Bilag 10 Lærer- og pædagogsamarbejdet

Transkript

1 Opsamling fra dialogmøde mellem forældrerepræsentanter fra skolebestyrelser, skoleledere og Børne- og Familieudvalget Baggrund Børne- og Familieudvalget mødtes den 19. oktober 2015 til et dialogmøde med forældrerepræsentanter fra skolebestyrelserne samt skolelederne i Hillerød Kommune med henblik på at drøfte en række fokusområder i læringsreformen. Herunder blev fokusområdet lærer- og pædagogsamarbejdet drøftet i grupper, og hovedpointerne fra drøftelserne indgår som datakilde på erfaringsopsamlingen. Nedenfor følger en række input, som fremkom på mødet. Igangsatte indsatser På dialogmødet blev der givet udtryk for, at samarbejdet er organiseret forskelligt fra skole til skole, men at det har et særligt fokus i indskolingen. Her følger en pædagog typisk eleverne fra klasse. Pædagogerne er en del af forskellige typer af teamsamarbejde, og der er blevet skabt nye muligheder for videndelng på tværs af professioner. Omfanget og organiseringen varierer fra skole til skole. En enkelt skole arbejder med et særligt socialfag og en anden skole arbejdet fokuseret med pædagogisk bevægelse. Pædagogerne inddrages typisk i understøttende undervisning og i arbejdet med motion og bevægelse. Hvad der opleves som særlig udbytterigt På dialogmødet blev der givet udtryk for, at samarbejdet mellem lærer og pædagoger skaber stor trivsel i klasserne. Børnene opleves som trygge og tilegner sig sociale kompetencer, som kommer eleverne og klassen til gode resten af deres skolegang. Følgende fordele blev bl.a. fremhævet: Fokus på trivsel og sociale kompetencer, bl.a. gennem social træning Eleverne bliver mødt på en alsidig måde med et større overblik fra flere professionelle vinkler Der er kontinuitet i voksenkontakten og medarbejdernes kendskab til eleverne Der skabes et fundament for, at eleverne kan lære mere og bedre Hvad der opleves som særligt udfordrende På dialogmødet blev følgende udfordringer i lærer- og pædagogsamarbejdet italesat: Tilrettelæggelse og organisering Manglende ressourcer/økonomi Manglende tid til samarbejdet (skemateknisk udfordring at skabe tid til samarbejdet) Arbejdsdagene kan blive meget lange for pædagogerne Arbejdsopgaver og rollefordeling mellem lærere og pædagoger opleves ikke som præcist defineret Svært at skabe attraktiv stilling for pædagoger i skolen, hvis der ikke er timer/økonomiske ressourcer nok kan blive svært at fastholde dygtige pædagoger Manglende forventningsafstemninger mellem lærere og pædagoger Besparelsen af skoleassistenstimerne fra 2017 opleves som en stor udfordring. Der er stor bekymring for, om lærer- og pædagogsamarbejdet overhovedet kan opretholdes, både set ift. antal timer og økonomi. Hvordan man fortsat kan understøtte fokusområdet På dialogmødet efterspørges der en højere grad af videndelingskultur om særligt succesfulde/effektive tiltag på skolerne især mhp. organisering af tid, rolleafklaringer og definition af spilleregler for samarbejdet. Derudover blev følgende foreslået: Der er behov for kompetenceudvikling 1

2 Mere tid til teamsamarbejde At det prioriteres, at lærere og pædagoger er til stede sammen i timerne At der afsættes økonomiske ressourcer til samarbejdet. 2

