Rummelighed og inklusion i folkeskolen

Transkript

1 Rummelighed og inklusion i folkeskolen Center for Ligebehandling af Handicappede November 2006

2 Kolofon Titel: Rummelighed og inklusion i folkeskolen Forfattere: Camilla Jydebjerg og Kira Hallberg Udgiver/forlægger: Center for Ligebehandling af Handicappede Ansvarlig institution: Center for Ligebehandling af Handicappede Rapporten kan rekvireres ved henvendelse til: Center for Ligebehandling af Handicappede Bredgade 25, Skt. Annæ Passage opg. F, København K Telefon: Teksttelefon: Fax: clh@clh.dk Hjemmeside: Rapporten findes også på Copyright: Center for Ligebehandling af Handicappede Gengivelse er tilladt med tydelig kildeangivelse ISBN

3 De enkelte lande bør anerkende princippet om lige uddannelsesmuligheder og integration i grundskole, ungdomsuddannelse og højere uddannelse for handicappede børn, unge og voksne. De bør sikre, at uddannelse af mennesker med handicap er en integreret del af uddannelsessystemet. FN s Standardregler om lige muligheder for handicappede regel nr. 6.

4 De, der har særlige uddannelsesmæssige behov, skal have adgang til almindelige skoler, som skal være i stand til at imødekomme deres behov ved at anvende en pædagogik, der er centreret omkring det enkelte barn. Almindelige skoler, som har denne inklusive orientering, er det mest effektive middel til at bekæmpe diskrimination, skabe trygge fællesskaber, bygge det inklusive samfund og opnå uddannelse for alle; desuden giver de langt de fleste børn en ordentlig uddannelse og forøger dermed hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse. Uddrag af Salamanca Erklæringens art. 2

5 RESUMÉ... 7 En rummelig og inkluderende skole... 7 Rummelighed eller inklusion... 7 Regler og konventioner... 8 Bliver der plads til alle i den inklusive skoleklasse?... 8 Hvordan skaber man en rummelig og inkluderende skole?... 9 Konklusioner og anbefalinger INDLEDNING LIGEBEHANDLING UNDERVISNING OG SPECIALUNDERVISNING Undervisning i folkeskolen Specialundervisning Elever i den vidtgående specialundervisning Elever i den almindelige specialundervisning Indsats for at begrænse henvisningsfrekvensen KVIS-programmet UNDERSØGELSENS BAGGRUND HVAD ER RUMMELIGHED OG INKLUSION? Hvordan definerer kommunerne rummelighed og inklusion? En skole for de fleste Trinvis tilgang MÅLSÆTNINGER OG MÅLGRUPPER Kommunernes målsætning for arbejdet med rummelighed og inklusion Kommunernes målgrupper i arbejdet med rummelighed og inklusion KOMMUNERNES KONKRETE PROJEKTER Udvikling af projekter Tværfaglighed Undervisningsformer Organisationsændringer Holdnings- og kulturændringer Specialundervisning, Specialcentre og PPR Omlægning af visitationsprocedurerne

6 6.8. De fysiske rammer Økonomi og ressourcer STRUKTURREFORMEN KONKLUSION OG ANBEFALINGER ANVENDT MATERIALE

7 Resumé En rummelig og inkluderende skole Den rummelige folkeskole er et af de nøglebegreber, som har præget den skolepolitiske debat de sidste mange år. Både på internationalt, nationalt og lokalt plan er der blevet og bliver der fortsat arbejdet på at gøre folkeskolen rummelig og inkluderende. Men hvad er en rummelig folkeskole? Hvad vil det sige, at folkeskolen er inkluderende? Hvordan udmønter det sig på skolerne, og hvilken betydning har det for børn med funktionsnedsættelser? Disse spørgsmål har Center for Ligebehandling af Handicappede set nærmere på i 2005 ved at spørge landets kommuner om, hvordan de arbejder med rummelighed og inklusion på kommunens skoler. Vi har spurgt samtlige kommuner og fået svar fra 143. Ni af disse kommuner har vi efterfølgende kontaktet telefonisk for at få uddybet deres besvarelser. Svarene viser, at langt de fleste af alle de kommuner, der har svaret, har gjort sig tanker om inklusion under en eller anden form. Men der er også kommuner, der oplyser, at de overordnet ikke arbejder med rummelighed. Af de kommuner, som arbejder med rummelighed, har mange enten rummelighed eller inklusion indskrevet i skolepolitikken eller vedtaget som politisk fokusområde. I mange kommuner har arbejdet med rummelighed også ført til konkrete projekter på de lokale skoler. Rummelighed eller inklusion Det er ikke entydigt, hvordan begreberne inklusion og rummelighed skal forstår. Blandt nogle fagpersoner opfattes inklusion som et bedre dækkende begreb end rummelighed. Center for Inklusion forklarer det således: At inkludere betyder at medregne og er et mere vidtrækkende begreb end rummelighed og social integration. Rummelighed kan optræde uden social integration som en fysisk eller funktionel integration. Eksempelvis kan børn og unge med særlige behov være placeret i normale skoler eller normale daginstitutioner i form af knaster eller specialklasser uden kontakt til børnene eller de unge i det normale system. Vi har brugt denne begrebsafklaring og tager derfor udgangspunkt i, at ordene inklusion og rummelighed har hver deres betydning. Inklusion indebærer ikke alene fysisk integration, men også social og læringsmæssig integration. Inklusion kan kun være et sammen og aldrig et ved siden af. De kommuner, der har svaret på vores henvendelse, anvender i overvejende grad ordet rummelighed, når de beskriver deres arbejde. Det fremgår dog, at ordene rummelighed og inklusion til tider forstås synonymt, og ofte er det ikke helt klart, hvad kommunerne mener med begreberne. Følgende citat er formentlig dækkende for mange kommuners forståelse af, hvad rummelighed vil sige: "Rummelighed handler om, at der er plads til og accept af den enkelte." - 7 -

