidsdiagnosens og systemteoriens; netop Hermanns inspirationskilder. Den virkelige strid er uren. Og det er i det felt, en stor del af Uren Pædagogik bevæger sig. Hermann synes at mene, at man ikke skal skrive urent, altså om etik, kultur, fag og politik i vekselvirkning, men i stedet se på grænserne for, hvad man kan skrive overhovedet, man skal altså skrive en grænsebog. Men hvorfor skal man det? Og kan man så overhovedet sige noget? Virkeligheden er trods alt derude, hvor vi ikke selv er. Dansk pædagogik mangler i den grad den rene og skære urenhed, et sted hvor sproget kan strømme som stammende energi sammen med vores historie og omgivelser, og hvor grænser ikke er noget, man skal passe på, men tværtimod er ting, som man skal kaste sig ud i og ud over. Først efterfølgende kan man tænke over grænserne, hvis det er nødvendigt. Man er havnet i en filosofisk og pædagogisk puritanisme, som man nu har indvævet sig i on and off i 50 år. Så dette puritanske forbud, hvor alle andre end samtidsdiagnostikeren, den kritiske pædagog eller systemteoretikeren selv, skal være selvkritiske, bør ingen overholde, og jeg håber inderligt, at alle pædagoger i landet, også alle ansatte på 6

7 Hermanns professionshøjskole Metropol, vil kritisere deres rektors synspunkter på livet løs, hvis de har lyst. De spændende bøger om pædagogik, fx Peter Kemps, Martha Nussbaums og Gert Biestas, taler desuden næsten aldrig om grænser for, hvad man kan sige. De fleste rene grænsebøger er derimod ret gabende og underdanige efter min mening, og de ender så altid med at sige noget alligevel men da de netop har skrevet, at man ikke kan sige noget, så bliver det, de vil sige, ude af stand til at deklarere sig selv, hvorefter det hele forfalder til en form for underdanighed og påståelighed, og sådan går det stort set også med Hermanns pædagogik, hvilket jeg vil vise om lidt. Den visne oplysning underordner sig nye herrer. Pædagogik, som det område, hvor mennesker kommer til syne i en tradition, er ikke et grænsetilfælde. Det er et urent, virkeligt og tingsligt tilfælde, og derfor kan grænsebogen ikke bruges til ret meget andet end at lukke munde med. Så ud med den. Farvel. Pædagogik er at åbne munde og ikke at lukke dem. Mit spørgsmål er: Hvordan kan det være, at Hermann læser bogen på den måde, han gør? En kritik af kritikken med andre ord. Det er det, jeg vil prøve at beskrive i det følgende. Men det er ikke en bestemmelse af grænserne for, hvad der kan siges. Det er en analyse af horisonten for det, der siges, og det er noget ganske andet. 1. I artiklen Dansk pædagogik i fald og bund i Uren pædagogik, beskriver jeg, hvordan pædagogikken løsrives fra dens etiske vekselvirkninger i tre faser, i et fald. Først fase varer fra Her søsættes en kulturel modernisme, der sætter den pædagogiske videnskab, især psykologi og didaktik, fri til at agere forholdsvist - men ikke helt - frit i forhold til både etiske standarder og kulturelle traditioner. Det pædagogiske sprog ændrer sig i retning af især amerikansk inspireret didaktik og læringsforskning, men dog stadig med tråde til europæiske og danske traditioner. Fra omkring 1970 rives, og det er den anden fase, sammenhængen mellem videnskab og tradition helt over med ungdomsoprørets opgør med - ja netop traditionen. I stedet finder den nye generation sine værdier, sin etik og sine traditioner andre steder, f.eks. i Kina og Sovjet. Dette projekt holder indtil 1982/1989, hvorefter referencerne til de kommunistiske diktaturer umuliggøres. En del af opgøret med Marxismen i 1980 erne var den såkaldte neostrukturalisme, altså interessen for den franske idehistoriker Michel Foucault, og dens hjemlige variant, 7

