Bachelor Motivationens betydning for læring hos elever i matematikvanskeligheder. Nanna Louise Neesgaard Studienr.:

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Bachelor 2013. Motivationens betydning for læring hos elever i matematikvanskeligheder. Nanna Louise Neesgaard Studienr.: 290425."

Transkript

1 Bachelor 2013 Motivationens betydning for læring hos elever i matematikvanskeligheder Nanna Louise Neesgaard Studienr.: Side 3 Bachelor 2013

2 Indholdsfortegnelse 1. Indledning Problemformulering Læsevejledning Empiri Det fundne data Kritisk vurdering Matematikvanskeligheder - Hvad vil det sige? Matematikvaskeligheder som bagvedliggende problem - fire kategorier Regnehuller Læring Blokering af læring Konstruktivistisk læringssyn Motivation Motivation og selvopfattelse Mål og motivation Motivation og selvværd Konklusion Handleperspektiv Perspektivering Referencehenvisninger Bilag Interviewguide Bilag Elev A Elev B Side 4

3 1. Indledning Jeg er, som lærerstuderende, flere gange under mine praktikperioder på diverse skoler blevet mødt af elever, som har været opgivende over for matematik og ved ethvert nyopstartet emne har lagt ud med kommentarer, der lyder noget lignende det kan jeg ikke finde ud af uden, at de egentlig har givet det et ordentligt forsøg, og indimellem inden de overhovedet har læst den udleverede opgave. Det er sætninger som denne, der har gjort, at jeg som kommende lærer er kommet til at reflektere over, hvad det er, der får elever til at opgive uden rigtig at være startet og samtidig, hvordan man som lærer kan hjælpe denne relativt store gruppe af elever, som er i netop denne form for vanskeligheder med matematik, eller som med Arne Engstrøms betegnelse bliver kaldt elever, hvis bagvedliggende problem er psykologisk betinget (Nationalt Centrum för Matematikutbildning, 2000 nr. 1). Altså skyldes deres vanskeligheder en manglende motivation eller manglende anstrengelser overfor faget matematik. Men hvilken betydning har motivationen egentlig for læringen? Det er vigtigt, at vi får hjulpet elever, der er i vanskeligheder med matematik til at overvinde disse og lære matematik og ikke kun for elevernes mulighed for at klare sig godt i skolesystemet, hvor matematik indgår som et obligatorisk fag, men også fordi matematik er vigtig for eleverne, for at de kan begå sig i samfundet, såvel arbejdsmæssigt som privat (Lindenskov L., , s. 307). Samtidig står der i folkeskolens formål 1, at folkeskolen skal forberede dem til videre uddannelse og give dem lyst til at lære mere [ ] (Folkeskoleloven med bemærkninger, 2012), og da matematik er et obligatorisk fag, som det vil være et krav, at eleverne har for at komme videre i uddannelsessystemet, er det i særdeleshed vigtigt, at vi får hjulpet elever i matematikvanskeligheder, så også de bliver forberedt til videre uddannelse. Den danske forsker i regnehuller, Lena Lindenskov, siger ingen kan ingenting (Lindenskov L., , s. 315), altså må elever som bruger en sætning som den ovenstående også kunne hjælpes væk fra at mener, at de ikke kan noget indenfor matematik, til i deres egen optik at kunne noget, men hvordan? Hvor mange elever der rent faktisk har vanskeligheder med matematik, er der ikke nogle faste tal på, men svenske og norske undersøgelser peger på, at % af eleverne er i større eller mindre vanskeligheder (Hansen, 2006, s. 29). At vanskeligheder i matematik er et vigtigt område for matematiklærere at være opmærksomme på, fremgår også af Fælles Mål 2009 for faget matematik, hvor der er et helt afsnit, der omhandler denne type elever, dette afsnit har overskriften Elever med særlige behov (Ministeriet for Børn og Undervisning, 2009, s ), som er en undervisningsguide til, hvordan sådanne elever skal hjælpes i matematikundervisningen. I dette afsnit står der blandt andet at Det er vigtigt, at den hjælp matematiklæreren giver, bygger på det, eleven kan, og på elevens styrkesider og Hvis eleven skal hjælpes videre Side 5

4 på en kvalificeret måde, kræver det, at læreren sætter sig ind i elevens tankegang. Det vil for det meste kræve, at læreren går i dialog med eleven om matematikken samt at for at opnå et stort læringspotentiale, skal der ikke være fokus på hvad eleverne ikke kan, men på hvad de kan og hvad de har mulighed for at lære (Ministeriet for Børn og Undervisning, 2009, s ). Altså er det ifølge Fælles Mål et spørgsmål om, at det er den enkelte elev, der er i fokus, for at man som matematiklærer kan afhjælpe vanskelighederne hos eleverne. Ydermere sættes der fokus på, at undervisningsdifferentiering er vejen frem for at hjælpe eleverne og for at undgå, at der sættes så stor fokus på elverne med matematikvanskeligheder, at det går ud over de andre elevers læringspotentiale. Men spørgsmålet er så, hvordan man optimerer elever med matematikvanskeligheders læringspotentiale? Netop de ovenstående spørgsmål om betydningen af manglende motivation overfor matematik og dennes betydning for elevers læring har bragt mig frem til nedenstående problemformulering. 2. Problemformulering Hvordan kan man undervise elever, som er i matematikvanskeligheder, der er opstået grundet en psykologisk blokering for matematik? Hvilke årsager kan der være til denne blokering? 3. Læsevejledning Jeg vil igennem min opgave belyse psykologiske matematikvanskeligheder, og hvilke årsager der kan være til disse, ved at benytte mig af empiri, som er indsamlet igennem kvalitative interviews af elever fra min praktikskole. Det første afsnit i denne opgave omhandler en beskrivelse samt kritisk vurdering af det indsamlede empiriske materiale. Dele af interviewene er desuden at finde igennem hele opgaven, da jeg under hvert hovedafsnit har valgt at belyse min empiri gennem den valgte teori og altså analysere empirien. De efterfølgende afsnit er bestående af tre forskellige temaer, kaldet matematikvanskeligheder, læring og motivation og i hvert at disse temaer vil jeg belyse min empiri, for slutteligt i samt konklusionen at samle op på disse, så de kan føre til et forslag til handlinger, der kan udføres i praksis for at afhjælpe matematikvanskeligheder, dette vil være beskrevet i handleperspektivet. I det andet hovedafsnit vil jeg undersøge, hvad der menes med begrebet matematikvanskeligheder, her vil jeg belyse, hvad der i Fælles Mål 2009 for faget matematik står om matematikvanskeligheder, med udgangspunkt i afsnittet kaldet Elever med særlige behov. Derudover vil jeg beskrive, hvad der gemmer sig Side 6

5 bag Arne Engströms inddeling af matematikvanskeligheder i henholdsvis medicinsk/neurologisk, psykologisk, sociologisk samt didaktisk betonede vanskeligheder som bagvedliggende årsag. Slutteligt vil jeg i dette afsnit belyse matematikvanskeligheder ved hjælp af Lena Lindenskovs teori om regnehuller, da denne teori anerkender, at eleverne kan have vanskeligheder, eller huller, indenfor begrænsede områder af matematikken, og dette var også, hvad jeg fandt ved mine interviewede elever. I tredje hovedafsnit vil jeg benytte mig af den danske forsker Knud Illeris forskning og teorier, til at finde ud af, hvad der menes med læring og finde ud af indenfor hvilket område af læringens dimensioner, man som lærer kan sætte ind ved elever, der har vanskeligheder, hvor det bagvedliggende problem er psykologisk betinget. Knud Illeris mener, at for at et læringspotentiale skal blive størst muligt, er det vigtig at forstå, at læring sker med tre dimensioner for øje -indhold, drivkraft og samspil. Disse tre dimensioner vil jeg komme ind på i dette afsnit. I tredje hovedafsnit vil der desuden være, et underafsnit kaldet blokering af læring, her vil jeg se nærmere på, hvad der sker, når der ingen læring finder sted for eleverne, altså når der er blokeret for læring. Slutteligt vil jeg i dette afsnit beskrive det konstruktivistiske læringssyn, hvor der tages udgangspunkt i Piaget, og at læring sker gennem tilegnelse, da det er hver enkelt elev, der er i fokus i denne teori. I det fjerde og sidste afsnit vil jeg beskæftige mig med motivation med referencer til blandt andre Skaalvik og Skaalvik, Deci og Ryan, Banduras samt Nicholls. Vigtigheden af motivation vil have været et gennemgående element i de to foregående afsnit. I det andet afsnit vil der være netop en manglende motivation for matematik, der ifølge Lena Lindenskov vil ske når eleverne falder i et dybt regnehul, som de ikke er i stand til at komme op af. I tredje afsnit vil motivation indgå i Knud Illeris teori, hvor vigtigheden af motivation vil være at finde under beskrivelsen af drivkraften, som er en af Knud Illeris dimensioner af læring. Dermed vil man i de to foregående afsnit have opdaget vigtigheden af motivation, både når der tales om matematikvanskeligheder og om læring, derfor vil jeg i dette afsnit beskrive motivation og motivationens betydning for elevernes selvopfattelse samt for selvværdet. Disse fire afsnit vil lede mig frem imod en konklusion af opgaven, hvor jeg kort vil samle op, og derefter vil følge et handleperspektiv, hvori det er beskrevet, hvordan det vil være muligt at undervise elever i matematikvanskeligheder. Side 7

6 4. Empiri Empirien til denne opgave er indsamlet kvalitativt i form af interviews med to elever fra en 9. klasse på en privatskole i Aarhus. Begge elever er elever, jeg har haft til matematik under min praktik på 4. årgang, og dette har gjort at jeg har et fagligt kendskab til eleverne og samtidig her skabt en personlig relation til dem forud for interviewene, samtidig har eleverne også haft et kendskab til mig som person, og dette har medvirket til, at der for eleverne var en tryghed. Netop dette ønske om at skabe et trygt samtaleforum gjorde, at jeg valgte elever, som kendte mig i forvejen, og samtidig opnåede jeg muligheden, for at kunne trække på fælles oplevelser fra undervisningen. Eleverne blev dagen forinden interviewet spurgt, om de ville deltage, og samtidig fik de at vide, hvad interviewet skulle omhandle, så de havde mulighed for at være forberedte. De blev på dagen interviewet hver for sig og fik at vide, at formålet med interviewet var at høre om deres oplevelser og følelser med matematik, og samtidig fik de at vide, at det skulle benyttes i en bacheloropgave, og de blev lovet anonymitet i denne. Jeg har valgt at gøre brug af kvalitative interviews af elever som min empiriindsamling, dette har jeg gjort for at finde svar på hvilke årsager, der kan være til en blokering for matematik og samtidig for at forstå, hvordan en undervisning vil kunne hjælpe dem ud af denne blokering. Eleverne er udvalgt på baggrund af observationer af eleverne foretaget under min praktik. Disse observationer har primært bestået i, hvordan eleverne har ageret, når der er blevet udleveret opgaver, som for dem har været med helt nyt stof. Her har begge elever flere gange benyttet sig af en opgivende tilgang til matematik, hvor sætninger som jamen jeg forstår det ikke og det kan jeg altså ikke finde ud af er blevet benyttet, næsten før gennemgangen har været ovre. Ved at jeg har lavet observationer, har jeg også i forvejen haft et kendskab til eleverne, som har gjort det muligt at foretage dette valg, disse observationer indgår ikke videre i opgaven, men har udelukkende været brugt til at foretage en udvælgelse. Resultatet af observationerne samt den endelige udvælgelse af eleverne er blevet diskuteret med min praktiklærer, som havde et mere indgående kendskab til eleverne. Den kvalitative undersøgelsesform interview er valgt, da et interview er en struktureret samtale, hvorigennem man kan opnå en indsigt i tanker og følelser hos en anden person, i dette tilfælde elevernes tanker og følelser omkring matematik (Andersen, 2010). En sådan struktureret samtale kan ses som en samtale, der har en struktur og et formål. Det går ud over den spontane udveksling af synspunkter, som i den dagligdags samtale og bliver til en omhyggeligt udspørgende og lyttende metode, der har til formål at tilvejebringe en Side 8