8 Regler og konventioner Ifølge folkeskolelovens 2 har kommunalbestyrelsen ansvaret for, at alle børn sikres vederlagsfri undervisningen i folkeskolen. Undervisningen gives normalt i den lokale folkeskole, medmindre barnet har behov for særlig hensyntagen eller støtte. I disse tilfælde kan kommunalbestyrelsen indstille til amtsrådet, at det skal overtage forpligtelsen til at sørge for undervisningen. Folketinget vedtog i maj 2000 en ændring af folkeskoleloven. De politiske intentioner bag loven var blandt andet, at specialundervisning skal ske så tæt på den enkelte elevs nærmiljø som muligt, at kvaliteten i specialundervisningen skal fastholdes, og at eleven så vidt muligt skal blive i det almene skolesystem. Som følge af ændringen af folkeskoleloven iværksatte Undervisningsministeriet KVISprogrammet, som står for kvalitet i specialundervisningen. I 2003 blev KVIS-programmet midtvejsevalueret af Danmarks Evalueringsinstitut. De konkluderede, at KVIS har været med til at sætte fokus på kvalitet i specialundervisningen og på rummelighedsbegrebet, men at henvisningsfrekvensen til specialundervisningen ikke var faldet. Som et led i overgangen til en ny kommunal struktur har undervisningsministeren besluttet, at KVIS forlænges til januar Internationalt set har man også diskuteret, hvordan uddannelse kan blive en mulighed for alle, og med Salamanca Erklæringen, som Danmark har underskrevet, har man fastslået, at alle børn har en grundlæggende ret til uddannelse i de almene skoler. Bliver der plads til alle i den inklusive skoleklasse? En af intentionerne bag de fleste kommuners arbejde med rummelighed og inklusion er at bryde henvisningskurven til specialundervisningen og sørge for, at flere børn kan få et kvalificeret undervisningstilbud i den kommunale folkeskole. På trods af kommunernes intentioner og på trods af, at den skolepolitiske debat i det hele taget har været præget af tanker om rummelighed og inklusion, undervises et stigende antal elever uden for distriktsskolen. En del kommuner arbejder med overskrifter som skolen for alle. Det kan dog læses i svarene og materialet fra kommunerne, at det nok snarere er skolen for så mange som muligt, man arbejder hen imod. En kommune forklarer det sådan: "Rummelighed er det forhold mellem individ og fællesskab, hvor problemer i forholdet først og fremmest søges løst gennem forandringer i fællesskabet, men hvor individet har ret til at blive involveret i et andet fællesskab, hvis dette vurderes at være det bedste for hende/ham." Det er i reglen barnets bedste, kommunerne tager udgangspunkt i, når de forklarer, hvorfor ikke alle børn kan være i almenskolen. Nogle vil have behov, som simpelthen ikke kan opfyldes i almentilbuddene. Enkelte kommuner definerer rummelighed primært som et spørgsmål om, at børnene skal kunne rummes lokalt i kommunen snarere end at skulle kunne rummes i almenklasserne. Samlet peger materialet på, at de fleste kommuner har en trinvis tilgang til skoletilbud. Der tages udgangspunkt i, at børn skal undervises i almentilbuddene. Nogle børn vil dog - 8 -

9 have behov for et specialundervisningstilbud. Disse børn skal så vidt muligt have et lokalt tilbud. Kan det ikke lade sig gøre, må man visitere til et tilbud uden for kommunen. Denne tilgang er i overensstemmelse med intentionerne bag folkeskolelovsændringen fra 2000, hvor der lægges op til, at eleven så vidt muligt skal blive i det almene skolesystem, og at specialundervisning skal ske så tæt på den enkelte elevs nærmiljø som muligt. Mange kommuner har i tilrettelæggelsen af deres arbejde med rummelighed og inklusion haft udgangspunkt i børn med problemer i relation til adfærd, kontakt og trivsel, de såkaldte AKT-børn. Som det forklares af en kommune: "Man har i arbejdet haft udgangspunkt i AKT-børn, fordi man her har kunnet se et problem, og fordi der er ganske mange AKT-børn." Dette skal givetvis ses i sammenhæng med, at det er for denne gruppe af børn, henvisningsprocenten er steget mest. Kommunerne har dog ikke afgrænset AKT-børn som arbejdets eneste målgruppe. I nogle kommuner er der også iværksat projekter, der kommer børn med andre former for funktionsnedsættelser til gode. Følgende uddybning er formentlig rammende for tankerne i mange kommuner: "Efterhånden som arbejdet leder til en kulturændring, vil det komme alle børn til gode. Arbejdet skal jo lede til, at man ikke længere tænker i at finde tilbud uden for lokalmiljøet, men tænker i, hvordan løses situationen for barnet i lokalmiljøet." Hvordan skaber man en rummelig og inkluderende skole? Der er mange tilgange til arbejdet med rummelighed og inklusion; mange mål og mange metoder. Der er dog flere ting, der går igen i kommunerne. Nogle kommuner har organiseret arbejdet med rummelighed og inklusion tværfagligt. Der arbejdes både med skoleområdet, daginstitutionsområdet og fritidstilbudsområdet, og instanserne samarbejder om at skabe mere rummelige og inklusive miljøer i kommunen. Andre har forankret arbejdet i det forebyggende arbejde og fokuserer på at bryde den negative sociale arv. Mange kommuner taler om omstrukturering af klasseundervisningen, implementering af nye læringsstile og efteruddannelse af personalet som redskaber til at skabe øget rummelighed og inklusion. En del har også planer om at omstrukturere PPR og den kommunale specialundervisning, så PPR får en konsultativ rolle for lærere, pædagoger og det øvrige personale. Mange vil også indføre nye organisationsformer, for eksempel i form af selvstyrende team. En del kommuner har desuden fokus på økonomiske incitamenter. Nogle oplyser, at midlerne skal overflyttes fra specialområdet til almenområdet; andre har indført nye ressourcestyringsmodeller, hvor pengene enten følger barnet, eller hvor det økonomiske ansvar for specialundervisningen er udlagt til skolerne. Der er mange kommuner, der sætter ind i forhold til bygninger og lokaler. En omorganisering af klasseundervisningen stiller krav om en ændret arkitektur, der i højere grad understøtter differentieret undervisning og nye former for holddannelser. Det ser ikke ud til, at det at sikre fysisk tilgængelighed for børn med funktionsnedsættelser er en del af rummelighedsprojekterne. Dog har nogle kommuner også medsendt deres handicappolitik, hvoraf det fremgår, at man stræber efter fuld tilgængelighed på skoleområdet