8 samtidsdiagnosen, der fødes som en ide, der siden vandrer videre ud langs de pædagogiske landskaber og ender som den grundlæggende filosofi for Danmarks Pædagogiske Universitet fra Samtidsdiagnosen er et bud på en slags neo-kritik, altså en diagnose, der kan passe til en tid uden centrale værdireferencer (se Bayer 2010). Samtidsdiagnosen opfatter sig stadig som "kritisk", fordi man gjorde oprør mod strukturalister, betonmarxister og almindelige universitetspuritanere, som prægede miljøet i starten af 1980 erne, men egentlig vil man hellere tale om diagnose, og denne forskydning fra kritik til diagnose er netop et tegn på, at hele det normative niveau forvitrer. Efter 1989 følger så bevægelsen hen imod det, jeg i artiklen beskriver som pædagogikkens bund, det tredje og sidste forfaldsled, som helt frasiger sig, og ind imellem søger at udrydde, normativitet, etik, kritik og traditioner. Her bor de fleste anvendelser af systemteorien og store dele af evidensbevægelsen. Her forsøger man at etablere et grundlag for en forskningsbaseret og værdifri pædagogik, selvom alt, hvad man finder, er nye kvantitative politiske målsætninger og teknokratiske og pengeglade partnere, f.eks. Pisa-undersøgelserne og den globale kapitalisme. På bunden tales slet ikke om kritik eller diagnose, kun om refleksion og allerhelst om ingenting. Men samtidsdiagnosen og de fleste Foucault-inspirerede ideer stammer altså fra 1980 erne, hvor de må udtrykkes i horisonten mellem 2. og 3. forfaldsform. Og det er også der, de lægger sig pænt alle sammen, nogle tættere på 2 eren, andre tættere på 3 eren. Det vil sige, at ting som holdninger, værdier, etik og dannelse er begreber, som man helst kun vil analysere og ikke gerne sige noget særligt selvstændigt om, og hvis man endelig siger noget, så har det ofte karakter af små refleksive feedbackkrøller på et eller andet, man har analyseret sig frem til skulle være et vilkår, som man ikke kan gøre noget ved (f.eks. videnssamfundet eller konkurrencestaten). Og i nogle sammenhænge bliver det hele til ren og skær tilpasning, men så er man også havnet i 3 eren, altså på bunden. Hermanns produktion er i nærheden af det, jeg i min artikel kalder for pædagogikkens bund, hvilket vil sige, at den handler om en pædagogik, der har store problemer med at komme i kontakt med etik, politik og værdier. Han har problemer med det værdimæssige, og derfor må han rode rundt et sted imellem samtidsdiagnosen, systemteorien og evidenstænkningen. Men samtidig har han alligevel normative ambitioner. Han siger i sin centrale udgivelse Magt og oplysning fra 2007, at han vil tilbage til oplysningen. Dette paradoks mellem ambitionerne, som 8

9 er oplysning, og realiteterne, som er magten og funktionerne, kan ikke løses inden for Hermanns filosofiske horisont, og derfor tenderer det hele til at ende med en dannelsesforståelse, som jeg vil kalde refleksivt bureaukrati, der befinder sig, hvad enten Hermann vil det eller ej, i omegnen af konkurrencestatens totale kynisme. Det er dette tumleri, denne 2½ er med pil mod bunden, jeg vil forsøge at skrive mig hen til. 2. Hermanns grundanalyse er for så vidt korrekt. Han mener at 1970 ernes og 1980 ernes reformpædagogik indebar et problem for kundskabernes og dannelsens begreb. Reformpædagogikken frisatte et kompetence- og værdibegreb, der, som en indholdsløs flydende betegner, blev forbundet med den humanistiske psykologi. Hermann har ret i, at denne tendens bestemt gjorde sig gældende, og ikke et ondt denne del af hans kritik skal falde fra min pen. Men der er nogle problemer med det hele. For det første knytter han kompetencetankegangen, som han altså vil gøre op med, til reformpædagogikken og til grundtvigianismen (Hermann 2003b). Det kommer til at betyde ikke blot en skepsis, ikke blot overfor reformpædagogikken i dens nyere afarter, men også mere grundlæggende en ufølsomhed overfor en hel rig og dansk pædagogisk tradition (og såmænd også andre dele af reformpædagogikken, som også er en rig europæisk og amerikansk tradition). Det betyder også, at han flere steder simpelthen skriver det grundtvigske ud. I et sommernummer af Højskolebladet siger han igen noget lignende, og må sættes i skole af Jørgen Carlsen, forstanderen for Testrup højskole (Hermann 2011a og Carlsen 2011). Carlsen deler sjovt nok, ligesom jeg selv, Hermanns kritik af kompetencebegrebet, men hvor Carlsen bruger dette