7 grundigt efterprøvet viden (Andersen, 2010, s. 51) 1. Denne strukturerede samtale har omdrejningspunkt rundt om en interviewguide og har til formål at få besvaret hvilke årsager, der for eleverne har været til en blokering. 4.1 Det fundne data Som allerede skrevet er de interviewede elever valgt på baggrund af observationer og erfaringer, jeg har gjort mig med eleverne. Eleverne er grundet den lovede anonymitet blevet kaldt for Elev A og Elev B, interviewene er optaget på lydfil og transskriberet i fuld længde, da dette har været at foretrække for at finde dele til analysen, begge kan udleveres ved forespørgsel. Interviewguiden findes som bilag 1, og et uddrag af interviewene findes som bilag 2. Interviewguiden er inddelt i fem kategorier, hvor den første del har overskriften regnehuller og matematik og er inspireret af Lena Lindenskov. De næste fire kategorier har overskrifterne selvbestemmelse og motivation, mestring og motivation, selvværd og motivation samt mål og motivation, alle fire inspireret af Skaalvik og Skaalviks kapitel om motivation (Skaalvik, 2013). I den videre læsning igennem opgaven vil brudstykker af de transskriberede interviews være inddraget, for at belyse interviewene gennem teorien og dermed analysere empirien. Elev A er en etnisk dansk pige, der ud over matematik ikke ellers har de store problemer i skolen og der forefindes ingen diagnoser på hende, så som ordblind eller ADHD. Hun er samtidig en pige, der fungere godt socialt i klassen. Hun giver udtryk for, at matematik ikke altid har været lige svært for hende, og at det er inddelt i grupper, så hun finder emner såsom ligninger særligt svært, af denne årsag er Lena Lindenskovs forskning om regnehuller også anvendt. Når der bliver spurgt ind til, hvad der kan gøres for at hjælpe hende i svære situationer, siger hun, at det er hendes egen indstilling, der skal ændres, og på flere af spørgsmålene supplerer hun med, at hun hurtigt opgiver, når noget bliver for svært. Desuden svarer hun, at hun bedst kan arbejde selv med opgaver, og at hun er meget opmærksom på de andre elever i klassen og ofte sammenligner sig selv med dem. Elev B er også en etnisk dansk pige, der heller ingen diagnoser har, og som socialt har det godt med de andre i klassen. Hun giver under interviewet udtryk for at matematik, med hendes egne ord: er rigtig rigtig svært, og at det derfor tit ender med, at hun opgiver, samtidig siger hun, at der er få ting, som hun har styr på, men også hun nævner ligninger som særligt svært. Hun fortæller, at det der kan hjælpe hende til at løse svære opgaver er, når læreren giver hende eneundervisning, eller når hun sidder sammen med ligestillede elever. Hun siger under interviewet, at det har stor betydning for hende om de opgaver, der bliver stillet er 1 Med reference til Steiner Kvale s bog interview - introduktion til et håndværk fra 1997 Side 9

8 spændende eller interessante. Desuden har det stor betydning for hendes engagement, om opgaven bliver bedømt, og hvad de andre elever tænker, om det hun har lavet, hun siger blandt andet, at det er vigtigere for hende, at de andre skal synes, hun er dygtig, end det er at lære noget. 4.2 Kritisk vurdering Der kan allerede under udvælgelsen, altså under observationerne, være sket en bedømmelse af eleverne, som ikke har været den mest hensigtsmæssige, jeg forsøgte dog at begrænse denne fejlkilde ved at konferere med min praktikvejleder. Desuden er observationsnotaterne først noteret umiddelbart efter timen, dette skaber en fare for, at slutningen af timen vil være det, der har størst vægt (Andersen, 2010, s. 48). Under udførelsen af mine interviews er der nogle gange, hvor jeg tager mig selv i ikke at høre ordentligt efter, hvad eleverne siger, dette skyldes sandsynligvis, at jeg holder mig meget tæt op af interviewguiden, og derfor er optaget af at følge den og finde ud af, hvad det næste spørgsmål er. Under transskriptionen af interviewene blev jeg også opmærksom på, at jeg flere gange har forsøgt at omformulere det spørgsmål, som var nedskrevet, og dette gjorde til tider, det stillede spørgsmål mere uklart. Disse fejlkilder i forbindelse med mine interviews kan formentlig tilskrives manglende erfaring med interviewgenren. 5. Matematikvanskeligheder - Hvad vil det sige? Begrebet matematikvanskeligheder kan være svært at definere, men vil i denne opgave blive defineret som elever, der har problemer med matematik, som gør at det hæmmer elevens læring markant i forhold til de andre klassekammerater (Hansen, 2006, s. 31). Man kan vælge at snakke om matematikvanskeligheder på to forskellige måder, enten som elever med vanskeligheder eller som elever i vanskeligheder. Selvom det umiddelbart lyder som om, der ikke er den store forskel på disse to betegnelser, så er det alligevel af stor betydning for grundsynet på eleverne, om man benytter det ene eller det andet. Bruger man betegnelsen med vanskeligheder, placerer man, enten bevidst eller ubevidst, vanskelighederne inden i eleven. Bruger man derimod betegnelsen i vanskeligheder, placerer man vanskelighederne i relationer omkring eleven og gør anerkendelse af eleven central (Lindenskov L., ). I Fælles Mål 2009 for faget matematik bruges betegnelser som Elever med særlige behov og Elever med vanskeligheder (Ministeriet for Børn og Undervisning, 2009, s. 49), her anses eleverne altså for at være elever med vanskeligheder, og altså placeres vanskelighederne med denne betegnelse inden i eleven. Jeg vil dog alligevel i det følgende anvende betegnelsen elever i vanskeligheder, da jeg finder det mindre dømmende og derved, som kommende lærer, anerkender eleven og anerkender, at matematikvanskeligheder vil være opstået i relationer til andre mennesker, situationer og sammenhænge Side 10

9 (Lindenskov L., , s. 306), som er det syn den danske matematikforsker, Lena Lindenskov, også har på matematikvanskeligheder. Ifølge Lena Lindenskov har der tidligere været en stærk tendens til at forstå matematikvanskeligheder som noget, der for eleverne kunne afhjælpes blot ved at ændre og forbedre undervisningen, men med reference til en svensk undersøgelse, skriver hun: Kun med et eksplicit, fokuseret ønske om at influere på elevens oplevede vanskeligheder, som der følges op på, kan man nære forhåbning om, at det vil berøre andelen af elever med vanskeligheder (Lindenskov L., , s. 310). Altså er det ikke nødvendigvis i sig selv nok at ændre på undervisningen, kun hvis denne ændring sker med et specifikt fokus på at hjælpe eleverne ud af deres vanskeligheder, og at dette er målet med ændringen. Den svenske professor Oluf Magne understreger, at det at være i matematikvanskeligheder ikke nødvendigvis skal sidestilles med at have en diagnose, men derimod skal det kun benyttes som en diagnose, hvis dette bruges til at finde ud af, hvordan eleven gives de bedste betingelser for at lære, og en negativ stempling af eleverne skal undgås (Lindenskov L., , s. 310). For at undgå en sådan negativ stempling er det ifølge Magne vigtigt at der bliver talt om vanskelighederne, og at de ikke bliver overset og forsøgt glemt. Vigtigheden af at få talt om vanskelighederne er også beskrevet i Fælles Mål 2009 for faget matematik (Ministeriet for Børn og Undervisning, 2009, s. 49), hvor der bliver sat fokus på, at læreren skal gå i dialog med eleverne i vanskeligheder, for at finde ud af hvilke strategier de benytter sig af under arbejdet med matematik og for at kunne støtte dem i dette. 5.1 Matematikvaskeligheder som bagvedliggende problem - fire kategorier Matematikvanskeligheder kan være svære at definere helt præcist, men som skrevet ovenfor kan man enten vælge at se på vanskeligheden som noget iboende barnet, eller man kan vælge at se det som, at der er en bagvedliggende årsag til matematematikvanskelighederne. Dette er, hvad den svenske universitetslektor i pædagogik Arne Engström vælger at gøre, og på baggrund af dette inddeler han matematikvanskelighederne i fire forskellige kategorier (Hansen, 2006, s. 31), disse fire kategorier er (Nationalt Centrum för Matematikutbildning, 2000 nr. 1): 1. Medicinsk/neurologisk; Eleven har en fysisk eller psykisk nedsat funktion, for eksempel i form af en hjerneskade. 2. Psykologisk; eleven har koncentrationsbesvær, lider af manglende motivation, har lavt selvværd eller anden kognitiv årsag. Side 11

10 3. Sociologisk; elevens miljøfaktorer spiller ind, det kan for eksempel være, at eleven kommer med en anden baggrund for undervisningen, og derfor ikke har samme faglige ståsted som de andre elever. 4. Didaktisk; undervisningen som eleven modtager er ikke tilstrækkelig, det kan være i form af manglende uddannelse af læreren eller en undervisningsmetode, der ikke er passende for eleven. Jeg vil i det følgende udelukkende beskæftige mig med elever, hvis matematikvanskeligheder skyldes det bagvedliggende problem, som ovenfor er kaldet psykologisk problem, da det er disse elever, jeg ønsker at undersøge i forhold til min problemformulering. De to interviewede elever har ingen medicinske/neurologiske problemer, ej heller har de en markant anden baggrund end de andre elever i klassen og må derfor formodes at have samme ståsted, eller udgangspunkt for læring, som de andre elever i klassen. Ingen af eleverne giver under interviewet udtryk for, at deres vanskeligheder skyldes et didaktisk problem, klassens matematiklærer er uddannet indenfor linjefaget matematik, og begge elever har tidligere gået på en anden skole og specielt Elev B siger at på min gamle skole, der hørte jeg stort set ikke efter i matematik fordi jeg havde ligesom givet op der. Altså er det et problem, som ikke kun begrænser sig til den nyværende didaktiske situation. Dermed synes jeg der er grundlag for at konkludere, at de interviewede elever primært tilhører gruppen af elever med matematikvanskeligheder, som er baseret på et bagvedliggende psykologisk problem. 5.2 Regnehuller Det at have regnehuller begrænser sig ikke til en af de fire kategorier, som er beskrevet i det tidligere afsnit, men kan forekomme inden for alle fire kategorier af matematikvanskeligheder, så om det er didaktisk eller neurologisk betingede vanskeligheder spiller ingen rolle i forhold til forestillingen om regnehuller. Begrebet regnehuller er et forholdsvis nyt begreb, der blev introduceret på en konference i 2003 med blandt andet Lena Lindenskov som en af hovedmændene bag, her forklarede hun, at regnehuller skal ses som en metafor for et landskab, som er matematikken, og at der i dette er huller, man kan falde i (Lindenskov L. o., 2007, s ). Disse huller er matematikområder indenfor, hvilke man har vanskeligheder, altså matematik som man ikke har mestret. At en elev har regnehuller betyder, at der er et afgrænset område indenfor matematikken, som for eleven er vanskeligt, og som eleven derfor har problemer med og ved at bruge betegnelsen regnehuller, skaber man ideen om et hul, og derfor vil handlemulighederne i billedlig forstand gøre, at det er muligt at udfylde huller igen, bevæge sig udenom huller eller bygge bro over huller. Dermed bliver matematikvanskeligheder, gennem dette billede, gjort til noget, der er muligt at løse. Samtidig bliver det at have vanskeligheder i ma- Side 12