10 Det fremgår af materialet, at en del af arbejdet med rummelighed handler om kulturændringer. Der er generelt meget fokus på at ændre begreber, tænkemåder, børnesyn og pædagogiske praksisser. En kommune forklarer: "Der arbejdes på at ændre begrebssættet om almen undervisning og specialundervisning, så de to begreber smelter sammen i et fælles syn på læring og udvikling. I stedet for at bygge undervisningen på mangler hos personen skal dennes udviklingsmuligheder i fokus, og blandt andet skal specialundervisningen i stadig højere grad tilpasses de almindelige undervisningsmiljøer." Meget af kommunernes arbejde tager som nævnt udgangspunkt i AKT-børn, og de har derfor udviklet tiltag, der specifikt er målrettet AKT-børn. Der er for eksempel uddannet AKT-ressourcelærere, oprettet AKT-støtteenheder, og afholdt AKT-kurser for pædagoger og lærere. Konklusioner og anbefalinger Det er meget varierende, hvor længe kommunerne har arbejdet med inklusion, hvordan de præsenterer arbejdet, og hvilke forventninger de selv har til det. Det er derfor svært at sige noget generelt om kommunernes arbejde med inklusion, og hvilken betydning dette arbejde på sigt får for børn med funktionsnedsættelser. Overordnet kan man sige, at rigtig mange kommuner er meget fokuserede på at skabe skoler, der bliver bedre til at hindre, at børn udskilles fra almenmiljøet. Samtidig er der enighed om, at nogle børn skal have et andet tilbud end distriktsskolen. Der er en tydelig tendens til, at der har været en høj grad af fokus på AKT-børn i arbejdet med rummelighed. På baggrund af centrets indsamling af viden anbefaler vi: At der centralt udarbejdes et inspirationsmateriale, som kan påvirke definitionen af, hvad man mener, rummelighed og inklusion betyder. Materialet skal ligeledes understrege, at kommuner og skoler bør arbejde med inklusion i betydningen såvel fysisk som pædagogisk som social rummelighed. At der tilvejebringes et solidt forskningsbaseret materiale, som afdækker, hvorfor valget mellem specialtilbud og almentilbud falder ud, som det gør. Hvilke faktorer, aktører og argumentationer trækker i henholdsvis den ene og den anden retning? At det sikres, at der genereres viden om, hvordan børn med funktionsnedsættelser bedst inkluderes på distriktsskolerne. Der skal være viden, der dækker alle handicapgrupper. Dette kan eventuelt ske ved, at man opretter en vidensbank i VISO, hvor skolerne kan henvende sig, når et barn med en funktionsnedsættelse skrives ind. At man har fokus på, hvem der ikke inkluderes i almentilbuddene, og kontinuerligt diskuterer afgrænsningen mellem almen- og specialtilbud. Der bør iværksættes danske undersøgelser, herunder effektundersøgelser af specialundervisningen kontra almenundervisningen. At fysisk tilgængelighed indarbejdes i rummelighedsprojekterne

11 Indledning Den rummelige og inkluderende folkeskole er begreber, som gennem de sidste år har præget den skolepolitiske debat. Rummelighed blev for alvor sat på dagsordenen i Danmark, da Undervisningsministeriet med virkning fra 2001 nedsatte et program for kvalitet i specialundervisningen (KVIS). I dag bliver der både på internationalt, nationalt og lokalt plan arbejdet meget for at gøre folkeskolen rummelig og inkluderende. Men hvad er en rummelig folkeskole? Hvad vil det sige, at folkeskolen er inkluderende? Hvordan udmønter det sig på skolerne, og hvilken betydning har det for børn med funktionsnedsættelser? Disse spørgsmål fik Center for Ligebehandling af Handicappede til at sætte fokus på rummelighed i folkeskolen. Centret rettede derfor i 2005 henvendelse til landets kommuner for at undersøge, hvordan kommunerne arbejder med rummelighed. Vi har via spurgt kommunerne om, hvordan de på kommunens skoler arbejder med rummelighed og inklusion. Vi har fået svar fra 143 kommuner. Efterfølgende har vi telefonisk stillet uddybende spørgsmål til i alt ni kommuner om deres rummelighedsarbejde. Vi har modtaget meget information om kommunernes arbejde, og rigtig mange kommuner havde i forvejen nedskrevet, hvordan de arbejder med rummelighed og inklusion. Der er lavet politikker, handleplaner, arbejdsprogrammer, projektformuleringer og projektevalueringer. De kommuner, der havde skriftligt materiale, har fremsendt dette materiale til os. Andre har alene til undersøgelsen skrevet og fortalt, hvordan de arbejder med rummelighed i kommunen. Svarene viser, at stort set alle kommunerne har gjort sig tanker om inklusion i en eller anden form. Mange har enten rummelighed eller inklusion indskrevet i skolepolitikken eller vedtaget som politisk fokusområde. I flere kommuner har arbejdet med rummelighed også ført til konkrete projekter på de lokale skoler. Vi vil gerne takke alle de deltagende kommuner

12 1. Ligebehandling Idealet om ligebehandling mellem borgere med en funktionsnedsættelse og borgere uden en funktionsnedsættelse er et grundprincip i dansk handicappolitik. Et samfund baseret på ligebehandlingstanken er derfor et samfund, der giver alle borgere de samme muligheder og rettigheder. Dette ideal er fastsat i FN s Standardregler fra 1993 om lige muligheder for handicappede. Det fremgår af standardreglerne, at princippet om lige rettigheder indebærer, at alle menneskers behov er lige vigtige, at disse behov skal danne grundlag for samfundsplanlægningen, og at alle ressourcer skal anvendes på en sådan måde, at alle sikres lige muligheder for at deltage. FN s Standardregler indeholder også en bestemmelse om uddannelse. I denne fremgår det, at de enkelte lande bør anerkende princippet om lige uddannelsesmuligheder og integration i grundskole, ungdomsuddannelse og højere uddannelse for børn, unge og voksne med funktionsnedsættelser. Det betyder, at mennesker med funktionsnedsættelser så vidt muligt skal have de samme uddannelsesmuligheder som andre, og at uddannelsen normalt skal foregå på samme uddannelsessted som for alle andre. For eksempel skal børn med funktionsnedsættelser kun som en sidste løsning tilbydes plads på en specialskole. Alles grundlæggende ret til undervisning er også indeholdt i FN s Menneskerettighedserklæring fra 1948 og i Børnekonventionen fra Disse dokumenter kommer dog ikke nærmere ind på, under hvilke forhold uddannelsen skal gives, og omtaler ikke integration eller inklusion i almenskolerne. Det gør til gengæld Salamanca Erklæringen, der har inklusion som overordnet målsætning. Salamanca Erklæringen blev til på baggrund af en konference i Salamanca i Spanien i 1994, hvor repræsentanter fra 92 lande og 25 internationale organisationer deltog. Konferencen var et samarbejde mellem den spanske regering og UNESCO og samlede uddannelseseksperter, politikere og organisationer mv. Konferencen satte gang i initiativet om uddannelse for alle og satte fokus på de grundlæggende ændringer, der skal til, for at skoler kan inkludere alle og særligt personer med specifikke uddannelsesmæssige behov. Karakteristisk for Salamanca Erklæringen er brugen af udtrykket inklusion og erkendelsen af behovet for at skabe "skoler for alle". I Salamanca Erklæringen understreges det, at personer, der har særlige uddannelsesmæssige behov, skal have adgang til almindelige skoler, der skal være i stand til at imødekomme deres behov ved at anvende en pædagogik, der er centreret omkring det en- kelte barn. Det fastslås endvidere, at almindelige skoler, som har denne inklusive orien- tering, er det mest effektive middel til at bekæmpe diskrimination, skabe trygge fælles- skaber, bygge det inklusive samfund og opnå uddannelse for alle. Desuden giver de almindelige skoler langt de fleste børn en ordentlig uddannelse og forøger dermed hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse. I Danmark har Folketinget vedtaget princippet om ligebehandling af handicappede og ikke-handicappede. Dette fremgår af folketingsbeslutning B 43 fra 1993 om ligestilling og ligebehandling af handicappede med andre borgere. I forhold til uddannelse blev der for alvor sat fokus på inklusion med ændringen af folkeskoleloven i 2000 og herefter med iværksættelsen af KVIS-programmet i Med ændringen af folkeskoleloven i