til at rejse venstre-grundtvigske temaer, så bruger Hermann samme kritik til at udelukke den Grundtvigianske tradition. Sådan er livet så fuld af adspredelse. Jeg tror, Carlsen har den bedste skole. Under alle omstændigheder betyder denne generalisering af et specifikt reformpædagogisk problem i 80 erne til at være et problem ved reformpædagogikken og dansk pædagogik som sådan, at en af de mulige veje til at give videns- og oplysningsbegrebet lidt dynamik, er lukket for videre fremfærd. Et pudsigt supplement til denne antigrundtvigianisme er, at man finder fuldstændig samme bevægelse i undervisningsminister Christine Antorinis artikel Grundtvig mod min vilje (Antorini 2006). Dermed er vi i den paradoksale situation, at to centrale kræfter bag Ny Nordisk Skole har bidraget til at afvikle Grundtvigs indflydelse på dansk 9

10 pædagogik. Så her er en forbrugeroplysning, hvis en læser eller to skulle forbinde det nordiske med grundtvigianismen: Ny Nordisk Skole er antigrundtvigiansk. Derudover er det let at bestemme Hermann som neo-strukturalist og samtidsdiagnostiker. Hans kritik løftes eksplicit ved hjælp af Foucaults filosofi; neostrukturalismen, som retningen hedder. Den retning, som i Danmark inden for pædagogikken som nævnt kommer tættest herpå, er samtidsdiagnosen. Hermanns første bog Et diagnostisk landkort over kompetenceudvikling og læring er netop stærkt præget af samtidsdiagnosen, mens den anden, altså Magt og oplysning, mere direkte kobler til Foucault. Hermann har da også skrevet fælles artikler om kompetencebegrebet med Jens Erik Kristensen, som er elev af Lars-Henrik Schmidt, samtidsdiagnosens grundlægger. Kristensen var også ham, der under ledelse af systemteoretiske fanfarer, varslede afskedigelse af tre filosoffer på DPU i 2010, mens han lod alle samtidsdiagnostikerne gå fri. Og Hermann har også skrevet kronikker sammen med førende systemteoretikere, men derom senere. Så der er en form for forbindelse der. En forbindelse mellem systemteori og samtidsdiagnose i deres lidt mekaniske former, som peger frem imod det refleksive bureaukrati, som Hermann er ved at udvikle på professionshøjskolernes vegne, men derom også senere. Bogen Et diagnostisk landkort over kompetence-udviklings og læring, som Hermann skrev i 2003, er som sagt et eksempel på en anvendelse af samtidsdiagnosens begreber, med de problemer der hører sig til. F.eks. de store problemer med det normative. Hermann skriver, at han ikke vil udtrykke sig normativt, men at hans analyse alligevel har normative konsekvenser, men disse konsekvenser ligger henlagt i mørke, hvilket er en typisk forfaldsform 2½ konsekvens. Desuden er det en mekanisk version af samtidsdiagnosen, som Hermann anvender, fordi den ikke opretholder den relation til filosofien, som Lars-Henrik Schmidt selv formulerer i løbet af 1980 erne (men glemmer lidt i andre udgivelser). Hermann nærer også, især i sine tidligere arbejder, en forkærlighed for såkaldte analytiske kors, som er kraftigt inspireret af samtidsdiagnosen. Alt dette, bortset fra det med mekanikken, er sådan set udmærket. Foucault kan gøre rigtigt meget godt i mange sammenhænge, og han er specielt god til at analysere skolediskurser med, og samtidsdiagnosen kan også åbne vores øjne for den ene og den anden tendens. Derfor er Magt og oplysning egentlig også en udmærket bog. Men det er en bog, som med sit teoretiske udgangspunkt og opbygning har skrevet sig langt væk fra muligheden for at begrunde en egentlig pædagogik skulle man tro. 10