11 tematik ikke gjort til, at vanskeligheden er total, men derimod er det muligt for eleven at have vanskeligheder indenfor et afgrænset område og ikke med alt indenfor matematikken (Hansen, 2006). Når man taler, om regnehuller er der tale om, at matematikvanskelighederne kan betragtes som en tilstand, hvor eleven opleves i en stilstand, som eleven kan fastholdes i, hvis der fra læreren eller skolens side er manglende ressourcer eller viden til at hjælpe eleven ud af denne tilstand, som kan give anledning til tab af selvværd og tab af motivation for hele faget matematik. Altså kan man her betragte eleven som faldet i et hul, som han eller hun ikke selv har mulighed for at komme op af igen (Lindenskov L., , s. 316), når man befinder sig i et sådan hul, vil der ikke finde læring sted, da det ikke vil være muligt at bevæge sig videre (Lindenskov L. o., 2007, s. 191). Lena Lindenskov understreger at ingen kan ingenting (Lindenskov L., , s. 315), og dette hjælper begrebet regnehuller med til at illustrere, da det kun her er afgrænsede områder indenfor matematikken, der er vanskelige. Det er her en vigtig pointe, at man taler om elever i matematikvanskeligheder og ikke med matematikvanskeligheder, da man herved fjerner fokus fra eleven til vanskelighederne, eller som Lena Lindenskov skriver: Det er vanskelighederne, vi giver navn og sætter på begreb, ikke eleven (Lindenskov L., , s. 316). Ifølge Lena Lindenskov dækker matematik over så stort et område, at alle mennesker vil have områder, hvor de har huller, som kan udforskes (Institut for uddannelse og pædagogik, 2004). Der hvor noget matematik går fra at være vanskeligt, til at blive regulære matematikvanskeligheder er, når eleverne ikke bliver hjulpet ud af vanskelighederne og oplever en stilstand, der gør at de mister motivationen for faget matematik. De to interviewede elever, Elev A og Elev B, har begge områder inden for matematik, hvor de har regnehuller, men at det er et afgrænset område indenfor matematikken, at disse regnehuller befinder sig i giver begge elever udtryk for. På spørgsmålet om det er alt matematik, de finder lige svært, svarer Elev A Nej nej, nej nej overhovedet ikke Det er helt klart sådan delt op i grupper, her ses det at, hvis man betragter matematikken som et landskab, så vil der være steder, hvor hun har huller, hun nævner i interviewet selv, at ligninger er et af de områder, hvori der er huller. At Eleverne har huller er i sig selv ikke unaturligt, men der hvor det ses, at Elev A er en elev i matematikvanskeligheder er, da hun ikke bliver hjulpet til at få fyldt hullet op, bygget bro eller til at komme rundt om. At Elev A ikke formår at få gjort dette viser sig ved, at hun senere i interviewet siger [ ] jeg [er] også rimelig hurtig til at give op, fordi jeg tænker nej, jeg kan ikke mere, jeg gider ikke det her, her ses det altså, at eleven har befundet sig i en stilstand, der for hende har varet så længe, at hun har mistet motivationen, og dermed bliver læring også umuliggjort, da der ikke længere findes en drivkraft. Betydningen af drivkraften for læring er beskrevet af Knud Illeris, dette vil jeg komme ind på senere under afsnittet Læring. Side 13

12 Regnehuller opstår, når vanskelighederne ikke bliver afhjulpet, for eksempel når læreren ikke får hjulpet eleven ud af sin vanskelighed, denne hjælp kan enten være i form af at kompensere for vanskeligheden, det der tidligere er kaldt for at bygge bro, eller ved at løse vanskeligheden, altså at fylde regnehullet ud (Lindenskov L. o., 2007, s. 193). Lena Lindenskov har ved en undersøgelse fundet ud af, at elever kan afhjælpes deres matematikvanskeligheder ved, at det vanskelige anskues gennem matematik, der er sat i relation til deres hverdag, og som er opbygget omkring en regnehistorie, samtidig kan netop dette også være med til, at eleverne forbliver fastholdte i deres interesse omkring en opgave og dermed ikke opgiver. Dog understreger hun, at dette er meget skrøbeligt, og at denne interesse let kan ophøre (Lindenskov L., , s. 312). At netop regnehistorier og matematik der er relateret til elevernes hverdag kan virke motiverende for en elev ses også i mit interview med Elev B, hvor hun spørges ind til hvilke type matematik, der er mest motiverende, her svare hun jeg synes det er lettest, hvis der er en historie, for så sætter man sig bedre ind i hvad [ ] der står [og] hvad man skal gøre, her ses det altså, at hendes interesse for matematik bliver fastholdt mere, når matematikken indgår i en regnehistorie. Dette stemmer godt overens med Lena Lindenskovs undersøgelse. 6. Læring Ovenfor er det nævnt, at motivationen er vigtig for læringen, og at netop dette er tilfældet, vil jeg nu se lidt nærmere på, da jeg vil benytte Knud Illeris forskning til at forstå begrebet læring. Knud Illeris definerer læring som: enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring (Illeris, 2006, s. 15). Denne ovenstående definition er meget bred og det væsentlige i den er at forstå læring som noget, der skaber en varig ændring hos den lærende, samtidig er det væsentligt at forstå, at der til en vis grad altid vil være en forskel i det der læres, selvom indholdet er ens, da læring handler om, at noget nyt bliver knyttet til allerede lagret viden (Illeris, 2006, s. 167). Netop dette at læring knytter sig til noget allerede lagret viden kan være en udfordring for læreren, da det betyder, at hver enkelt elev vil have forskelligt lagret indhold, hos den interviewede Elev B nævner hun flere gange, at den læring hun modtager sjældent bliver lagret, blandt andet siger hun, at hun i de yngre klasser har lært at divider og var rigtig god til det, da der så spørges ind til, hvordan hun har det med det i dag, svarer hun Nu kan jeg ikke huske det mere.. Nu har jeg glemt det, når man som lærer skal undervise Side 14

13 en sådan elev i noget ny viden, der knytter sig til division, er man nødt til hos denne elev at starte et andet sted end ved en elev, hvor viden om at dividere er blevet lagret ordentligt. Samtidig kan man også sige, at denne elev ikke har opnået en egentlig læring af division, da der ikke er fundet en varig ændring sted. Ifølge Illeris sker læring gennem to processer, nemlig samspilsprocessen og tilegnelsesprocessen, begge disse skal være aktive for, at læring kan finde sted, og ofte vil de være aktive på samme tid. Med samspilsprocessen menes det samspil, der finder sted mellem en elev og omgivelserne. Med tilegnelsesproces menes den tilegnelse af viden, der sker gennem psykologisk bearbejdning og er grundlæggende biologisk betinget. Tilegnelsesprocessen er påvirket af impulser fra samspillet, altså samspilsprocessen, samt af drivkraften og indholdet. Begge disse to processer kan samles i en model, hvor også drivkraft, indhold og samspil indgår (se figur 1) (Illeris, 2006, s ). Figur 1: Knud Illeris' læringstrekant De tre poler - indhold, drivkraft og samspil, er de tre dimensioner, der er i spil, når man snakker læring og uden at alle tre dimensioner er i spil i form af de to processor, vil der ingen læring kunne finde sted. Med indhold menes, det der skal læres, altså læringsindholdet, dette kan være i form af færdigheder, forståelse eller viden. Med drivkraft menes de psykiske processer, som sætter læringsprocessen eller tilegnelsesprocessen i gang, dette kan være følelser, motivation og vilje. Samspil er handling, kommunikation og samarbejde, som er en del af samspillet mellem individet og omverdenen og bidrager til en social integration for eleven (Illeris, 2006). At alle tre poler er i fokus, når der snakkes om læring kan også ses i Elev A og Elev B s svar under interviewet, her svarer de begge at både indholdet og samspillet mellem de andre elever og mellem lærer og elev er vigtigt, samtidig giver de også begge udtryk for, at det ofte er drivkraften, der er medvirkende til, at de får løst en given opgave. I nedenstående passage fra interviewet med Elev B ses det, hvad hun finder vigtig for, at læring i matematik kan finde sted: Interviewer: Okay. Hvad er så vigtigst for dig, hvis du tænker på en god matematiktime? Elev B: Hmm.. At det vi skal lave det bliver forklaret rigtig godt og hvis vi må arbejde 2 sammen, så synes jeg også det er lettere, fordi så kan det være den ene ved noget som kan hjælpe den anden [ ] Interviewer: Ja, okay. [ ] Har det noget at gøre med indholdet også Nu siger du dividere måske ikke lige var din stærke side. Side 15

14 Elev B: Det kan godt være fordi jeg bare ikke synes det er særlig interessant altså.. Interviewer: Ja, okay. Elev B: Men jo lidt, hvis det er noget jeg på forhånd har dømt som kedeligt, så er det også sværere end hvis jeg sådan synes det er okay spændende. Her bruger hun ord som, at det er vigtigt for hende at noget er interessant, altså drivkraften, og siger at hvis hun har dømt noget på forhånd, altså hvis hun mangler viljen, så finder hun indholdet sværere, end hvis viljen er der. At samspillet er vigtigt viser hun ved at sige, at samarbejdet med en anden elev er fremmende for hendes læring. I den ovenstående passage ses det altså, at drivkraften og indholdet er tæt forbundet, når der snakkes læring, det er det som Illeris kalder for tilegnelsesprocessen, men at samspilsprocessen også influerer på læring ses også ved hendes ønske om samarbejde. At drivkraften er af stor betydning for læring ses også i interviewene, hvor Elev A og Elev B bruger ord som stædighed, interessant og udholdenhed til at beskrive en god læring, dette er alle ord, der knytter sig til drivkraften. 6.1 Blokering af læring Knud Illeris bruger betegnelsen barriere mod læring for en blokering af læring, og inddeler denne i tre kategorier, som alle er tæt forbundet med de ovenstående beskrevne dimensioner (se figur 1). Disse blokeringer er kaldet fejllæring, forsvar mod læring og modstand mod læring. Fejllæring er tæt forbundet med indholdsdimensionen, med fejllæring menes der, når en tilsigtet læring bliver misforstået, dette kan være grundet koncentrationsbesvær eller uhensigtsmæssig kommunikation. En sådan fejllæring er ifølge Illeris forholdsvis simpel at rette op på, hvis man først bliver opmærksom på, at der tidligere er fundet en fejllæring sted (Illeris, 2006, s. 166). I et fag som matematik vil det ofte være simpelt at skelne imellem en fejl og ikke-fejl, da der oftest kun findes et rigtigt svar til de stillede opgaver, dog er det en forudsætning, at det bliver opdaget, da der ellers er fare for, at det vil virke uoverskueligt for eleven at rette op på igen og dermed være fare for, at eleven helt opgiver faget (Illeris, 2006, s. 166). Hvad det for eleverne vil kræve at få ændret en fejllæring, vil jeg vende tilbage til i næste afsnit, hvor der også vil være et eksempel på en fejllæring hos en af de interviewede elever. Forsvar mod læring er tæt forbundet med drivkraftdimensionen og er betegnet som et psykisk forsvar mod læring, Illeris beskriver det som: Gennem et sådant forsvar forhindres eller fordrejes læringen af overvejende ubevidste psykiske mekanismer, som tjener til at beskytte individet mod læring, der af en eller anden grund kan være truende, begrænsende eller på anden måde belastende for fastholdelsen af den mentale Side 16