13 2003 blev det præciseret yderligere, at folkeskolen skal være rummelig, inkluderende og fleksibel

14 2. Undervisning og specialundervisning 2.1. Undervisning i folkeskolen Ifølge folkeskolelovens 2 har kommunalbestyrelsen ansvaret for, at alle børn sikres vederlagsfri undervisningen i folkeskolen. Undervisningen gives normalt i den lokale folkeskole. Hvis barnet har behov for specialundervisning, skal dette som udgangspunkt også gennemføres på elevens egen skole, ellers skal der gives et andet specialtilbud. Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirker til en alsidig og personlig udvikling af den enkelte elev. Med et lovforslag fra januar 2006 har regeringen præciseres folkeskolelovens formålsparagraf yderligere, og det fremgår herefter tydeligt, at folkeskolens hovedformål er at give eleverne kundskaber og færdigheder. Lovændringen skal ses i lyset af regeringens øgede fokusering på at styrke kvaliteten og fagligheden i folkeskolen, hvilket blandt andet er sket ved fastsættelsen af fælles nationale faglige mål og ved indførelsen af obligatoriske test. Med lovændringen vil regeringen desuden tydeliggøre at folkeskolens opgave endvidere er at forberede eleverne til videre uddannelse. De børn, der har behov for en særlig hensyntagen eller støtte, skal tilbydes specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand. Folkeskolens undervisning skal imidlertid varieres, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger. Specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand skal derfor kun gives, hvis elevens udvikling kræver en særlig hensyntagen eller støtte, som ikke kan understøttes ved brug af undervisningsdifferentiering og holddannelse inden for rammerne af den almindelige undervisning. Det fremgår af bekendtgørelsen om folkeskolens specialundervisning og vejledningen hertil, at skolelederen har ansvaret for, at alle muligheder for at imødekomme elevens særlige behov, blandt andet gennem undervisningsdifferentiering, er afprøvet inden indstilling til specialundervisning. Vejledningen beskriver også, at det ved indstillingen skal præciseres, hvilke former for undervisningsdifferentiering, der har været anvendt, hvad der i øvrigt har været iværksat for at tilgodese elevens særlige behov, hvilke resultater der er opnået, og hvilke særlige årsager der kan være til, at elevens særlige behov ikke er blevet tilgodeset. Det understreges herudover i vejledningen, at udfordringen i en fælles folkeskole for alle elever består i til stadighed at arbejde med at øge den pædagogiske rummelighed i den almindelige undervisning og dermed begrænse udskillelsen af elever begrundet i deres særlige behov og forudsætninger. For at folkeskolen kan rumme udfordringer til alle elever, skal undervisningen tilpasses, så den indeholder udfordringer og opgaver, der svarer til elevernes behov og forudsætninger. I lovgivningsmæssig forstand kan det være vigtigt at være opmærksom på, at det samlende begreb folkeskolen omfatter både almen- og specialundervisningen

15 Begrebsmæssigt bør man endvidere være opmærksom på, at begrebet specialundervisning er afgrænset lovgivningsmæssigt, men at det i praksis kan dække over mange tiltag. Således kan inkluderende undervisning i én kommune svare til specialundervisning i en anden kommune. Niels Egelund anfører, at begrebet specialundervisning kun bør dække over den undervisning, der kvalitativt er anderledes og som rettes mod nogle få elever fra 2% til højest 5%. De andre elevers særlige behov, der klares i den rummelige skoles almindelige differentierede undervisning, er ikke specialundervisning Specialundervisning Det er kommunen, der skal sørge for, at der bliver tilbudt specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand i folkeskolen. Specialundervisning er indtil 1. januar 2007 delt op i specialundervisning efter folke- skolelovens 20, stk. 1, og vidtgående specialundervisning efter folkeskolelovens 20, stk. 2. I forhold til den vidtgående specialundervisning er det kommunen, der har ansvaret for at henvise et barn, mens undervisningen iværksættes af amtet. Med kommunalreformen overgår ansvaret for den vidtgående specialundervisning imidlertid fra amterne til kommunerne med virkning fra 1. januar Kommunerne overtager både det fulde myndighedsansvar og det fulde finansieringsansvar. Det betyder, at myndighedsgrænsen mellem almindelig og vidtgående specialundervisning forsvinder, og at kommunerne får det samlede overordnede ansvar for begge områder. Fremover vil begrebet vidtgående specialundervisning således ikke have samme betydning som i dag, og der vil ikke være det samme økonomiske incitament for at henvise et barn til vidtgående specialundervisning. Lovgivningsmæssigt vil al specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand fremover bliver givet efter folkeskolelovens 20, stk. 2. Regionerne vil fra 1. januar 2007 overtage otte navngivende lands- og landsdækkende institutioner og 15 kommunikationscentre. Herudover kan kommunen overdrage driftsansvaret for specialundervisningstilbud til regionerne, hvis opgaven ligger i forlængelse af de opgaver, regionen ellers har. I forhold til at organisere specialundervisningen findes der overordnet set fire måder at gøre det på: 1. Som enkeltintegration, hvilket betyder, at eleven med ekstra støtte kan følge undervisningen i en almen folkeskoleklasse. Eleven kan modtage støtte i nogle eller alle timer, eller eleven kan modtage særligt tilrettelagt undervisning i et eller flere fag uden for den almindelige undervisningstid. 2. Ved oprettelse af specialklasser, hvor en gruppe af børn med særlige behov undervises sammen i en klasse på en almenfolkeskole. 3. Ved oprettelse af specialskoler, der er indrettet specielt til elever med særlige forudsætninger eller behov. 4. Ved at give elever der bor på et opholdssted eller en døgninstitution intern undervisning på institutionen. 1 Egelund,