11 Så Hermann befinder sig mellem 2. og 3. forfaldsform, dog tættest på den 3. Kombinationen af antigrundtvigianismen, neostrukturalismen og systemteori udgør et grundproblem hos Hermann, som bliver nok så afgørende. For det gør ham tilsyneladende ude af stand til at formulere egentlige pædagogiske principper. Han går i stå. Men her er det så, at han overrasker. Han fortsætter nemlig alligevel. Han vil sige noget. Han vil ikke blot være diagnostiker. Men i min optik må man, med mindre man tænker sig grundigt om, forvente store problemer med sådan en villen, og det får Hermann også. Han starter med et tomt (måske strategisk?) postulat om oplysning og havner i noget, der ligner en blanding af evidens, konkurrence og bureaukrati; en velegnet cocktail til en oppositionsløs globaliseringsmaskine, som professionshøjskolerne er, men en cocktail som er uegnet til pædagogik. Pointen er altså, at Hermanns syn på pædagogik fødes ud af neostrukturalismen og samtidsdiagnosens forfaldsform, med de problemer, der viser sig deromkring. Det vil sige en afvisning af hele den nationale pædagogiske tradition og en placering et sted mellem 2. og 3. forfaldsniveau, hvorved man får store problemer med at formulere et positivt og opbyggeligt pædagogisk formål. Men her er Hermann som sagt speciel, fordi han faktisk forsøger at gøre præcist det, altså prøver at være opbyggelig. Det er da også sigende, at en anden samtidsdiagnostiker/systemteoretiker, Claus Holm, anmeldte Magt og oplysning meget positivt i sin tid, bortset fra den sidste opbyggelige del om oplysning og dannelse, hvor Hermann efter Holms opfattelse blev for normativ. For meget Hermann, som Holm udtrykte det. I Hermanns bog er der nemlig et lille kapitel til sidst, hvor han beskriver et nyt oplysningsprojekt, han taler om dannelse, om kundskaber, om viden, om demokrati, om kritik og om vestlig civilisation. Og det lyder jo godt, så deromkring begyndte jeg i al fald at pudse mine briller. 3. Nu har jeg blot ét spørgsmål til denne opbyggelighed, altså Hermanns oplysningsprojekt. Hvor kommer hans oplysning og alt det andet gode fra? Hvilket begreb bygger det på? Selve skolekritikken byggede jo på Foucault, men hvad med kundskabs- og oplysningsbegrebet? Hvad bygger det på? Ja, det bygger i al fald ikke på Foucault, for han er ret kritisk overfor det oplysningsprojekt, som Hermann vil vende tilbage til. Det tætteste Foucault kommer på et 11

12 oplysningsprojekt finder man i hans sidste udgivelse, nemlig forelæsningsrækken Fearless Speech, hvor han prøver at tale en græsk filosofi frem på forskellige måder, som jeg er sikker på ville have tiltalt Grundtvig, for nu at være lidt drilsk. Grundtvig var nemlig også glad for antikkens tænkning og for samspillet mellem åbenhjertighed og politiske fællesskaber (men sådanne forbindelser har Hermann udelukket sig selv fra). En mere klassisk Foucault-tilgang til viden og oplysning ville være at undersøge, hvordan viden og magt af forskellige subtile veje producerer ordkæder, holdninger, institutioner og sprogspil kort sagt: diskurser. På denne måde har Foucault lavet fantastiske analyser af blandt andet galskab og seksualitet; det er også den klassiske socialkonstruktivistiske tilgang til foretagendet, og så er det altså også den metode, Hermann bruger, når han diskuterer folkeskolens udvikling i de analytiske dele af Magt og oplysning. Men denne kritiske socialkonstruktivisme vil slet ikke kunne forenes med en så naiv oplysningsoptimisme, som Hermann taler for. Så Foucaults diskursteori og Hermanns oplysningshåb hænger ikke sammen og modsigelsen er slet ikke reflekteret i nogen form for dialog. Så der er bøvl med Foucault. Men hvad er det så for en tænkning, der skal bære forestillingen om oplysning, kritik, kundskaber og demokrati på en måde, så man på samme tid kan opretholde udelukkelsen af holdninger, tilværelses- og livsoplysning, kompetencetænkning, grundtvigianisme og alt det andet? Mit problem er, at jeg ikke kan finde et svar. Der er lidt småreferencer, lidt velskrevet lirum larum, men der er ikke et begreb. Holm har ret i, at det bliver for meget Hermann og for lidt analyse. Men jeg vil, i modsætning til Holm, gerne have noget Hermann, selvom jeg helst vil have ham med et begreb. Men Hermann siger så, at han ikke vil begrunde sin oplysningside filosofisk eller pædagogisk (Hermann 2007, s.179). Og Foucault kan han altså ikke bruge, og kulturteorien i dens forskellige afskygninger, inklusivt de grundtvigianske, har han talt ud af systemet for længst. Måske er der noget med Kant, den tyske oplysningsfilosof? Ja, måske, men Kant har skrevet meget forskelligt og kan forstås i mange fortolkningstraditioner. Desuden er Foucault og Kant ikke som udgangspunkt gode venner, så det er for upræcis en reference (Foucault 1987). Og det er lige præcist der, tingene kortslutter. For hvis Hermann dykker ned i spørgsmålet om, hvad dannelse, oplysning og kundskaber er uden alle sine grænsebomme og udelukkelser, så suges han ned i en afgrund af dialoger, vekselvirkninger og stridigheder fra evig og altid; så suges 12