15 balance (Illeris, 2006, s. 167). Altså drejer det sig her om, at eleverne bruger forsvarsmekanismer mod læring, for at undgå, at noget som eleven føler truende for, bl.a. selvværdet skal påvirke elevens psyke. I følge Illeris kan et forsvar mod læring gøre, at eleverne bliver afvisende overfor undervisningen, og det vil kræve en masse tryghed og motivation for, at eleven kan komme af med sit forsvar mod læring (Illeris, 2006, s. 169). At elever benytter sig af psykiske forsvarsmekanismer, når der er noget, de finder truende for at bevare en psykisk balance, og altså bruger det Illeris betegner som forsvar mod læring kan være svært at få øje på i et interview, da et sådan forsvar ifølge Illeris overvejende vil ske ubevidst. I interviewet med Elev A bliver hun spurgt, hvad hun gør, når der er en opgave, hun ikke ved første forsøg ikke kan få løst, hertil svarer hun Jeg hører efter og prøver, men hvis jeg så ikke kan finde ud af det, så er jeg også rimelig hurtig til at give op, fordi jeg tænker nej, jeg kan ikke mere, jeg gider ikke mere Her ses det, at den pågældende elev hurtigt opgiver, når der er noget hun finder vanskeligt. Det vil være sandsynligt at grunden til, at hun opgiver er for at opretholde en psykisk balance, og dermed skaber hun også et forsvar mod læring. Den sidste kategori er modstand mod læring, og denne er tæt forbundet med samspilsdimensionen, dog kan det ifølge Illeris være svært at skelne mellem forsvar og modstand, og den største forskel består i, at modstand er noget eleven sætter i spil, når der er en situation, som han eller hun ikke kan leve med, hvorimod forsvar er noget, eleven har forud for en situation for at beskytte sig selv. Oftest vil denne modstand ses som vrede hos eleverne, og dette kan være hindrende for læringen, men det vil også i nogle tilfælde kunne blive til drivkraften for læringen, men kan være svær at håndtere på en god måde for læreren (Illeris, 2006, s ). 6.2 Konstruktivistisk læringssyn Ovenfor er beskrevet de to processer tilegnelses- og samspilsprocessen, tilegnelsesprocessen tager udgangspunkt i et konstruktivistisk læringssyn, der også ofte bliver betegnet som læring som tilegnelse og bygger på Piagets læringsforståelse. Læring forstås her som, at det er den enkelte elev, der tilegner sig matematiske færdigheder eller kompetencer, og dermed er læring noget, der sker individuelt (Skott & Jess, 2008, s. 57). Når der tales om en tilegnelse af læring, betyder det, at eleverne ikke blot skal være i stand til at kunne benytte sig af en arbejdsgang for at løse en opgave, men også at eleven har forstået arbejdsgangen, og hvornår og hvordan det er hensigtsmæssigt at benytte sig af den (Skott & Jess, 2008, s. 64). Derigennem skal eleverne gøre viden til deres egen, dette kan gøres ved, at læring skal ske gennem forståelse, det handler altså om, at eleverne skal blive i stand til at reflektere over sine faglige erfaringer og gøre det faglige indhold til sit egen. Side 17

16 Kort sagt så er det vigtige ved dette læringssyn, at den er domineret af to principper (Skott & Jess, 2008, s. 70). Det første er, at viden ikke kan overføres direkte fra læreren til eleven, men er derimod noget, der opbygges hos den enkelte. Det andet princip er, at den verden vi kender er, en vi selv har konstrueret på baggrund af vores erfaringer, og det betyder, at vi alle har hver vores verden, da ingen har de samme erfaringer. Disse to principper ligger sig tæt op af Illeris, der som skrevet ovenfor siger, at alt ny viden vil blive knyttet til allerede lagret viden, og at denne viden er forskellig fra person til person, da den lagret viden vil være forskellig, altså med andre ord vil vi alle have hver vores verden. Det er tidligere blevet skrevet, at Elev B ofte ikke opnår at få lagret sin viden, dette vil kunne skyldes, at hun ikke får reflekteret over sine arbejdsgange. Ved denne manglende reflektering har hun ikke formået at forstå sin arbejdsgang med f.eks. division, som hun selv siger ikke er blevet til lagret viden, altså har hun ikke forstået, hvorfor og hvordan hun har løst opgaverne, og dermed har hun heller ikke formået at gøre det faglige indhold til sit eget. Dette læringssyn bygger som skrevet på Piagets arbejde og forskning, og er baseret på, at der sker en konstant adaption eller tilpasning for at opnå en ligevægt mellem individet og omverdenen, dette er også, hvad Illeris kalder for samspilsprocessen. Piaget beskæftiger sig mest med den del af tilegnelsesprocessen, som Illeris har kaldt for indhold og beskæftiger sig ikke ret meget med drivkraften. Der er ifølge Piaget to måder, hvorpå noget kan læres, altså hvorpå ny viden kan kobles til lagret viden, nemlig gennem akkommodation og assimilation. En vekslen mellem disse to vil som regel være at ønske for læringen (Illeris, 2006, s. 51, 63). Akkommodation er når man optager ny viden, og denne nye viden går i konflikt med de mentale skemaer, som man har opbygget, og derfor er nødt til at ændre sine skemaer for at opnå balance igen. Altså får man en erfaring, som gør, at man er nødt til at ændre sin verden. Assimilation er derimod når, man tilføjer ny viden, som kan bruges til at understøtte den verden, man har opbygget. Altså en erfaring, som ikke ændrer ens verden, men derimod støtter udviklingen af den. Som skrevet ovenfor så vil det være ønskværdigt, hvis der for eleverne er et indhold, hvor begge de to adaptionsprocessor kommer i spil, dog vil det være mere energikrævende for eleverne at gennemgå en akkommodationsproces, og derfor vil eleverne ofte benytte sig af assimilering og fordreje indholdet, så det passer med deres lagrede viden, dette gør også, at eleverne ofte vil få et fordrejet billede og opnår en forkert forståelse (Illeris, 2006, s. 168). Dette er også en del af det, Illeris har beskrevet som fejllæring. Elev B giver under interviewet udtryk for, at hun finder, at ligninger er et særdeles svært område af matematikken, og da der bliver spurgt ind til hvorfor, er hendes svar at det er mere alfabetet end det er matematik, her må det altså formodes, at hun har fået lavet en fordrejet assimilation af de variable der optræ- Side 18

17 der i form af bogstaver. Hun har assimileret eller fordrejet indholdet til at disse bogstaver, når man taler om ligninger, har noget med alfabetet at gøre, som ellers kun er kendt fra sprogfagene. Der vil skulle en akkommodation til for, at Elev A vil kunne bringe hendes forståelse af ligninger i overensstemmelse med virkeligheden om bogstaverne som variable, men det vil kræve meget energi for hende at få akkommoderet dette, og derfor har det formentlig for hende været bedre for hendes psykiske balance at beholde forståelsen af ligninger, som noget der har med alfabetet at gøre, og dermed har hun intet ønske om at ændre sin forståelse, da det også kan ændre hendes psykiske balance. At der har fundet denne fordrejning sted ligger sig op af, det Illeris har kaldt fejllæring. I dette afsnit er beskrevet, hvordan indholdet kan opfattes forskelligt, da eleverne har en lagret viden, som er forskellig, og dermed vil også læringen være forskellig. Dette er mest tilknyttet det, Knud Illeris har kaldt indholdsdimensionen, og i det følgende om motivation vil der være med fokus på drivkraftsdimensionen. 7. Motivation Motivation er den proces hvormed målorienterede aktiviteter er iværksat og forbliver vedvarende 2 (Schunk, 2008), sådan definerer Schunk, Pintrich og Meece motivation, altså er det ifølge dem drivkraften bag en hver aktivitet med et givent mål, og det der gør, at man fortsætter arbejdet uden at give op. Motivation forstås hos de fleste, som noget man enten har meget eller lidt af og som samtidig med at være et spørgsmål om, hvor motiveret man er også er et spørgsmål om, for hvad man er motiveret. Motivation forstås som noget, der kan iagttages i form af de valg, der laves hos eleverne, elevernes indsats samt udholdenhed, men der er ikke i alle tilfælde en direkte kobling mellem en iagttaget adfærd og motivation. I de fleste tilfælde vil motivation være situationsbestemt og blandt andet være påvirket af elevens erfaringer, selvværd og forventninger. (Skaalvik, 2013) Som lærer vil man ofte benytte sig af en behavioristisk tilgang til motivation, her vil man som lærer forsøge at motivere eleverne til at ændre deres adfærd i form af ros eller straf for en iagttaget adfærd (Skaalvik, 2013), men man vil som lærer også være nødt til at være opmærksom på at elevernes selvværd, forventninger, ambitioner og tolkninger har betydning. Selv om man som lærer giver eleverne ros for en ønsket adfærd, så er det ikke altid, at denne ros vil blive tolket som ros af eleverne. Denne ovenstående beskrivelse af motivation kan også kaldes ydre motivation, her er eleverne motiveret til at udføre en opgave, fordi de ved, der vil være en belønning efterfølgende, dette kan for eksempel være i form af en karakter. Udover denne ydre motivation findes der også en indre motivation, denne motivation 2 Min oversættelse Side 19

18 vil ikke være påvirket af, om der venter en belønning efterfølgende, men derimod vil eleven lave opgaven, fordi denne findes interessant. Begge de to elever jeg har interviewet har udtalelser, der gør, at de vil blive opfattet som overvejende ydre motiveret, blandt andet udtaler Elev B på spørgsmålet, om med hvilken begrundelse hun laver en aflevering, at Det laver jeg kun fordi det skal afleveres og fordi det bliver bedømt, altså er det her for hende en motivation, at det bliver bedømt og dermed altså en ydre motivation. Derimod svarer Elev A på samme spørgsmål Jamen det er helt klart fordi jeg synes jeg selv skal blive klogere, her kunne det altså se ud som om, det for Elev A primært er læringen, der er i højsæde og dermed den indre motivation, men hvis man kigger på nogle af hendes andre svar f.eks. på spørgsmålet om, hvorfor hun laver matematikopgaver, om det er af lyst eller fordi hun skal, her svarer hun: det er noget jeg skal lave. Altså kan man sige, at hvor Elev B bliver yderst motiveret af den ydre motivation, i form af en karakter, som belønning, så bliver Elev A i nogle situationer mest motiveret af en ydre motivation, mens hun i andre situationer bliver motiveret af læring i sig selv og dermed af en indre motivation. Dog vil jeg senere vende tilbage til, om det kan være måden, hvorpå der er spurgt, som er årsagen til, at hun er både indre og ydre motiveret. Ifølge Deci og Ryan kan man forestille sig motivation puttet på en skala, hvor den ydre motivation sammen med belønning findes i den ene ende, og den indre motivation sammen med interesse eller lyst findes i den anden ende. For at komme fra en stærk ydre motivation til en indre motivation er differentieret undervisning ifølge dem nøglen. Samtidig nævner de tre grundlæggende psykologiske behov, som skal være opfyldt, før der vil være grundlag for en indre motivation, disse er: behov for kompetence, behov for selvbestemmelse samt behov for tilhørsforhold. (Skaalvik, 2013, s. 172) Elev B svarer på spørgsmålet om, hvad der kan hjælpe hende, når der er noget, der er svært at hvis jeg nogle gange prøver at gøre det samtidig [ ] så det er mig selv der laver det. I stedet for at han [læreren] bare står på tavlen og viser at så gør man det og det, altså er der her et ønske om, at undervisningen ændres fra meget lærerstyret og tavlestyret undervisning til noget tilpasset mere den individuelle, dette hænger også godt sammen med Deci og Ryans påstand om, at differentieret undervisning er vejen frem for elever med matematikvanskeligheder. Selvom Elev B ikke direkte bruger ordene differentieret undervisning, så vil en undervisning, der er tilpasset det enkelte individ efter min vurdering være differentieret undervisning. Dette vil samtidig være i god overensstemmelse med Vygotskys teori om zone for nærmeste udvikling, i denne teori vil det netop være, hver enkelt elev, der er i centrum, da hver elev har en forskellig zone for nærmeste udvikling (Strandberg, 2009, s. 57). Side 20