16 For at iværksætte specialundervisningen skal PPR (Pædagogisk-Psykologisk Rådgivning) komme med en pædagogisk-psykologisk vurdering af elevens kompetencer og samtidig udarbejde et forslag til formen, omfanget og arten af specialundervisningen og herunder anføre, om undervisningen bør gives efter 20, stk. 1 eller 20, stk. 2. Forældrene og eleven skal være inddraget i processen. I bekendtgørelsen om specialundervisning fremgår det, at det er den enkelte elevs forudsætninger og behov, der skal danne udgangspunkt for valget af foranstaltningen, ikke kategorien af den enkeltes handicap Elever i den vidtgående specialundervisning Flere og flere elever undervises uden for distriktsskolen, og i perioden 1994/95 til 2004/05 var der således en stigning af henvisninger af elever til vidtgående specialundervisning på knap 57% i aldersgruppen 6-16 år. Denne generelle stigning tegnes hovedsageligt af elever med svære adfærds-/psykiske vanskeligheder. 2 I skoleåret 2004/05 modtog elever vidtgående specialundervisning. Elever med generelle indlæringsvanskeligheder udgør 45% af disse eleverne. Andelen af elever med svære adfærds-/psykiske vanskeligheder udgør 27% af eleverne. Derimod udgør elever med autisme, ADHD eller andet 9%, elever med læse-, sprog- og talevanskeligheder 8%, elever med hørevanskeligheder 5%, elever med bevægelsesvanskeligheder 4% og elever med synsvanskeligheder udgør 1%. Forskellige undersøgelser peger på, at der er meget stor forskel fra kommune til kommune i, hvor mange og hvilke elever kommunerne henviser til vidtgående specialundervisning. De fleste amter oplever desuden store forskellene inden for selve amtet. En undersøgelse lavet af Undervisningsministeriets Nyhedsbrev viser, at der typisk er en forskel på 1-2% i henvisningsprocenten. 3 Kommunerne angiver flere årsager til forskellene i henvisningsprocenten, blandt andet kommunernes størrelse, omfanget af lokale tilbud og mængden af tilflyttere med særlige behov. Der er desuden stor forskel på, hvordan de enkelte amter organiserer den vidtgående specialundervisning. Overordnet set har der været en stigning i oprettelsen af amtslige specialskoler og amtslige specialklasser siden begyndelsen af 1990 erne og til 2004/ Elever i den almindelige specialundervisning I skoleåret 2004/05 modtog ca elever specialundervisning efter folkeskolelovens 20, stk Der er meget stor forskel fra skole til skole på antallet af de elever, der henvises til specialundervisning efter 20, stk. 1. Dette fremgår af en undersøgelse lavet af Niels Egelund i 2003, hvor han påviser, at der er en betydelig forskel i henvisningsfrekvensen til 2 Folkeskolens vidtgående specialundervisning 1994/ /05 3 Pressemeddelelse fra Undervisningsministeriet 17. december Folkeskolens vidtgående specialundervisning 1994/ /

17 I 2002 indgik regeringen, Dansk Folkeparti og Socialdemokraterne endvidere et folkeskoleforlig, der satte fokus på, at folkeskolen skal være rummelig. Det understreges, at i en rummelig folkeskole skal alle børn have mulighed for at lære så meget som muligt, uanset om de har let eller svært ved at lære, uanset hvordan de bedst lærer, uanset deres sociale baggrund, og uanset om der er tale om børn med særlige forudsætninger. Skolens undervisning skal derfor tage udgangspunkt i og tilgodese det enkelte barns for- skellige styrkeområder, samtidig med at barnet bringes frem mod de fælles mål. specialundervisning efter folkeskolelovens 20, stk. 1. Undersøgelsen viser, at der er en variation i henvisningsfrekvensen fra 0% til 26,6%. 5 Endvidere er der forskel på, hvordan undervisningen tilrettelægges. En undersøgelse lavet af Danmarks Pædagogiske Universitet i 2004 viser, at specialundervisningen til elever, der har bevaret tilhørsforholdet til den almindelige klasse, alligevel ofte modtager undervisningen uden for klassen. Undersøgelsen viser, at 55% af eleverne modtager specialundervisning uden for klassen i skoletiden. 37% af eleverne modtager specialundervisning som en del af den almindelige undervisning, og 8% af eleverne modtager specialundervisning som et supplement til den. 6 I 2003 blev der nedsat en arbejdsgruppe, der skulle se på specialundervisningen i folkeskolen, og arbejdsgruppen har foretaget to undersøgelser af den styrings- og visitationsmæssige praksis på udvalgte skoler. Undersøgelserne viser, at der er store variationer i de faglige vurderinger af, hvilke specialundervisningstilbud der er passende til børn med beslægtede problemstillinger Indsats for at begrænse henvisningsfrekvensen De stigende henvisningsfrekvenser til specialundervisning har affødt mange diskussioner om, hvordan henvisningen kan begrænses. Man har diskuteret både de økonomiske og de etiske konsekvenser af at udskille børn til forskellige former for specialundervisning. I maj 2000 vedtog Folketinget en ændring af folkeskoleloven, og de politiske intentioner bag denne lovændring var blandt andet, at specialundervisning skal ske så tæt på den enkelte elevs nærmiljø som muligt, at kvaliteten i specialundervisningen skal fastholdes, og at eleven så vidt muligt skal blive i det almene skolesystem. Lovændringen betød en ændring af opgavefordelingen mellem kommuner og amter, herunder en øget forpligtelse til gennem samarbejde og dialog at inddrage elever og forældre i beslutningerne. I forlængelse af lovændringen nedsatte Undervisningsministeriet KVIS-programmet KVIS-programmet Undervisningsministeriet nedsatte som følge af ændringen af folkeskoleloven i 2000 det 3-årige KVIS-program, og formålet var at følge ændringen i ansvarsforholdet omkring 5 Egelund, Egelund, Rapport fra arbejdsgruppen om specialundervisning