13 han ind i pædagogikken, og så kan han ikke blot tale om oplysningen i ental, som om den var et svar på et lille teknisk problem med kompetencebegrebet, og som om den kan løse nogle små problemer i 1980 erne og 1990 erne. Så bliver hans lille kapitel til en stor rygende ovn af bogstaver og følelser i stedet, så rystes hans samtidsdiagnostiske fundament, og alle de puritanske neo-neo-kantianske grænser smuldrer, så det hele bliver rigtigt møgbeskidt og urent, og så det sætter sig helt inde i klasseværelserne som en forreven duft. Så det hele blafrer. Hermann er god i de Foucault-inspirerede analyser af skolediskurser og kompetencebegrebet, og her kan han skrive tekster sammen med andre samtidsdiagnostikere. Han er derimod ikke god i det normative, fordi han trækker på en teori, der netop gør op med normativiteten, i al fald på den måde, som Hermann gerne vil deklarere den. Derfor kommer Hermann også meget tæt på bunden, tæt på systemteorien, konkurrencestaten og alt det andet. Det viser sig f.eks. i 2010, hvor Hermann skriver en kronik med to andre professionshøjskolerektorer og DPUs daværende dekan, en af systemteoriens bannerførere herhjemme, hvor han/de ukritisk underlægger deres oplysningsprojekt nye og fremmede herre, nemlig Pisa-lister, Løkkes top-5 drømme og konkurrencestaten (Hermann m.fl. 2010). Hermann og hans medforfattere sammenligner Lars Løkke Rasmussen, som var statsminister på det tidspunkt, med Martin Luther King, og de taler om, at man skal væk fra normativitet og holdninger for i stedet at satse på analyse og evidens. Med så underdanige indlæg, frygter jeg for neo-strukturalismens og samtidsdiagnosens evne til at stå selv og til at fremkalde moralitet i samfundet. Hermann rammer dermed bunden, altså den tredje forfaldsform. Det sidste sted, jeg vil nævne, hvor det går galt, er i Hermanns professionsuddannelsesideal, som man kan læse om i artiklen Genmyndiggørelse af læreren i Dansk Pædagogisk Tidsskrift, nr. 1, Her skriver Hermann, at kritikken i dag snarere burde vække fornuften og lede til strategi frem for aktivisme. Den sætning er altså helt gal. Fornuften er ikke knyttet til strategi. Fornuften er fri som ukrudt og er derfor knyttet til handling (men det har Hermann slet ikke et begreb for. Derfor taler han blot om aktivisme ). Forstanden, derimod, den er knyttet til strategi, for den er ikke fri. Den tilpasser sig og arbejder taktisk for at opnå det ene og det andet mål. Det lille citat vidner derfor om, at Hermanns skolelærer vil miste sin forbindelse til fornuften, altså den egentlige oplysning. Men var det ikke oplysningen, som Hermann vil genoplive? Jo, det var det jo, men nu har han demonteret det hele. 13

14 Måske bliver vi klogere i fortsættelsen? Her fremgår det, at genmyndiggørelsen af læreren bør hvile på såvel en fornyelse af den faglige autoritet og en fornyelse af professionsidentiteten. Og hvordan skal det ske? Det skal ske ved tre manøvrer: For det første ved ledelsesmæssigt at understøtte lærerens professionalisme ved at fremme de kollektive dynamikker, insisterer på pragmatiske, vertikale faglige rangordner. Hvad mon det betyder? Jeg tror, formuleringen henviser til sådan noget som LP-metoder, kommunale konceptpædagogikker og en masse hierarki (vertikale rangordner). Det tyder den efterfølgende sætning også på. Her står der, at alt dette peger på de kommunale forvaltningers evne til at etablere faglige strategisk retning for skolerne og ikke mestendels administrere politisk kontraktstyring. Men kommunalforvaltningerne