19 7.1 Motivation og selvopfattelse Banduras teori om forventning til mestring kan inddeles i to typer af forventninger, der begge har betydning for motivation, han skelner mellem en forventning blandt eleverne om at være i stand til at udføre en bestemt opgave og elevens forventning om, hvad der vil ske, hvis en opgave klares (Skaalvik, 2013, s. 179). Forventningen om mestring er tæt forbundet med det, at der stilles kompetencekrav til eleverne, som er højere, end eleverne selv mener de kan indfri, når dette sker, har det en negativ indvirkning på elevernes indsats, og i sidste ende vil der være en risiko for at de giver op (Skaalvik, 2013, s. 179), altså er der her tale om, at elevernes forventning om at kunne løse opgaven er meget lille. Har eleven derimod en forventning om at kunne løse opgaven, altså en forventning om mestring, så vil eleven også være villig til at lægge en større indsats i opgaven. Elever der har en lav forventning om mestring, vil være tilbøjelig til hurtigere at give op og derigennem også være i fare for at udvikle lavt selvværd. Denne forventning om mestring, hvor der stilles højere kompetencekrav, end eleven selv mener han eller hun kan indfri kan også findes hos den interviewede Elev B, hvor hun som svar på et spørgsmål om hvad hun tænker når hun får en ny opgave, svarer [..] den første tanke det er altid at det kan jeg ikke finde ud af og at jeg ikke ved hvad jeg skal gøre [ ], her giver eleven udtryk for at hun generelt selv tænker, at hun ikke vil mestre den nye type opgave. Altså udtrykker hun, at hun her føler, at der er et højere kompetencekrav til hende, end hvad hun selv mener, hun kan indfri. Elev A vil her ifølge Skaalvik og Skaalvik være i stor fare for at udvikle et lavt selvværd. Eleverne kan også have en forventning om, hvad der vil ske når en opgave klares, dette kan for eksempel være i form af en forventning om en karakter, og dermed kan denne belønning blive målet med opgaven og være en forstærkning for motivationen. Er elevernes mål og forventede belønning derimod at lære mere, så vil der ikke være denne forskel mellem de to typer af forventning, da en løst opgave også vil være en opgave, hvor man har lært mere. (Skaalvik, 2013, s. 181). Elev B giver flere gange under interviewet udtryk for, at karakter og bedømmelse er en stor motivationsfaktor for hende, dette kan blandt andet ses, da hun bliver spurgt om hendes oplevelse af noget for hende svært matematik, som hun lykkes med af få løst, hertil svarer hun Da jeg skulle lære at dividere [ ] og så skulle vi have prøve om det dagen efter [ ] og så printede vi [hendes forældre og hende] en masse opgaver ud fra nettet [ ] og så blev jeg mega god til det. Her giver eleven udtryk for, at en prøve gav hende motivation til at få lært at dividere, og at hun i dag flere år efter husker det som at det lykkes, for som hun selv udtrykker det, så blev hun mega god til det, selvfølgelig skal det her tages med i betragtning, at hendes forældre var med ind over, men da hun vælger at bruge ordet vi indikerer, det at hun også var med til Side 21

20 at tage beslutningen om at printe opgaverne og at prøven derfor også motiverede hende. I dette eksempel ses det, at Elev B er blevet motiveret af en forventning om belønning i form af ønsket om et vellykket prøveresultat. 7.2 Mål og motivation For at forstå elevernes motivation til fulde er det vigtigt at kende deres mål med undervisningen og opgaverne, disse mål vil være forskellige fra elev til elev. (Skaalvik, 2013, s. 201) Som skrevet ovenfor kan disse mål inddeles i to kategorier, nemlig indre og ydre. Her vil det for læreren være vigtigt at skelne mellem disse to kategorier og at kende elevernes mål, da en elev der er ydre motiveret vil have et mål om at opnå lærerens ros, en karakter, belønning eller andet og at opnå dette vil være utrolig vigtigt for motivationen. Frem for at bruge begreberne indre og ydre motivation kan begrebet målorientering i stedet benyttes, her forsøges der på at finde grundende til, at elever engagerer sig i skolen. Målorientering inddeles i to kategorier, opgaveorienteret og jegorienteret, dog kan man ifølge Nicholls ikke dele det så skarpt op, og mange elever vil være begge dele, men den ene type af orientering vil være mere dominerende end den anden (Skaalvik, 2013, s. 202). Elever som er opgaveorienteret vil være optaget af samarbejde, optaget af at lære af deres fejl samt være udholdende, når de møder opgaver, der synes vanskelige, samtidig vil læring i sig selv være et mål for denne type elev, og målet vil være at blive klogere. Jegorienteret elever vil være optaget af at sammenligne sig med andre elever og ser undervisningen som en konkurrence, og hvis en sådan elev ikke klarer sig godt i sammenligning med de andre, vil det ifølge denne type elever skyldes dårlige evner. Denne type elever kan inddeles i offensive, som er de elever der vil være optaget af at demonstrere, at de klarer sig bedre end de andre og har høje forventninger om mestring, og defensive elever, som er de elever, der vil være optaget af ikke at fremstå som dårligere end de andre, disse elever er ofte dem med lavt selvværd. For de defensive jegorienterede elever vil det være målet at blive opfattet som dygtig af de andre, og det vil ikke være det at blive klogere, der vil være målet. De defensive jegorienterede elever er også de elever, der vil have en tilbøjelighed til at give op, når de møder vanskeligheder. Hermed kan siges at de opgaveorienterede elever vil oftest føle en større tryghed ved nye udfordringer end de jegorienterede. Jeg fandt under mine interviews flere indikationer på, at begge elever både har elementer af at være opgaveorienteret og jegorienteret, og dette støtter op om Nicholls påstand om, at de færreste elever vil være enten det ene eller det andet, dog fandt jeg under interviewene, at begge elever var overvejende jegorienteret. At eleverne er overvejende jegorienteret ses blandt andet ved, at de begge svarer at de sammenligner sig med de andre. Elev A svarer at [ ] jeg tænker meget, kan de andre finde ud af det? Hvis de andre kan finde Side 22

Oplæg og forberedelse

Oplæg og forberedelse Pædagogik KUA Eksamensform: Mundtlig eksamen med forberedelse (Spørgsmålet trækkes 48 timer før eksamen) Underviser: Mie Plotnikof Censor: Signe Holm-Larsen Spørgsmål: Redegør for Piagets udviklingsteori

Læs mere

S: Mest for min egen. Jeg går i hvert fald i skole for min egen.

S: Mest for min egen. Jeg går i hvert fald i skole for min egen. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 Notater fra pilotinterview med Sofus 8. Klasse Introduktion af Eva.

Læs mere

Legens betydning for læring

Legens betydning for læring University College Lillebælt Læreruddannelsen Odense Bente Holbech studienr: 272618 1 Legens betydning for læring Opgave i Psykologi Indledning Emnet leg og læring har jeg valgt, fordi jeg i min praktik

Læs mere

Hvorfor gør man det man gør?

Hvorfor gør man det man gør? Hvorfor gør man det man gør? Ulla Kofoed, lektor ved Professionshøjskolen UCC Inddragelse af forældrenes ressourcer - en almendidaktisk udfordring Med projektet Forældre som Ressource har vi ønsket at

Læs mere

Specialundervisning!som!tidlig!indsats!i!matematik!

Specialundervisning!som!tidlig!indsats!i!matematik! Specialundervisningsomtidligindsatsimatematik LineHammer21109059 ProfessionsbachelorSpecialpædagogik1.April2014 Fagligvejleder:AnneBoyeHansen Pædagogiskvejleder:SusanneHvilshøj Antalanslag:72.486svarendetil27,9sider

Læs mere

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014 Overordnet tema: Overordnede mål: Sociale kompetencer X Krop og bevægelse Almene Kompetencer Natur og naturfænomener Sproglige kompetencer Kulturelle kompetencer De overordnede mål er, at den pædagogiske

Læs mere

Bilag. Bilag 1: Cirkeldiagrammer

Bilag. Bilag 1: Cirkeldiagrammer Bilag Bilag 1: Cirkeldiagrammer Bilag 2: Uddrag af transskriberet interview Uddrag af interview vedrørende Ugeskema gennemført d. 01.04.2016 R= Praktikant (Intervieweren) D= læreren. R: Hvad er så de største

Læs mere

Bilag 2: Interviewguide

Bilag 2: Interviewguide Bilag 2: Interviewguide Tema Læsning og læsevanskeligheder Specialundervisning og itrygsæk Selvtillid/selvfølelse Praksisfællesskaber Spørgsmål 1. Hvordan har du det med at læse og skrive? 2. Hvad kan

Læs mere

Analysen er din, og skal kun bruges til, at du kan tænke over, hvordan du oplever dig selv som leder.

Analysen er din, og skal kun bruges til, at du kan tænke over, hvordan du oplever dig selv som leder. Ledelsesstilanalyse Dette er en analyse af den måde du leder på, med fokus på at lede mennesker. Det er vigtigt for din selvindsigt, at du er så ærlig som overhovedet mulig overfor dig selv når du svarer.

Læs mere

Carl R. Rogers og den signifikante læring

Carl R. Rogers og den signifikante læring Side 1 af 5 Carl R. Rogers og den signifikante læring De fire læringstyper For at forstå begreberne signifikant læring og transformativ læring skal de først ses i en større sammenhæng. Signifikant læring,

Læs mere

Indre og ydre motivation

Indre og ydre motivation Indre og ydre motivation Giv dine børn penge for at lave deres hobby så fjernes deres indre motivation Når man stiller det forkerte spørgsmål. Får man det forkerte svar. Det interessante spørgsmål er ikke:

Læs mere

Livets Skole Skolen for livet. e 3. Thøger Johnsen

Livets Skole Skolen for livet. e 3. Thøger Johnsen Livets Skole Skolen for livet e 3 Thøger Johnsen 1 Prolog: Der mangler ofte en umiddelbar og spontan røst i vores hæsblæsende samfund. En røst i stil med den lille dreng i H.C. Andersens eventyr om "Kejserens

Læs mere

Kærligt talt. Forlaget Go'Bog. 5 trin til indre ro og kærlige relationer gennem bevidst brug af dit sprog. Af Lisbet Hjort

Kærligt talt. Forlaget Go'Bog. 5 trin til indre ro og kærlige relationer gennem bevidst brug af dit sprog. Af Lisbet Hjort Kærligt talt 5 trin til indre ro og kærlige relationer gennem bevidst brug af dit sprog Af Lisbet Hjort Forlaget Go'Bog Kærligt talt-konceptet Kærligt talt-metoden går ud på at få et liv med indre ro og

Læs mere

Interview gruppe 2. Tema 1- Hvordan er det at gå i skole generelt?