18 den vidtgående specialundervisning og sætte fokus på konkrete tiltag i specialundervisningen. Med programmet blev der oprettet et centralt udvalg og 16 regionale udvalg, som skulle være med til at sikre dialogen og følge udviklingen. Samtidig er der nedsat en KVIStænketank med otte medlemmer, der har til opgave at kvalificere programmets arbejde med en række indikatorer, der sigter mod øget kvalitet. En af disse indikatorer er rummelighed. I KVIS-programmet er der opstillet otte temaer, og til hvert af temaerne er der udarbejdet eksempler på god praksis. Disse eksempler er tænkt som inspiration til at forny undervisningen gennem samarbejde i netværk. KVIS forudsætter, at der iværksættes lokalt funderede udviklingsarbejder inden for de otte temaer for at sikre en bæredygtig og langsigtet regional planlægning og udvikling inden for specialundervisningsområdet. Med KVIS-programmet er der desuden oprettet en hjemmeside, hvor man kan hente inspiration og værktøjer til at arbejde med kvalitetsudvikling i specialundervisningen. Hjemmesiden skal kunne fungere som et forum for dialog og netværk mellem de forskellige aktører. Som et led i overgangen til en ny kommunal struktur besluttede undervisningsministeren at forlænge KVIS-programmet i perioden januar 2005 til januar Formålet med KVIS 2 var at bygge bro i overgangen til kommunalreformen, hvor kommunerne overtager ansvaret med den vidtgående specialundervisning. Første del af KVIS-programmet blev evalueret af Danmarks Evalueringsinstitut (EVA), der i 2003 gennemførte en evaluering af den ændrede opgavefordeling mellem amt og kommune med hensyn til den vidtgående specialundervisning. EVA konkluderer, at antallet af henvisninger til vidtgående specialundervisning i 2003 er på samme niveau som ved lovændringen i EVA konkluderer endvidere, at KVIS-programmet har sat folkeskolens rummelighed på dagsordenen og giver ros for både hjemmeside, konferencer og mange af de skriftlige materialer. Programmet har dog endnu grundlæggende problemer med at udbrede og forankre initiativer hos de skoleledere, lærere og pædagoger, som i praksis skal føre programmets intentioner ud i livet. Det understreges, at evaluering er gennemført på et tidspunkt, hvor KVIS endnu kun var halvvejs gennem sin funktionsperiode fra 2001 til Evalueringsgruppen foreslog blandt andet, at kommunerne gives det fulde ansvar for både almen- og specialundervisning, men at der fortsat skal være adgang til undervisningstilbud, der imødekommer særlige undervisningsbehov, som kommunerne ikke selv er i stand til at varetage. Arbejdsgruppens anbefalinger imødegås blandt andet af kommunalreformen, hvor kommunerne overtager det fulde ansvar for specialundervisningen

19 3. Undersøgelsens baggrund Baggrunden for, at centret valgte at fokusere på kommunernes arbejde med rummelighed, var et ønske om at blive klogere på, hvordan kommunerne omsætter de politiske ideer til praksis. For at belyse kommunernes arbejde kontaktede vi samtlige kommuner, og vores forespørgsel til kommunerne lød som følger: Vi ved, at mange kommuner allerede arbejder på at gøre skolerne rummelige, så flere elever kan inkluderes i folkeskolerne i nærmiljøet. Men vi vil gerne vide mere om kommunernes tanker, erfaringer og viden på området. Til belysning heraf vil vi derfor gerne vide, om og hvordan jeres kommune arbejder på at øge rummeligheden/inklusionen på kommunens skoler. Hvis I har materiale, der beskriver kommunens og kommunens skolers arbejde med rummelighed og inklusion, vil vi meget have dette tilsendt. Er arbejdet beskrevet på nettet, vil vi gerne, om I vil hjælpe os med at sende et link til beskrivelsen. Hvis I ikke arbejder med rummelighed/inklusion eller ikke har materiale eller beskrivelser af arbejdet, vil vi også gerne have dette at vide. Vi fik svar fra 143 kommuner. Svarene fra kommunerne viser, at langt de fleste af de kommuner, der har svaret, har gjort sig tanker om inklusion under en eller anden form. Men der er også kommuner, der oplyser, at de ikke arbejder med rummelighed på centralt niveau. I vores læsning af kommunernes materiale og gennem vores telefonsamtaler med ni videnspersoner fra kommunerne har vi især haft fokus på kommunernes definition af begreberne inklusion og rummelighed, på målgruppen for kommunernes arbejde, på hvilke konkrete tiltag arbejdet har ledt til på skolerne, på hvilke overordnede mål kommunerne har for deres arbejde med rummelighed og inklusion og på økonomi og ressourcer. Det er meget varierende, hvor meget materiale kommunerne har sendt os, og hvad man kan læse ud af dette materiale. Derfor har vi langtfra kunnet fastslå én overordnet beskrivelse af alle kommunerne i forhold til vores fokuspunkter, men vi har dog kunnet danne os et indtryk af kommunernes arbejde og uddrage nogle generelle tendenser

20 4. Hvad er rummelighed og inklusion? 4.1. Hvordan definerer kommunerne rummelighed og inklusion? I kommunernes materiale fremstår det ikke altid tydeligt, hvordan kommunerne anvender begreberne rummelighed og inklusion. Ordene defineres forskelligt og dækker over mange tiltag, som kan have meget forskellige mål. Nogle kommuner oplyser ligefrem, at de er gået væk fra at definere begreberne, fordi de simpelthen ikke har kunnet finde en definition. Kommunerne anvender i overvejende grad ordet rummelighed, når de beskriver deres arbejde. Det fremgår dog, at ordene rummelighed og inklusion til tider forstås synonymt. Flere fagpersoner argumenterer imidlertid for, at inklusion er bedre dækkende end rummelighed. Center for Inklusion forklarer det således: At inkludere betyder at medregne og er et mere vidtrækkende begreb end rummelighed og social integration. Rummelighed kan optræde uden social integration som en fysisk eller funktionel integration. Eksempelvis kan børn og unge med særlige behov være placeret i normale skoler eller normale daginstitutioner i form af knaster eller specialklasser uden kontakt til børnene eller de unge i det normale system. 8 Tager man udgangspunkt i denne begrebsafklaring, har ordene inklusion og rummelighed hver deres betydning. Rummelighed betyder fysisk integration og indebærer, at børn med særlige behov fysik rummes. Børnene skal selv tilpasse sig læringsmiljøet og bliver ikke nødvendigvis socialt integreret. Inklusion derimod omfatter såvel fysisk integration som social- og læringsmæssig integration. Inklusion er en proces, hvor der er fokus på læringsmiljøet og de sociale fællesskaber. Det er således læringsmiljøet, der skal tilpasses børnene, og tilpasningen skal ikke alene ske til børn med særlige behov, men til alle børn, idet alle børn opfattes med forskellige/særlige behov. Mange af de kommuner, der anvender ordet rummelighed, har dog fokus på rummelighed i betydningen inklusion, og de definerer deres projekter herudfra. Følgende eksempler viser kommunale definitioner af begrebet rummelighed: Rummelighed betyder, at man respekterer, at børn og unge har forskellige måder at lære på. Rummelighed handler om, at der er plads til og accept af den enkelte