3 Opsamling fra fokusgruppeinterviews med ledelser og medarbejdere Baggrund For at afdække og komme i dybden med skolernes erfaringer med de to udvalgte fokusområder, læringsmål samt lærer- og pædagogsamarbejdet har konsulenter fra Skoleafdelingen gennemført to fokusgruppeinterviews på hver af de syv distriktsskoler, 10. klasseskolen og Harløse Skole: et med ledelsen og et med udvalgte medarbejdere. Her er der blevet spurgt uddybende ind til: hvordan indsatserne er blevet grebet an, med hvilket formål, med hvilken effekt, og hvordan man evt. kan justere indsatsen. På baggrund af interviewene er der blevet udarbejdet et kort notat til hver skole, der opsummerer de væsentligste pointer både fra et leder- og et medarbejderperspektiv. Notatet tilgår den enkelte skole, således at skolen kan anvende det i sit pædagogiske udviklingsarbejde og som udgangspunkt for løbende dialog med Skoleafdelingen. Selve interviewene har altså også haft et kapacitetsopbyggende formål. I det følgende opsummeres de centrale pointer for det samlede skolevæsen. Ledelsesfokus og rammesætning På alle skoler har ledelserne italesat forventninger til samarbejdet, men det er forskelligt hvorvidt ledelserne skriftligt har kommunikeret forventningerne. Det er desuden forskelligt på skolerne, hvordan ledelserne har understøttet samarbejdet ved at stille forventninger om, at der skal udarbejdes samarbejdsaftaler og spilleregler i det enkelte team. Nogle ledelser har valgt at udarbejde skabeloner til udarbejdelsen af samarbejdsaftaler og spilleregler i de enkelte teams, hvor andre ledelser ikke har ønsket at udforme skriftlige retningslinjer for samarbejdet, da behovene hos de enkelte teams er forskellige. Det ligger ledelserne på sinde at skabe den bedst mulige ressourceudnyttelse inden for den økonomiske ramme, og skolerne befinder sig forskelligt på et kontinuum mellem forskellige perspektiver og hensyn: Ét perspektiv er, at så mange timer som muligt skal havne hos børnene, og at kreativ organisering fx for at skabe mulighed for fælles mødeflader ikke må medføre for mange voksenskift: Børnene betaler en høj pris ved for meget skifteri. Så man skal finde balancen, hvis man samtidig vil fastholde et fokus på fagligheden. En konkret udfordring ift. fælles mødetid er, hvilket tidspunkt på dagen, lærere og pædagoger skal mødes: I skoletiden, hvor pædagogerne lettere kan frigøres fra deres kerneopgave, eller i SFO-tiden, hvor lærerne lettere kan frigøres fra deres kerneopgaver. Et andet perspektiv er, at et godt samarbejde mellem lærere og pædagoger kræver tid til konkret planlægning og rolleafklaring. Det er forskelligt, hvilke økonomiske muligheder ledelserne har haft for at skabe fælles mødetid i teamet, hvor både lærere og pædagoger er til stede. Den fælles mødetid varierer på skolerne fra ingen tid til at mødes, til at mødes i uge 32 til fælles planlægning (men ikke nødvendigvis løbende), til fælles ugentlige eller månedlige teammøder. Det er desuden forskelligt, om og hvor meget forberedelse den enkelte pædagog har til timerne i skolen. Et tredje perspektiv er, at pædagogerne skal have et vist antal timer i undervisningen for at samarbejdet rykker. På en skole vurderer ledelsen og medarbejderne eksempelvis, at en pædagog skal have mindst ti timer som pædagog i et årgangsteam, for at det giver mening for et konstruktivt samarbejde. Derudover er det ligeledes forskelligt på skolerne, om pædagogerne er i klassen alene fx i understøttende undervisning kl , eller om pædagogerne indgår i undervisningen sammen med en lærer, hvor de i situationen kan supplere hinanden. 3