Interview gruppe 2. Tema 1- Hvordan er det at gå i skole generelt? Interview gruppe 2 Interviewperson 1: Hvad hedder i? Eleverne: Anna, Fatima, Lukas Interviewperson 1: Hvor gamle er i? Eleverne: 15, 16, 15. Interviewperson 1: Jeg ved ikke hvor meget i lige har hørt,

Læs mere

Jeg kan. Artwork by Ruth Crone Foster

Jeg kan. Artwork by Ruth Crone Foster Artwork by Ruth Crone Foster Jeg kan Jeg kan Vores psykologiske kapacitet afhænger bl.a. af vores tro på egen formåen. Hvis ikke vi er i besiddelse af denne følelse af at kunne risikerer vi ikke at kunne

Læs mere

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014 Overordnet tema: Overordnede mål: X Sociale kompetencer Krop og bevægelse Almene Kompetencer Natur og naturfænomener Sproglige kompetencer Kulturelle kompetencer De overordnede mål er, at den pædagogiske

Læs mere

Læringsgrundlag. Vestre Skole

Læringsgrundlag. Vestre Skole Læringsgrundlag Vestre Skole Vestre Skole er som kommunal folkeskole undergivet folkeskoleloven og de indholdsmæssige, styrelsesmæssige og økonomiske rammer som er besluttet af Kommunalbestyrelsen i Silkeborg

Læs mere

Lektiehjælp og elever i matematikvanskeligheder

Lektiehjælp og elever i matematikvanskeligheder Lektiehjælp og elever i matematikvanskeligheder Emil Pehrson Side 1 af 74 Indholdsfortegnelse Indledning... 4 Problemformulering... 5 Metode... 5 Baggrund for den nye folkeskolereforms tilbud om lektiehjælp...

Læs mere

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen

Det fællesskabende møde. om forældresamarbejde i relationsperspektiv. Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Det fællesskabende møde om forældresamarbejde i relationsperspektiv Artikel af cand. psych. Inge Schoug Larsen Lysten til samarbejde udvikles gennem oplevelsen af at blive taget alvorligt og at have indflydelse

Læs mere

Indsigter fra evaluering af projektet Fra performancekultur til læringskultur på 7 gymnasier

Indsigter fra evaluering af projektet Fra performancekultur til læringskultur på 7 gymnasier Indsigter fra evaluering af projektet Fra performancekultur til læringskultur på 7 gymnasier Om evalueringen Der er foretaget en kvantitativ baselinemåling ved projektets start ultimo 2015, hvor elever

Læs mere

Testplan Nordbyskolen 2014-2015. Testplan. 2015-2016 Matematik

Testplan Nordbyskolen 2014-2015. Testplan. 2015-2016 Matematik Testplan 2015-2016 Matematik 1 Testplan matematik: Handleplan Forord Matematik er lige så vigtigt som læsning 1 - På erhvervsskolerne fortæller elever, at de bliver hæmmet lige så meget af ikke at kunne

Læs mere

Læring, metakognition & metamotivation

Læring, metakognition & metamotivation Læring, metakognition & metamotivation Fag: Psykologi Skriftligt oplæg til eksamen Vejleder: Dorte Grene Udarbejde af: Christian Worm 230930 Morten Nydal 230921 Frederiksberg Seminarium 2005 Indledning

Læs mere

Undersøgelse af undervisningsmiljøet på Flemming Efterskole 2013

Undersøgelse af undervisningsmiljøet på Flemming Efterskole 2013 Undersøgelse af undervisningsmiljøet på Flemming Efterskole 2013 1.0 INDLEDNING 2 2.0 DET SOCIALE UNDERVISNINGSMILJØ 2 2.1 MOBNING 2 2.2 LÆRER/ELEV-FORHOLDET 4 2.3 ELEVERNES SOCIALE VELBEFINDENDE PÅ SKOLEN

Læs mere

Konstruktiv Kritik tale & oplæg

Konstruktiv Kritik tale & oplæg Andres mundtlige kommunikation Når du skal lære at kommunikere mundtligt, er det vigtigt, at du åbner øjne og ører for andres mundtlige kommunikation. Du skal opbygge et forrådskammer fyldt med gode citater,

Læs mere

Tør du tale om det? Midtvejsmåling

Tør du tale om det? Midtvejsmåling Tør du tale om det? Midtvejsmåling marts 2016 Indhold Indledning... 3 Om projektet... 3 Grænser... 4 Bryde voldens tabu... 6 Voldsdefinition... 7 Voldsforståelse... 8 Hjælpeadfærd... 10 Elevers syn på

Læs mere

Når motivationen hos eleven er borte

Når motivationen hos eleven er borte Når motivationen hos eleven er borte om tillært hjælpeløshed Kristina Larsen Stud.mag. i Læring og Forandringsprocesser Institut for Læring og Filosofi Aalborg Universitet Abstract Denne artikel omhandler

Læs mere

Den studerendes afsluttende evaluering af praktikken Praktikperiode: 1/2 2012-24/8 2012 Generelt:

Den studerendes afsluttende evaluering af praktikken Praktikperiode: 1/2 2012-24/8 2012 Generelt: Den studerendes afsluttende evaluering af praktikken Praktikperiode: 1/2 2012-24/8 2012 Generelt: 1. Hvordan har jeg oplevet mit første besøg i afdelingen før praktikstart? Inden besøget i Østerhåb har

Læs mere

BØRNEINDBLIK 5/14 ELEVER ER BEKYMREDE FOR FOLKESKOLEREFORMEN

BØRNEINDBLIK 5/14 ELEVER ER BEKYMREDE FOR FOLKESKOLEREFORMEN BØRNEINDBLIK 5/14 ANALYSENOTAT FRA BØRNERÅDET NR. 5/2014 1. ÅRGANG 3. JUNI 2014 ANALYSE: 13-ÅRIGES SYN PÅ FOLKESKOLEREFORMEN ELEVER ER BEKYMREDE FOR FOLKESKOLEREFORMEN Omkring fire ud af ti elever i 7.

Læs mere

PATIENTOPLEVET KVALITET 2013

PATIENTOPLEVET KVALITET 2013 Patientoplevet kvalitet Antal besvarelser: 60 PATIENTOPLEVET KVALITET 2013 Svarprocent: 46% TIDSBESTILLING OG KONTAKT MED 01 KLINIKKEN 13. Har du kommentarer til tidsbestilling og kontakt med klinikken?

Læs mere

Det er svært at komme på ældste trin. Der er mange helt nye ord, fx provokation og oplevelsesfase.

Det er svært at komme på ældste trin. Der er mange helt nye ord, fx provokation og oplevelsesfase. Overgang fra mellemtrin til ældste trin samtale med 6. kl. Det er svært at komme på ældste trin. Der er mange helt nye ord, fx provokation og oplevelsesfase. Det er en meget anderledes arbejdsform, men

Læs mere

Samarbejde om elevernes læring og trivsel En guide til at styrke samarbejdet mellem forvaltning og skoleledelse

Samarbejde om elevernes læring og trivsel En guide til at styrke samarbejdet mellem forvaltning og skoleledelse Samarbejde om elevernes læring og trivsel En guide til at styrke samarbejdet mellem forvaltning og skoleledelse Indhold 3 Hvorfor denne guide? 4 Data bedre data frem for mere data 7 SKOLE 2 12 4 10 6 Sparring

Læs mere

UDVIKLING AF MATEMATIKFAGET

UDVIKLING AF MATEMATIKFAGET UDVIKLING AF MATEMATIKFAGET PÅ ELLEKILDESKOLEN. MATEMATIKPOLITIK Mål og principper: - At højne kvaliteten af undervisningen. - At give eleverne større faglig udbytte. - At implementere Fælles Mål II -

Læs mere

Undervisningsevaluering Kursus

Undervisningsevaluering Kursus Undervisningsevaluering Kursus Fag: Matematik A / Klasse: tgymaauo / Underviser: Peter Harremoes Antal besvarelser: ud af = / Dato:... Elevernes vurdering af undervisningen Grafen viser elevernes overordnede

Læs mere

A: Ja, men også at de kan se, at der sker noget på en sæson.

A: Ja, men også at de kan se, at der sker noget på en sæson. Interview 0 0 0 0 Interviewet indledes. I: For det første, prøv at beskrive hvad en god, ung instruktør er ifølge dig? A: Jamen, for mig er en god instruktør én, der tør tage ansvar, og én, der især melder

Læs mere

Evaluering af den samlede undervisning 2018 Fokus på matematikundervisningen i 9.kl. på Efterskolen Solgården

Evaluering af den samlede undervisning 2018 Fokus på matematikundervisningen i 9.kl. på Efterskolen Solgården Evaluering af den samlede undervisning 2018 Fokus på matematikundervisningen i 9.kl. på Efterskolen Solgården Evalueringen er udarbejdet af Matematiklærerne i 9.klasse Evalueringen af layoutet og redigeret

Læs mere

Det uløste læringsbehov

Det uløste læringsbehov Læringsrummet et behov og en nødvendighed Hvordan kan ledere og medarbejdere i en myndighedsafdeling udvikle et læringsmiljø hvor det er muligt for medarbejderne at skabe den nødvendige arbejdsrelaterede

Læs mere

Vejledning til tiltrædelse og udvikling Vejledning til tiltrædelsessamtalen og udviklingsdelen

Vejledning til tiltrædelse og udvikling Vejledning til tiltrædelsessamtalen og udviklingsdelen Vejledning til tiltrædelsessamtalen og udviklingsdelen Herunder kan du finde hjælp til tiltrædelsessamtalen og til udviklingssamtalen og udviklingskontrakten. 1 Vejledning til tiltrædelsessamtalen Denne

Læs mere

Undersøgelse af. Udarbejdet af: Side 1af 9 Studerende på Peter Sabroe

Undersøgelse af. Udarbejdet af: Side 1af 9 Studerende på Peter Sabroe Undersøgelse af Udarbejdet af: Side 1af 9 Problemformulering...3 Teoriafsnit...4 Undersøgelsen...5 Repræsentativitet...5 Interviewguiderne...5 Begreber...6 Metode...7 Konklusion...8 Litteraturliste...9

Læs mere

Din rolle som forælder

Din rolle som forælder For mig er dét at kombinere rollen som mentalcoach og forældrerollen rigtigt svært, netop på grund af de mange følelser som vi vækker, når vi opererer i det mentale univers. Samtidig føler jeg egentlig

Læs mere

Faglig læsning i matematik

Faglig læsning i matematik Faglig læsning i matematik af Heidi Kristiansen 1.1 Faglig læsning en matematisk arbejdsmåde Der har i de senere år været sat megen fokus på, at danske elever skal blive bedre til at læse. Tidligere har

Læs mere

Thomas Ernst - Skuespiller

Thomas Ernst - Skuespiller Thomas Ernst - Skuespiller Det er tirsdag, sidst på eftermiddagen, da jeg er på vej til min aftale med den unge skuespiller Thomas Ernst. Da jeg går ned af Blågårdsgade i København, støder jeg ind i Thomas

Læs mere

Forandringer i et menneskes liv sker igennem dets relation til andre mennesker. Derfor er det fornuftigt - eller måske bare naturligt - at drage de