21 Rummelighed er et udtryk for det almindelige læringsmiljøs evne til - at tage udgangspunkt i det enkelte barns trivsel og udviklingsmuligheder En skole for de fleste Mange kommuner arbejder efter målsætningen skolen for alle børn. Det kunne derfor umiddelbart se ud som om, at det er kommuners mål at nå frem til et punkt, hvor der ikke eksisterer specialskoler. En skole bør være såvel fysisk som læringsmæssigt tilgængelig for alle elever. I skolen skal der være plads til alle. Skolen skal være rummelig og bygge på den enkelte elevs personlige kompetencer og potentialer. Det kan dog læses ud af kommunernes materiale, at dette ikke er tilfældet. Det er nok snarere skolen for så mange som muligt, man arbejder hen imod. Skolens undervisning og øvrige tilbud skal være præget af rummelighed og tolerance over for det enkelte barn og de forskellige grupper af børn. For en mindre gruppe vil der være behov for undervisning og samvær, der er målrettet og struktureret ud fra børnenes særlige behov. For nogle børn vil det rummelige læringsmiljø ligge et andet sted end i normalmiljøet. Besvarelserne fra kommunerne peger altså på, at kommunerne reelt set arbejder på at få plads til flere børn i den almene folkeskole. Rigtig mange kommuner angiver for eksempel, at deres målsætning er at have færre henvisninger til vidtgående specialundervisning. Men besvarelserne viser også, at kommunerne ikke regner med, at alle børn skal kunne rummes i almenundervisningsmiljøet. De fleste børns undervisningsbehov skal dækkes på den lokale skole i den almene klasse, men ikke alle børns. Der er ingen kommuner, der kommer med bud på, hvilke børn der skal undtages. Hvem der ikke kan være i den inklusive skole. Der arbejdes derfor ikke med faste definitioner for, hvem der kan og skal rummes. Kommunerne tager i reglen udgangspunkt i barnets bedste, når de forklarer, hvorfor ikke alle børn kan være i almenskolen. Nogle børn vil have behov, som simpelthen ikke kan opfyldes i almentilbuddene, mener man. Det forklares på følgende måde: Grænsen for, hvad der kan rummes fastlægges alene efter, hvad der er rigtigt for barnet og ikke efter, hvad vi kan/vil magte. I lovændringen fra 2000 og også i KVIS-programmet tales der meget om nærhed. Tilbud skal gives i børns nærhed. Læser man bemærkningerne til lovændringen fremgår det, at der både lægges vægt på, at børn får et tilbud i nærmiljøet (geografisk tæt på elevens bopæl) som i almenmiljøet (i den ordinære folkeskole). Det fremgår således på den ene side, at tilrettelæggelsen af specialundervisningen bør foretages så tæt på det enkelte barn som muligt med udgangspunkt i barnets og familiens nærmiljø. På den anden side

22 fremgår det, at det er væsentligt, at elever med behov for vidtgående specialundervisning så vidt muligt kan forblive i det almindelige folkeskolesystem. Denne tendens ses i kommunernes arbejde med rummelighed og inklusion, idet flere kommuner har fokus på nærhed. I nogle af disse kommuner arbejder man på at henvise færre børn til vidtgående specialundervisning, men man har ikke det hovedformål, at flere børn dermed nødvendigvis skal være i almenundervisningen, men snarere, at man får oprettet kommunale specialtilbud i nærmiljøet. Altså at flytte flere børn til nærmiljøet, men ikke nødvendigvis til almenmiljøet. Der skabes fleksible, differentierede og alsidige tilbud til kommunens børn og unge, således at anbringelser og henvisninger til tilbud uden for kommunen begrænses mest muligt. Kommunen vil oprette lokale tilbud i kommunen, der kan opfylde børn og unges særlige behov på de forskellige alderstrin Trinvis tilgang Kommunernes besvarelser viser, at ordene rummelighed og inklusion dækker over en meget bred variation af tiltag. Samlet peger materialet på, at de fleste kommuner har en trinvis tilgang til skoletilbud. Der tages udgangspunkt i, at børn skal undervises i almentilbuddene. Nogle børn vil dog have behov for et specialundervisningstilbud for at få deres undervisningsbehov dækket, mener man. Disse børn skal så vidt muligt have et lokalt tilbud. Kan det ikke lade sig gøre, må man visitere til et tilbud uden for kommunen. På undervisningsområdet har vi gennem flere år praktiseret inklusion for børn, der har haft specialpædagogiske behov. Der har været børn, der har haft hele deres skolegang i normalklasser med den nødvendige støtte. Andre børn har haft dele af deres undervisningstilbud i normalklasser. For det tredje har vi som alternativ til amtskommunale foranstaltninger efter folkeskolelovens 20 stk. 2 etableret egen specialklasserække, der er fysisk placeret på en almindelig folkeskole. Denne tilgang er i overensstemmelse med intentionerne bag folkeskolelovsændringen fra 2000, hvor der lægges op til, at eleven så vidt muligt skal blive i det almene skolesystem, og at specialundervisning skal ske så tæt på den enkelte elevs nærmiljø som muligt