4 Næsten uanset hvordan ledelserne på de enkelte skoler har grebet lærer-pædagog samarbejdet an, efterspørger medarbejderne tydeligere samarbejdsaftaler, forventningsafstemninger og mere tid til at mødes. Et eksempel er medarbejdere på en skole, hvor der er afsat tid til at lærere og pædagoger kan mødes ugentlig tid, som udtrykker, at det alligevel er svært at få omsat samarbejdet i praksis, og at de har brug for mere tid til at kunne samarbejde om elevernes læring. Ledelserne på nogle skoler italesætter, at deres skole ikke har haft den fornødne økonomi til reelt at understøtte lærer-pædagog samarbejdet, og at samarbejdet mellem lærere og pædagoger alene foregår ift. den understøttende undervisning. Derudover oplever en skole stor forskel på dette og sidste skoleår, hvor der var flere ressourcer til pædagoger i skolerne, hvilket skolen er ærgerlig over, da samarbejdet mellem lærere og pædagoger var ved at finde en god form. Roller og samarbejdsaftaler Når det lykkes at få et godt samarbejde mellem lærere og pædagoger fremhæver skolerne følgende forhold, der fremmer et godt samarbejde: At der er tydelige aftaler om pædagogens rolle At pædagogerne har været med til at udforme forløb, som har sammenhæng med den faglige undervisning At pædagogernes interesser og kompetencer kan understøtte den faglige del af undervisningen At der er tilstrækkelige ressourcer til at pædagogen kan indgå i skolen og i et reelt teamsamarbejde. Ledere og medarbejdere oplever på tværs af skolerne, at der i teamene bliver fokuseret en del på praktisk koordinering og generelle snakke om trivsel i klassen fremfor samarbejdet om konkrete forløb og fokus på elevernes læring. Nogle skoler har gode erfaringer og eksempler med samarbejdet mellem lærere og pædagoger om konkrete undervisningsforløb, men tilkendegiver at det ser forskelligt ud fra team til team. Flere ledelser taler om, at der kan være forskellige formelle kompetencer hos lærere og pædagoger pga. forskellige uddannelsesbaggrunde, men at samarbejdet i høj grad også er personafhængigt. Ledelserne peger på, at forudsætningen for samarbejdet er proaktive pædagoger og åbne og inviterende lærere, og mangel på dette kan forhindre et godt samarbejde og en fælles forståelse af hinandens kompetencer. Nogle ledelser peger på, at det kræver en anden kompetenceprofil for pædagogerne at indgå i skolen. Pædagogerne skal have en didaktisk profil med indsigt i skolen men ikke overtage lærerens rolle. Nogle medarbejder udtrykker, at de skal vænne sig til denne nye rolle, og at eleverne også skal vænne sig til, at pædagogen har en anderledes rolle afhængig af om vedkommende er i skolen eller i SFO en. På skolerne er der blevet arbejdet med at skabe en samlet personalegruppe, fx ved at holde fælles julefrost på tværs af skole og SFO eller at omdøbe lærerværelset til personalerummet. Samarbejde om konkrete undervisningsforløb Selvom der på skolerne er konkrete eksempler med samarbejde mellem lærere og pædagoger, er både ledelser og medarbejdere er tøvende med på nuværende tidspunkt at generalisere ift. hvor udbredt samarbejdet er over en bred kam. På tværs af skolerne er der en afstemthed blandt ledelser og medarbejdere ift., at lærerne har det overordnede faglige ansvar for elevernes læring og undervisningen. Det er en udbredt praksis på skolerne, at lærerne udarbejder årsplanen for faget, og det varierer hvordan pædagogerne på skolerne efterfølgende eller undervejs inddrages ift. at bidrage med perspektiver og fælles planlægning. Flere skoler oplever i den 4