faglige strategiske retning frisætter overhovedet ikke professionel dømmekraft og faglig autoritet. Kommunerne og KL kører tværtimod skolerne i stramme konceptpædagogiske tøjler under Pisalistedrømmenes visne herredømme, hvilket man kan læse om i KL s skolepolitiske udgivelse Nysyn på folkeskolen. Den anden manøvre, som Hermann foreslår, er at knytte forskning og profession tættere sammen, og der tales for, at den pædagogiske videnskab skal udspringe af praksis i stedet for mere klassiske universitetsprincipper. Nå ja, der røg lige lidt yderligere normativt! En hel og kompliceret universitetstradition, som det har taget århundreder at opbygge, røg ud på et par linjer til fordel for simpel evidensforskning, for det er nemlig det, der tænkes på. Ud med det klassiske universitet og ind med evidensen, som hævdes at være værdifri, hvilket den ikke er. Endelig, for det tredje, tales for en fornyelse af den ledelse og styring, der forbinder lærerprofessionen med det politiske system. Ledelse og styring! Er det svaret på et myndighedsproblem? Sådan taler man i en horisont langt fra et egentligt oplysningsbegreb og langt fra den sensitive relation til tradition og tilblivelse, som pædagogik handler om at finde. Det er pudsigt, fordi med genmyndiggørelse som udgangspunkt havde jeg egentlig forventet en tydeligere markering af det oplysningsmæssige, der jo var pointen i Magt og oplysning, men den kan man ikke finde. I stedet er myndiggørelsen knyttet an til styrkelse af samarbejde mellem ledelse, universiteter (men altså ikke det klassiske universitet, kun evidensuniversitetet), kommuner og professionshøjskoler. Den egentlige oplysning, bliver reduceret til aktivisme, Hermanns fornuft, som i virkeligheden er forstand, kaldes strategi, og den nye forstandige strategi handler så om at trykke på nogle bureaukratiske knapper, der ser ud til at styrke ledelsers, kommuners og professionshøjskolers vertikale hierarkier. Der tales i kronikker for, at 14

15 man underdanigt skal underlægge sig politiske listedrømme, og Jørgen Carlsen får at vide, at højskolerne skal droppe deres opposition og i stedet udøve selvkritik og få nogle stærkere ledere. Jeg synes ikke mere, det handler om oplysning. Jeg synes, det ligner bunden. Den danske lærer skal rives ud af den reformpædagogiske og den grundtvigianske tradition, og hvad skal han så i stedet? Tja, ikke noget særligt, for hvad er der egentlig tilbage? Måske den nationale og den europæiske dannelsestradition? Men nej, for det er jo fra før forfaldsformerne overhovedet satte ind, og det klassiske universitet skal jo ud. I stedet bliver det noget med Pisakundskaber og bedre styring og lidt samarbejde med dem, som man er enige med om at underlægge sig instrumentalismen. Der står også, det skal siges, nogen gange nogle andre og Pisa-kritiske sætninger, men de står som visne efterladenskaber fra opgøret med den kritiske pædagogik, fra opgøret med den anden forfaldsform. Hele begrebsapparatets energi peger direkte mod et sted mellem forfaldsform nr. 2½ og 3. Til sidst lidt om kritik, som jo er et oplysningsfilosofisk kernebegreb. Kritikken skal, hedder det hos Hermann rundt omkring, nu ikke mere være en oppositionskritik, altså ikke en kritik af noget særligt. Nej, det skal være en selv-kritik, så man kan tilpasse sig de nye uafvendelige strukturer (fra kritik til diagnose og selvkritik er typiske samtidsdiagnostiske nedskrivninger. Helt nede på bunden hedder det blot selvrefleksion ). F.eks. skal højskolerne kaste den politiske kritik og systemubehaget fra sig, gøre sig nyttig for undervisningsministeriet og i det hele taget se at få sig en stærkere og tydeligere ledelse. Højskolerne skal være selvkritiske og tilpasse sig. Det er en blanding af systemteoriens og samtidsdiagnosens formel, af selvet og kritikken. Jeg kan godt forstå, at Jørgen Carlsen er på banen. Ja, på en video, jeg fandt på Youtube, kan man endda høre, hvordan Hermann sætter selvkritik lig med en afstandtagen til tradition, holdning og normativitet. I stedet skal vi have