23 5. Målsætninger og målgrupper 5.1. Kommunernes målsætning for arbejdet med rummelighed og inklusion Vi har i vores læsning af kommunernes materiale haft særlig fokus på, hvilke målsætninger kommunerne har for deres arbejde med rummelighed og inklusion. Politisk set har man på området haft fokus på at bryde henvisningskurven for at sikre, at færre børn henvises til vidtgående specialundervisning. En del af kommunerne har netop også angivet, at de ved deres arbejde forsøger at begrænse henvisningsfrekvensen sådan, at færre børn indstilles til vidtgående specialundervisning. Nogle kommuner nævner, at man herved ønsker at opnå faldende udgifter til specialundervisning, mens andre angiver betragtninger af mere ideologisk karakter for at sænke henvisningsfrekvensen. En kommune angiver for eksempel, at det netop er en kvalitet ved folkeskolen, at den rummer elever med forskellige intelligensniveauer, forskellige hjemlige adfærdsnormer og elever med forskellige fysiske og psykiske funktionsniveauer. En anden skriver følgende: Den sociale fællesgørelse, som kan finde sted i skolen, ses nu som samfundets sidste fælles kulturelle platform. En konkret stigende udskillelse af elever, eksklusion til specialundervisning, går mod det fælles udgangspunkt. Flere kommuner angiver at have målsætninger, der er af holdningsbearbejdende karakter. En kommune angiver for eksempel, at deres mål med arbejdet er at ændre begrebssættet om almenundervisning og specialundervisning, så de to begreber smelter sammen i et fælles syn på læring. En anden angiver, at målet med arbejdet er, at man i dagtilbud og skoler finder det naturligt, at børn har forskellige evner og adfærd og at det er værdifuldt at rumme børn med forskellige evner og adfærd i det samme arbejdsfællesskab. Flere kommuner angiver det også som et mål, at lærere og pædagoger i højere grad bliver opmærksomme på, at børn lærer på mange andre måder end ved traditionel undervisning, og at børn har forskellige tempi at lære i. En del kommuner nævner det også som et mål at højne børnenes social accept. Der er også mange af kommunerne, der refererer til Salamanca Erklæringen som ideologisk hjørnesten. Rigtig mange kommuner angiver simpelthen, at målet med arbejdet er at skabe rummelige skoler/læringsmiljøer. For nogle kommuner er arbejdet med rummelighed et led i et større arbejde, for eksempel omkring børneliv generelt, udsatte børn eller rummelighed på flere niveauer i kommunen. Målsætningen om rummelighed i folkeskolen er også for nogle kommuner et led i deres generelle børnepolitik, skolepolitik og i et par tilfælde et led i kommunens handicappolitik

24 5.2. Kommunernes målgrupper i arbejdet med rummelighed og inklusion Det er de færreste af kommunerne, der i deres materiale angiver at have specielle målgrupper for deres arbejde med rummelighed og inklusion. Selvom de fleste lader til at have en bred målgruppe for arbejdet med rummelighed og inklusion, fremgår det, at mange kommuner, i tilrettelæggelsen af arbejdet, har haft udgangspunkt i børn med problemer i relation til adfærd, kontakt og trivsel (AKT). Som det forklares af en kommune: "Man har i arbejdet haft udgangspunkt i AKT-børn, fordi man her har kunnet se et problem, og fordi der er ganske mange AKT-børn." Dette skal givetvis ses i sammenhæng med, at henvisningsprocenten for denne gruppe af børn er steget mest. Kommunerne har dog som oftest ikke afgrænset disse børn som den eneste målgruppe, og i mange kommuner er der også iværksat projekter, der kommer børn med andre former for funktionsnedsættelser til gode. Følgende uddybning er formentlig rammende for tankerne i mange kommuner: "Efterhånden som arbejdet leder til en kulturændring, vil det komme alle børn til gode. Arbejdet skal jo lede til, at man ikke længere tænker i at finde tilbud uden for lokalmiljøet, men tænker i, hvordan løses situationen for barnet i lokalmiljøet." De kommuner, der herudover angiver at have fokus på bestemte grupper af børn i arbejdet med rummelighed og inklusion, nævner børn med indlæringsvanskeligheder, børn med psykeemotionelle problemer, børn med både indlæringsvanskeligheder og sociale handicap, utilpassede børn, tosprogede børn, socialt udsatte børn, børn med ordblindhed og børn med talehandicap

25 6. Kommunernes konkrete projekter Der er mange forskellige tilgange til arbejdet med rummelighed og inklusion; mange mål og mange metoder. Samtidig er der dog også rigtig mange konkrete tiltag, der går igen i meget af det materiale, kommunerne har sendt. Materialet peger på, at inspirationen til arbejdet med rummelighed ofte stammer fra de samme kilder. KVIS-programmet nævnes for eksempel. Der er også mange kommuner, der nævner Inkluderingshåndbogen, som er udgivet af Danmarks Pædagogiske Universitet. Inkluderingshåndbogen er et redskab til skoleudvikling og evaluering, som tager udtager udgangspunkt i at skabe en inkluderende skolekultur, og som indeholder forslag til arbejdsmetoder. Også Danmarks Lærerhøjskole nævnes: Danmarks Lærerhøjskole har formuleret nogle synspunkter omkring den rummelige skole, hvor man opererer med en rummelighedens didaktik. Her ser man på metoder, mål og indhold i skolen, der befordrer rummelighed og inddrager tillige psykologiske, sociale og kulturelle aspekter. Et ord, der meget ofte går igen, er den fleksible skole. Det er også et ord, der anvendes i både materiale fra KVIS, Kommunernes Landsforening og Undervisningsministeriet. I KL s udgivelse En rummelig skole står der for eksempel: Fleksibilitet er et andet kendetegn i en rummelig skole, fordi fleksibilitet skaber mulighed for at gøre forskel på børn og unge forskelle der giver dem bedre mulighed for at udvikle sig og lære. I publikationen opridser KL en række elementer, de anser for væsentlige i den rummelige skole. Det er blandt andet fleksible undervisningsformer, holddannelse og teamorganisering. 9 Disse elementer går igen i kommunernes besvarelser. Et andet ord, der naturligt nok går igen i langt de fleste besvarelser, er undervisningsdifferentiering. Det er et krav efter folkeskoleloven, at kommuner og skoler tilrettelægger undervisningen ud fra et princip om undervisningsdifferentiering. I vejledningen til denne bestemmelse nævnes desuden individuelle elevplaner. Kommunernes besvarelser viser, at de i høj grad opfatter undervisningsdifferentiering og individuelle elevplaner som redskaber i arbejdet med at skabe en rummelig og inklusiv skole. En større rummelighed handler om, at færre elever bør henvises til et specialundervisningstilbud, og at skolen i højere grad skal gøre brug af undervisningsdifferentiering, så undervisningen tilpasses det enkelte barns behov. For at opnå rummelighed er det nødvendigt at tænke i kompensation, frirum, holddannelse, undervisningsdifferentiering og individuelle handleplaner Udvikling af projekter Nogle af kommunerne er stadig i en projektfase, hvor det konkrete arbejde går ud på at udvikle handlingsplaner, udviklingsplaner og metoder. De kommuner, der er i denne del 9 En rummelig skole, KL