Forandringer i et menneskes liv sker igennem dets relation til andre mennesker. Derfor er det fornuftigt - eller måske bare naturligt - at drage de Frirum for forældre Hvis man rykker i den ene side af en uro, kommer hele uroen i ubalance. Sådan er det også i en familie, når familiens unge får problemer med rusmidler. Skal balancen genoprettes, giver

Læs mere

Resultatet af den kommunale test i matematik

Resultatet af den kommunale test i matematik Resultatet af den kommunale test i matematik Egedal Kommune 2012 Udarbejdet af Merete Hersløv Brodersen Pædagogisk medarbejder i matematik Indholdsfortegnelse: Indledning... 3 Resultaterne for hele Egedal

Læs mere

280412_Brochure 23/01/08 16:41 Side 1. Feedback DANMARK. Kursusafdelingen

280412_Brochure 23/01/08 16:41 Side 1. Feedback DANMARK. Kursusafdelingen 280412_Brochure 23/01/08 16:41 Side 1 Feedback DANMARK Kursusafdelingen 280412_Brochure 23/01/08 16:41 Side 2 Feedback - hvordan, hvad, hvornår? Feedback kan defineres som konstruktiv kritik. Ingen kan

Læs mere

Kompetencemål: Eleven kan beskrive sammenhænge mellem personlige mål og uddannelse og job

Kompetencemål: Eleven kan beskrive sammenhænge mellem personlige mål og uddannelse og job Fra interesser til forestillinger om fremtiden Uddannelse og job, eksemplarisk forløb for 4. - 6. klasse Faktaboks Kompetenceområde: Personlige valg Kompetencemål: Eleven kan beskrive sammenhænge mellem

Læs mere

Evaluering af Hvidovre Kommunes talenthold 2013-2014. Forfatterlab; Science; Innovation og Design; Engelsk; Matematik

Evaluering af Hvidovre Kommunes talenthold 2013-2014. Forfatterlab; Science; Innovation og Design; Engelsk; Matematik Evaluering af Hvidovre Kommunes talenthold 2013-2014 Forfatterlab; Science; Innovation og Design; Engelsk; Matematik Juli, 2014 Indledning Hvidovre Kommunes etablering af talenthold indgår som en del af

Læs mere

Matematik i Vanskeligheder

Matematik i Vanskeligheder Matematik i Vanskeligheder Glæden i børnenes øjne hver gang de har hjulpet matematikken ud af vanskelighederne betyder alt. Den oplevelse vil jeg gerne give andre lærere. Da jeg tilbage i 2016 blev færdiguddannet

Læs mere

Gentofte Skole elevers alsidige udvikling

Gentofte Skole elevers alsidige udvikling Et udviklingsprojekt på Gentofte Skole ser på, hvordan man på forskellige måder kan fremme elevers alsidige udvikling, blandt andet gennem styrkelse af elevers samarbejde i projektarbejde og gennem undervisning,

Læs mere

dig selv og dine klassekammerater

dig selv og dine klassekammerater Tro på dig selv og dine klassekammerater Øvelser til 4. 6. klasse 6 1 Hvad vil det sige at tro på sig selv? Særlig tre temaer i klassefællesskabet er interessante, når vi skal beskæftige os med elevernes

Læs mere

Facilitering af grupper

Facilitering af grupper Facilitering af grupper Schoug Psykologi & Pædagogik D. 11. marts 2015 UDVIKLING OG FORANDRING Gå efter guldet (30 min) 1. Beskriv en dag eller en situation, hvor du virkelig følte du gjorde en god indsats;

Læs mere

3. og 4. årgang evaluering af praktik

3. og 4. årgang evaluering af praktik 3. og 4. årgang evaluering af praktik Februar 2013 52% af de spurgte har svaret 1. Hvor mange klasser har du haft timer i? Respondenter Procent 1 klasse 27 11,6% 2 klasser 73 31,3% 3 klasser 50 21,5% 4

Læs mere

DE UNGES STEMME KVALITATIV EVALUERING AF DEN SOCIALE UDVIKLINGSFOND - ET SOCIALPÆDAGOGISK TILBUD TIL UNGE OG VOKSNE

DE UNGES STEMME KVALITATIV EVALUERING AF DEN SOCIALE UDVIKLINGSFOND - ET SOCIALPÆDAGOGISK TILBUD TIL UNGE OG VOKSNE DE UNGES STEMME KVALITATIV EVALUERING AF DEN SOCIALE UDVIKLINGSFOND - ET SOCIALPÆDAGOGISK TILBUD TIL UNGE OG VOKSNE AFSLUTTENDE RAPPORT - 2015 INFORMATION OM PUBLIKATIONEN Udgivetjuni2015 Udarbejdetaf:

Læs mere

Tilsynsrapport for Furesø Privatskole. Skoleåret 2011/2012

Tilsynsrapport for Furesø Privatskole. Skoleåret 2011/2012 Tilsynserklæring 21. Tilsynserklæringen, der skal være skrevet på dansk, skal mindst indeholde følgende oplysninger: 1) Skolens navn og skolekode. 2) Navn på den eller de tilsynsførende. 3) Dato for tilsynsbesøg

Læs mere

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014 Overordnet tema: Overordnede mål: Sociale kompetencer X Krop og bevægelse Almene Kompetencer Natur og naturfænomener Sproglige kompetencer Kulturelle kompetencer De overordnede mål er, at den pædagogiske

Læs mere

En matematikundervisning der udfordrer alle elever.

En matematikundervisning der udfordrer alle elever. En matematikundervisning der udfordrer alle elever. Lær af nye bøger, men af gamle lærere!! Det vigtigste spørgsmål handler ikke længere om, hvordan børn lærer matematik men om, hvordan de tænker, når

Læs mere

BØRNEINDBLIK 6/14 STRESSEDE FORÆLDRE SKÆLDER UD OG RÅBER

BØRNEINDBLIK 6/14 STRESSEDE FORÆLDRE SKÆLDER UD OG RÅBER BØRNEINDBLIK 6/14 ANALYSENOTAT FRA BØRNERÅDET NR. 6/2014 1. ÅRGANG 15. SEPTEMBER 2014 ANALYSE: 13-ÅRIGES SYN PÅ FORÆLDRE STRESSEDE FORÆLDRE SKÆLDER UD OG RÅBER Mange 13-årige oplever stressede forældre,

Læs mere

At skabe bevægelse gennem at ud-folde og ud-vide den andens perspektiv.

At skabe bevægelse gennem at ud-folde og ud-vide den andens perspektiv. At skabe bevægelse gennem at ud-folde og ud-vide den andens perspektiv. Prøv ikke at hjælpe! Skub ikke! Foreslå ingen løsninger! Vær nysgerrig på denne forunderlige historie! Vær gerne langsom! Hør hvad

Læs mere

Italien spørgeskema til seminarielærere / sprog - dataanalyse

Italien spørgeskema til seminarielærere / sprog - dataanalyse Italien spørgeskema til seminarielærere / sprog - dataanalyse Om dig 1. 7 seminarielærere, der under viser i sprog, har besvaret spørgeskemaet 2. 6 undervisere taler engelsk, 6 fransk, 3 spansk, 2 tysk

Læs mere

Historiebevidsthed i undervisningen

Historiebevidsthed i undervisningen Historiebevidsthed Historiepraktik projekt Af Jimmie Winther 250192 Hold 25.B Vejl. Arne Mølgaard Historiebevidsthed i undervisningen I dette dokument vil jeg først angive den definition af historiebevidsthed

Læs mere

4 ledtråde til at hjælpe dig i arbejdet med dit Solar Plexus

4 ledtråde til at hjælpe dig i arbejdet med dit Solar Plexus 4 ledtråde til at hjælpe dig i arbejdet med dit Solar Plexus Jes Dietrich Dette er et lille udsnit fra min bog Hjertet og Solar Plexus. Nogle steder vil der være henvisninger til andre dele af bogen, og

Læs mere

Problemformulering Hvordan evaluere man i IBSE, når produktet ikke er kendt på forhånd?

Problemformulering Hvordan evaluere man i IBSE, når produktet ikke er kendt på forhånd? Professionsprojekt Per Theill Lauritsen AMxxxxxx Indledning Denne praktik forløb på Skipper Clements Skole. Jeg havde i denne praktik 1. klasse til matematik, 3. klasse til matematik og natur/teknik og

Læs mere

Bilag H: Transskription af interview d. 14. december 2011

Bilag H: Transskription af interview d. 14. december 2011 : Transskription af interview d. 14. december 2011 Interviewer (I) 5 Respondent (R) Bemærk: de tre elever benævnes i interviewet som respondent 1 (R1), respondent 2 (R2) og respondent 3 (R3). I 1: jeg

Læs mere

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse

Forberedelse. Forberedelse. Forberedelse Formidlingsopgave AT er i høj grad en formidlingsopgave. I mange tilfælde vil du vide mere om emnet end din lærer og din censor. Det betyder at du skal formidle den viden som du er kommet i besiddelse

Læs mere

Børnepanel Styrket Indsats november 2016

Børnepanel Styrket Indsats november 2016 Børnepanel Styrket Indsats november 2016 Indhold Introduktion og læsevejledning... 1 Samarbejde mellem skole og døgntilbud... 2 Inklusion i fællesskaber udenfor systemet... 2 Relationsarbejdet mellem barn

Læs mere

Professionsprojekt 3. årgang Demokrati i skolen

Professionsprojekt 3. årgang Demokrati i skolen Professionsprojekt 3. årgang Demokrati i skolen Underviser: Annette Jäpelt Fag: Natur og teknik Afleveret den 27/2 2012 af Heidi Storm, studienr 21109146 0 Indhold Demokrati i folkeskolen... 2 Problemformulering...

Læs mere

Faglig vision. På skole- og dagtilbudsområdet. Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk

Faglig vision. På skole- og dagtilbudsområdet. Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk Faglig vision På skole- og dagtilbudsområdet Skole- og dagtilbudsafdelingen September 2013 Billeder:Colourbox.dk Faglig vision I Norddjurs Kommune ønsker vi, at alle børn i skoler og dagtilbud skal være

Læs mere

Hold 1, 2014 LOGBOG. Denne logbog tilhører:

Hold 1, 2014 LOGBOG. Denne logbog tilhører: Ledelse af borger og patientforløb på tværs af sektorer Et lederudviklingsforløb for ledere i Sundhed og Omsorg i Aarhus Kommune og ved Aarhus Universitetshospital Hold 1, 2014 LOGBOG Denne logbog tilhører:

Læs mere

En skole som har gjort det trygt for min datter at gå i skole.

En skole som har gjort det trygt for min datter at gå i skole. Høffdingsvej 14, 2500 Valby telefon 38790140 11/1-2019 Hvad siger forældrene? Super forstående skole hvor undervisningen tilpasses hver enkelt elev. Endelig en skole hvor min datter føler sig værdsat og

Læs mere

Få mere selvværd i livet

Få mere selvværd i livet En hurtig guide til mere selvværd i livet Af Lennart Lundstrøm Indhold Introduktion... 3 Hvor kommer vores selvværd fra?... 5 Hvad er selvværd... 8 Har jeg for lavt selvværd?... 12 Den indre stemme...

Læs mere

Indlæg fællesmøde. Sygeplejen til patienten der skal lære at leve med kronisk lidelse

Indlæg fællesmøde. Sygeplejen til patienten der skal lære at leve med kronisk lidelse Indlæg fællesmøde Sygeplejen til patienten der skal lære at leve med kronisk lidelse - Hvordan ekspliciteres den i dermatologisk ambulatorium og dækker den patienternes behov? Hvad har inspireret mig?