viden, som det hedder. En viden som altså søsættes af den evidensbaserede forskning, af et oplysningsbegreb uden kraft og af en ledelses-, organisationsmæssig og strategisk strukturering. Der står aldrig noget om, at man skal være selvkritisk overfor det modsatte, altså for meget viden og for lidt begejstring. Højskolerne, og os alle sammen, skal altså ligne professionshøjskolerne med andre ord, med ny styring, ledelse, strategier, samarbejde og selvkritik, der kan få os ned på jorden, hvis man skulle gå hen og begejstres og få blussende kinder. Men hvor er oplysningen så? Den siver ud i kanten af Danmarks bassin, hvor den visner. 15

16 Så nu er vi ved forklaringen på Hermanns ambivalens over for den urene pædagogik. Han befinder sig i nærheden af bunden af den anden forfaldsform. Alligevel forsøger han at udtale sig om pædagogiske værdier, især oplysning, men altså uden begreb og styrke, og derfor bliver han til falds for økonomisk instrumentalisme, kulturfjendtlighed og bureaukrati. Han vil gerne men kan ikke for man kan ikke, med mindre man er meget tænksom, arbejde normativt, altså med dannelsesspørgsmål, i horisonten fra en 2½ er, og det er også derfor, at han til sidst i sin anmeldelse af Uren pædagogik kan skrive, at "socialanalytikere og systemteoretikere er driblet videre". De dribler i samme område som Hermann, uden sans for målene, på en bane af grus og visne totter. (Ovenstående er oprindelig en blog i Folkeskolen. Bloggen er yderligere en del af en blogsamling, der udkommer i bogen Krisen i dansk pædagogik En upraktisk blog på forlaget Fjordager midt i marts og som til den tid kan købes i boghandlen ) Referencer: Bayer, Søs (2011). Kritik med kritikken for øje, ph.d. afhandling, Roskilde Universitetscenter, Carlsen, Jørgen (2011) Samfundets samvittighedsværksted, Højskolebladet, nr. 9. Foucault, Michel (1987): Hvad er Oplysning?, i Slagmark nr. 9, Århus: Slagmark. Antorini, Christine (2006). Grundtvig mod min vilje, i Cappelørn m.fl. (red.): Alle mine kilder en samling af foredrag om arven efter Grundtvig og Kierkegaard som kilder til inspiration, København: Vartov. Hermann, Stefan (2003a). Et diagnostisk landkort over kompetence- udvikling og Læring pejlinger og skitser, Emdrup: Learning Lab Danmark. Hermann, Stefan (2003b). Dannelse i kompetenceudviklingens malstrømme, i Skolen i morgen. Hermann, Stefan (2007). Magt og oplysning, Unge Pædagoger. 16

17 Hermann, Stefan (2010). Genmyndiggørelse af læreren, Dansk Pædagogisk Tidsskrift, nr. 1. Hermann, Stefan (2011a) Opgør med oppositionslogikken, interview i Højskolebladet, nr. 8. Hermann, Stefan (2011b). Et grumset angreb på den rene pædagogik, Information, d.29. oktober. Hermann, Stefan & Kristensen, Jens Erik (2004). Kompetenceudvikling - psykologisk inderliggørelse på dåseform, Psyke og Logos, nr. 25. Hermann, Stefan, Qvortrup, Lars, Mikkelsen, Harald & Jacobsen, Laust (2010) løsning til folkeskolen, Berlingske Tidende, d. 4. juni. Holm, Claus (2008). Da reformpædagogikken blev for meget af det gode, Information, d.1. marts. Rømer, Thomas Aastrup (2011). Dansk pædagogik i fald og bund, i Rømer, T. A. & Tanggaard, L & Brinkmann, S. Uren pædagogik, Århus: Klim. Rømer, Thomas Aastrup. & Tanggaard, Lene & Brinkmann, Svend (2011). Uren pædagogik, Århus: Klim. Schmidt, Lars-Henrik (1987). At tænke på de aktuelle grænser, Slagmark, nr

18 (ole diemer) 18

19 Hvorfor bekriges vi med teoretiske modeller, når vi burde beriges??? Af Lars Broe, folkeskolelærer Nyt Askov er et initiativ, som forløser og giver liv i mit lærerarbejde; en tiltrængt stemme ind i en skoleverden, som kontinuerligt gisper efter at kunne ånde og leve i praksis. Hvorfor der ligefrem gispes er svært at beskrive uden at fremstå negativ og som en surmule. I det hele taget er det svært for en lærer at give skolehverdagen ord, for hvor skal man begynde og hvordan skal man stille sig an? Praksisfeltet er et begreb som især anvendes af konsulenter og politikere. Jeg har, foruden lærerjobbet, været begge dele. Og det er dejligt, at kunne slippe