Læs mere

dobbeltliv På en måde lever man jo et

dobbeltliv På en måde lever man jo et Internettet er meget mere end det opslags - værk, de fleste af os bruger det som. Artiklen åbner for en af nettets lukkede verdener: spiseforstyrrede pigers brug af netforums. ILLUSTRATIONER: LISBETH E.

Læs mere

FLIPPED CLASSROOM MULIGHEDER OG BARRIERER

FLIPPED CLASSROOM MULIGHEDER OG BARRIERER FLIPPED CLASSROOM MULIGHEDER OG BARRIERER Er video vejen frem til at få de studerendes opmærksomhed? Udgivet af Erhvervsakademi Aarhus, forsknings- og innovationsafdelingen DERFOR VIRKER VIDEO 6 hovedpointer

Læs mere

Råd og redskaber til skolen

Råd og redskaber til skolen Råd og redskaber til skolen v/ Anna Furbo Rewitz Udviklingskonsulent i ADHD-foreningen og projektleder på KiK ADHD-foreningens konference Kolding d. 4/9 2015 Temablokkens indhold De tre overordnede råd

Læs mere

Optagelsen starter da Kristian laver en introduktion til emnet og fortæller om de etiske regler.

Optagelsen starter da Kristian laver en introduktion til emnet og fortæller om de etiske regler. Bilag 2 T=Thomas A= Anders K= Kristian Optagelsen starter da Kristian laver en introduktion til emnet og fortæller om de etiske regler. K: Som sagt så kommer det til at handle om at være ung i Danmark

Læs mere

TIL GENNEMSYN. Introduktion til Positiv psykologi...17 Figur 1.6 Lykkefremmende faktorer...18

TIL GENNEMSYN. Introduktion til Positiv psykologi...17 Figur 1.6 Lykkefremmende faktorer...18 Indholdsfortegnelse Vores tilgang til tanker...6 Indledning...7 Baggrunden for materialet og begrebet Kognitiv pædagogik...8 Læreren/ pædagogen som samtalepartner...10 Dette materiale...10 Introduktion

Læs mere

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014

De pædagogiske læreplaner for Daginstitution Bankager 2013-2014 Overordnet tema: Tulipan og anemonestuen. Vuggestuegrupperne Overordnede mål: X Sociale kompetencer Krop og bevægelse Almene Kompetencer Natur og naturfænomener Sproglige kompetencer Kulturelle kompetencer

Læs mere

Min Mad. Sådan bruger du app en Min mad i en sundhedssamtale

Min Mad. Sådan bruger du app en Min mad i en sundhedssamtale Min Mad Sådan bruger du app en Min mad i en sundhedssamtale 1 Sådan bruger du Min mad Her kan du læse om, hvad du kan opnå ved at bruge Min mad i sundhedssamtalen, hvilke personer den egner sig til. Derudover

Læs mere

Strategi for læring Daginstitution Torsted

Strategi for læring Daginstitution Torsted 2016-2017 SMTTE Pædagogisk læreplan via 2016-17 i Torsted Børns lyst og motivation til at lære Læring: Fokus: Samling af børnegrupper Børn i dagtilbud opnår almen dannelse Inklusion: Fokus: Hjælpsomhed

Læs mere

Bilag 2: Elevinterview 1 Informant: Elev 1 (E1) Interviewer: Louise (LO) Tid: 11:34

Bilag 2: Elevinterview 1 Informant: Elev 1 (E1) Interviewer: Louise (LO) Tid: 11:34 Bilag 2: Elevinterview 1 Informant: Elev 1 (E1) Interviewer: Louise (LO) Tid: 11:34 LO: Ja, men først vil vi gerne spørge om, du måske kunne beskrive en typisk hverdag her på skolen? E1: En typisk hverdag

Læs mere

Digitale Sexkrænkelser

Digitale Sexkrænkelser Digitale Sexkrænkelser AT FORTÆLLE OM DET OG BEDE OM HJÆLP LEKTION #4 Et undervisningsmateriale udviklet af Digitale Sexkrænkelser At fortælle om det og bede om hjælp INTRODUKTION 3 FORMÅL 3 LÆRINGSMÅL

Læs mere

Indholdsfortegnelse. s. 3

Indholdsfortegnelse. s. 3 Indholdsfortegnelse 1 Indledning... 5 1.1 Problemformulering... 6 2 Metode... 6 3 Empiri... 7 3.1 Beskrivelse og argumentation for undersøgelsen... 7 3.2 Centrale pointer fra empirien... 8 3.2.1 Centrale

Læs mere

Tema og fokuspunkter for 3-6 årige i børnehaveafdelingen.

Tema og fokuspunkter for 3-6 årige i børnehaveafdelingen. Tema og fokuspunkter for 3-6 årige i børnehaveafdelingen. Sociale kompetencer Børn skal anerkendes og respekteres som det menneske det er - de skal opleve at hører til og føle glæde ved at være en del

Læs mere

MENTALISERINGS- & TILKNYTNINGSEVNE HOS PLEJEFAMILIER MED SÆRLIGE OPGAVER

MENTALISERINGS- & TILKNYTNINGSEVNE HOS PLEJEFAMILIER MED SÆRLIGE OPGAVER 1/29/14 MENTALISERINGS- & TILKNYTNINGSEVNE HOS PLEJEFAMILIER MED SÆRLIGE OPGAVER ANNE BLOM CORLIN CAND.PSYCH.AUT. SOCIALSTYRELSENS KONFERENCE OM PLEJEFAMILIER MED SÆRLIGE OPGAVER NYBORG STRAND 6. FEBRUAR

Læs mere

Syv veje til kærligheden

Syv veje til kærligheden Syv veje til kærligheden Pouline Middleton 1. udgave, 1. oplag 2014 Fiction Works Aps Omslagsfoto: Fotograf Steen Larsen ISBN 9788799662999 Alle rettigheder forbeholdes. Enhver form for kommerciel gengivelse

Læs mere

Bilag 1: Interviewguide:

Bilag 1: Interviewguide: Bilag 1: Interviewguide: Vores interview guideforskningsspørgsmål Spiller folk på ITU multiplayer, frem for singleplayer? Skaber onlinespil sociale relationer mellem folk på ITU? Interviewspørgsmål Foretrækker

Læs mere

Kan unge ordblinde udvikle deres skrivning gennem genrepædagogikken?

Kan unge ordblinde udvikle deres skrivning gennem genrepædagogikken? Kan unge ordblinde udvikle deres skrivning gennem genrepædagogikken? - et forsknings- og udviklingsarbejde på Bork Havn Efterskole tyder på det! Helle Bundgaard Svendsen, lektor i dansk på læreruddannelsen

Læs mere

Jo mere læreren varierer undervisningen jo mere lærer jeg ( elevcitat)

Jo mere læreren varierer undervisningen jo mere lærer jeg ( elevcitat) København den 2.4.2014. Jo mere læreren varierer undervisningen jo mere lærer jeg ( elevcitat) Af lektor Albert Astrup Christensen På Handelsskolen Learnmark i Horsens lykkedes det ikke altid at skabe

Læs mere

Menneskelig udvikling og modning tak!

Menneskelig udvikling og modning tak! Menneskelig udvikling og modning tak! - når det sociale fællesskab bliver for krævende i forbindelse med et efterskoleophold Vibeke Haugaard Knudsen Stud.mag. & BA i teologi Læring og forandringsprocesser

Læs mere

Bilag 10: Interviewguide

Bilag 10: Interviewguide Bilag 10: Interviewguide Briefing - introduktion Vi skriver speciale om ufrivillig barnløshed, og det, vi er optaget af, er det forløb du og din partner/i har været igennem fra I fandt ud af, at I ikke

Læs mere

EN GUIDE Til dig, der skal holde oplæg med udgangspunkt i din egen historie

EN GUIDE Til dig, der skal holde oplæg med udgangspunkt i din egen historie EN GUIDE Til dig, der skal holde oplæg med udgangspunkt i din egen historie Kære oplægsholder Det, du sidder med i hånden, er en guide der vil hjælpe dig til at løfte din opgave som oplægsholder. Her finder

Læs mere

Velkommen! Bogen her vil snakke om, hvad der er galt. Altså, hvis voksne har det meget skidt, uden man kan forstå hvorfor.

Velkommen! Bogen her vil snakke om, hvad der er galt. Altså, hvis voksne har det meget skidt, uden man kan forstå hvorfor. Velkommen! Bogen her vil snakke om, hvad der er galt. Altså, hvis voksne har det meget skidt, uden man kan forstå hvorfor. Alle mennesker har alle slags humør! Men nogen gange bliver humøret alt for dårligt

Læs mere

Artikel. Eksplorativ dialog og kommunikation. Skrevet af Ulla Kofoed, lektor, UCC Dato:

Artikel. Eksplorativ dialog og kommunikation. Skrevet af Ulla Kofoed, lektor, UCC Dato: Artikel Eksplorativ dialog og kommunikation Skrevet af Ulla Kofoed, lektor, UCC Dato: 11.05.2017 Det har så stor betydning for forældresamarbejdet, hvordan samtaler mellem lærere, pædagoger, dagplejere

Læs mere

Forældreguide til Zippys Venner

Forældreguide til Zippys Venner Forældreguide til Indledning Selvom undervisningsmaterialet bruges i skolerne af særligt uddannede lærere, er forældrestøtte og -opbakning yderst vigtig. Denne forældreguide til forklarer principperne

Læs mere

Marte Meo metoden anvendt i en pårørendegruppe til demente.

Marte Meo metoden anvendt i en pårørendegruppe til demente. Marte Meo metoden anvendt i en pårørendegruppe til demente. På et møde for pårørende blev der stillet følgende spørgsmål: Når vi besøger vores nære på plejehjemmet, er det for at glæde dem og se hvordan

Læs mere

Medicotekniker-uddannelsen 25-01-2012. Vejen til Dit billede af verden

Medicotekniker-uddannelsen 25-01-2012. Vejen til Dit billede af verden Vejen til Dit billede af verden 1 Vi kommunikerer bedre med nogle mennesker end andre. Det skyldes vores forskellige måder at sanse og opleve verden på. Vi sorterer vores sanseindtryk fra den ydre verden.

Læs mere

Medfølende brevskrivning Noter til terapeuten

Medfølende brevskrivning Noter til terapeuten Medfølende brevskrivning Noter til terapeuten Idéen bag medfølende brevskrivning er at hjælpe depressive mennesker med at engagere sig i deres problemer på en empatisk og omsorgsfuld måde. Vi ønsker at

Læs mere

Introduktion til spørgeskema

Introduktion til spørgeskema Introduktion til spørgeskema Dette spørgeskema er udarbejdet som en del af en forberedende informationsindsamling til Projekt Ny ungdomsgeneration NUG. Projektet er støttet af Nordplus som er Nordisk Ministerråds

Læs mere

DU KAN HVAD DU VIL ELLER HVAD?

DU KAN HVAD DU VIL ELLER HVAD? DU KAN HVAD DU VIL ELLER HVAD? ET INTERAKTIVT TEATER HVOR DU ER MED TIL AT STYRE HANDLINGEN! Forberedelsesmateriale til lærere og erhvervsskoleelever på Social og Sundhedsskoler Dette projekt er et samarbejde

Læs mere

Interviewguide lærere med erfaring

Interviewguide lærere med erfaring Interviewguide lærere med erfaring Indledningsvist til interviewer Først og fremmest vi vil gerne sige dig stor tak for din deltagelse, som vi sætter stor pris på. Inden vi går i gang med det egentlige

Læs mere