praksisfeltet for en stund og ved hjælp af modeller kunne forholde sig til praksisfeltet. Jeg erkender, at flowsituationer oftest er kommet i teorifeltet f. eks ved forberedelser til eksaminer eller på kommunalbestyrelsens seminarer, hvor vi har været oppe i helikopteren. Men heldigvis har flowoplevelser også indfundet sig sammen med børnene i klassen. I ingen af tilfældene er flowoplevelsen opstået på baggrund af, at målene er nået eller at forståelsen og planlægningen er komplet, snarere opstår de i helt ukontrollable sammenhænge. Litteraturen er fuld af dækkende ord for oplevelsen, jeg vil blot fremhæve, at der er værdifulde læringssituationer, som etableres ved hjælp af udefinerlige pædagogiske metoder. For barnet er det måske netop de minutter, der forandrer og huskes når dagen er omme. For den voksne er flow måske resultatet af en fri og frejdig omgang med etablerede sandheder. Flowsituationen kan mærkes, når den opstår i klassen, men man ville næppe i teorifeltet blive taget seriøs, hvis der blev tilkendegivet, at evalueringen af undervisningsforløbet skete ved at mærke. Skal vi så i praksis være en slags lykkejægere på flow? Ved det ikke, men flow værdsættes bredt i pædagogisk litteratur og det ses på børnenes ansigtsudtryk: tilfredshed, stolthed og stille 19

20 begejstring. Der kan blive for meget man skal, så en balance mellem f. eks frihed og krav eller det man vil (teori) og det man kan (praksis), synes værd at forfølge. Måske en lidt banal konstatering, men faktisk er det årsagen til den indledende gispen: Skolen er netop ikke i balance det sortner faktisk nogen gange helt! Teori er teori og praksis er praksis - vil jeg hævde, og hverken teori eller praksis skal nedvurderes eller undværes. Teoretiske beskrivelser har den fordel, at de kan betjene sig at vedtagne regler for god teori. Praksis bliver ofte et hurlumhej af erfaringer og god fornuft iblandet lyst og mod til at forholde sig til teoretiske modeller, som en engageret og ansvarlig lærer. Praksisbeskrivelser er med lidt teoretisk systematik, og en god evne til at reducere, nemmere at få skovlen under. Vi mangler nemlig i praksisfeltet ord som er dækkende og som tæller, og ofte syntes en direkte modsætning mellem teorifeltet og praksisfeltet at opstå. Praksis bliver ofte underdog ; og det er underligt, for det er da der værdierne skabes! Det er imidlertid ikke teorierne, som sådan, der punker praksis, det er den måde, de kommunikeres på, der giver anledning til skurren. Her syntes jeg, der er sket noget nyt og desværre ikke noget positivt nyt. Tendensen i dag er at praksisfeltet vurderes meget kortsigtet og kontant af politikere og embedsmænd, herunder en del konsulenter. Og med tilegnede teorier er der guld nok til at kunne foretage en systematisk gennemgang af de mange usystematiske praktikere - for efterfølgende at etablere en koordineret og ofte såkaldt evidensbaseret styring af praksis. Initiativerne pakkes ind i humanistiske vendinger, f.eks den anerkendende tilgang og inklusion. Begreber, som i udgangspunktet blandt lærere opfattedes positive, men efterhånden nu forekommer udvandede og fordrejede. Tilliden til mange af ordene i teorifeltet er stærkt dalende. Fordrejetheden erfares i forhold til begrebet inklusion, idet de sidste års inklusionspolitik er gennemført ved, at mange børn med særlige behov reelt fratages muligheden for lærer- og pædagogstøtte i rolige og overskuelige fysiske rammer. Børnene placeres i stedet i den store kommuneskole, ofte med en klasselærer som eneste støtte i en utilstrækkelig fysisk ramme. Inden så længe kan børnene endda risikere at både klasselæreren og klassen udebliver som den forudsigelige og trygge ramme, der er afgørende i en pædagogisk praksis. I teorifeltet produceres fortsat meget litteratur om netop integration og inkludering. Hvis lærere ikke helt misforstået efterfølgende tvinges til at agere ud fra disse (ofte) socialkonstruktivistiske systemteorier, ville den form for litteratur have været vidunderlig læsning. Problemet er imidlertid, 20