5 forbindelse en udfordring med at få skabt sammenhæng mellem den understøttende og den fagopdelte undervisning. I interviewene træder det frem, at ledelser, lærere og pædagoger er bevidste om, at samarbejdet er med sigte på at øge elevernes læring og trivsel. Det kan imidlertid være svært i praksis at få samarbejdet til at handle om elevernes læring, idet fokus i samarbejdet let kommer til at blive på klassens sociale trivsel og praktisk koordinering. Der er derudover forskellige erfaringer fra skolerne ift. hvor meget lærere og pædagoger samarbejder om at planlægge konkrete undervisningsforløb, og hvilken rolle pædagogerne konkret får i undervisningen: Der er eksempler på et velfungerende samarbejde om konkrete forløb i den understøttende undervisning eller tema- og tværsdage, hvor lærere og pædagoger har været fælles om planlægningen. Derudover kan en pædagogs specifikke kompetencer være efterspurgte fx i stjerneteknik eller billedkunst. Lærere og pædagoger fremhæver, at samarbejdet er særlig værdifuldt, når det lykkes at skabe en sammenhængende dag, hvor den understøttende undervisning indgår som en integreret del af dagen. Der er også en forståelse blandt lærere og pædagoger af, at det forholdsvis tit forekommer, at pædagogerne ikke har været inddraget i planlægningsfasen pga. manglende tid til eller koordinering af fælles forberedelse. Der er eksempler på, at lærerne har planlagt forløb sammen, hvor pædagogerne bliver inddraget bagefter, og hvor læreren får en instruerende rolle i at placere pædagogen, hvor lærerne synes, det er mest hensigtsmæssigt. Det har medført eksempler på, at pædagoger har skullet varetage aktiviteter eller undervisning, som de ikke har været inddraget i eller følt, de har haft kompetencerne til, hvilket opleves som utilfredsstillende for pædagogen. Der er også eksempler på, at pædagogen møder op i klassen og først dér finder ud af, hvad vedkommende skal lave. Det ender fx med, at pædagogen tager sig af de børn, der har brug for lidt ekstra i situationen eller går ud med urolige børn, så læreren kan have fokus på undervisningen. En medarbejder udtrykker sin frustrationen over, at der reelt ikke er et samarbejde på følgende måde: Det giver heller ikke nogen mening, at man siger højt, at der skal være et samarbejde mellem lærere og pædagoger, og så har man ikke tid til det. Det giver ingen mening. Hvor fanden skal det komme henne det samarbejde, med mindre man vil have, at samarbejdet er, at man står inde i klassen, og det er lærerne, der stikker ud, hvad samarbejdet skal være. Så fint nok. Men det var nok ikke det, der var meningen fra starten af, det lød i hvert fald finere i sin tid. Der er ikke sat noget tid af til det. Eleverne På de fleste skoler er der i forskelligt omfang eksempler og tegn på varierede og differentierede læringsforløb som resultatet af lærer-pædagog samarbejdet. Fx en indskolingsklasse som i et undervisningsforløb bringer motion og bevægelse ind eller et klassetrin, som bogstav-scrabble i skolegården. Det fremhæves dog også af nogle ledelser og medarbejdere, at platformen for samarbejde er for lille til at kunne vurdere om lærer-pædagog samarbejdet fører til mere varierede og differentierede læringsforløb med sig. Når det kommer til at vurderer effekten af lærer-pædagog samarbejdet på øget motivation og læring hos eleverne, vurderer flere ledelser, at det endnu er for tidligt at kunne udtale sig håndfast. Når der er et velfungerende samarbejde mellem lærere og pædagoger, er det alligevel opfattelsen blandt ledelser og medarbejdere, at der er forskellige muligheder i samarbejdet ift. at undervisningsdifferentiere og tilgodese elevernes læring på en anderledes måde. Et element i samarbejdet er, at der er flere voksne sammen om børnegruppen og de forskellige fagligheder betyder, at der er tid og mulighed for at se det hele barn. Det er generelt opfattelsen blandt ledere og medarbejdere, at pædagogerne har et positivt bidrag på klassens trivsel og det sociale i klassen og ift. at løfte børnene. En leder fremhæver fx, at pædagoger ofte har stærke kompetencer i at se verden gennem barnets øjne, og at det er vigtigt, at pædagogen holder fast i 5

6 dette og ikke kun bliver lærerens forlængede arm. Medarbejderne oplever ligeledes, at pædagogerne kan bidrage til den enkelte elevs motivation, hvilket også kan handle om, at pædagogen bidrager med et par ekstra hænder i undervisningen. Forvaltningen Skoleafdelingen har tilbudt konsulentbistand ift. at understøtte lærer-pædagog samarbejdet. Det er ikke alle skoler, der har takket ja til dette, da de har været i gang med et andet konsulentforløb eller ikke har vurderet at have behov for det. Det er generelt skolerne opfattelse, at lærer-pædagog samarbejdet fortsat er et område, der skal videreudvikles på, og at den økonomiske ressource har betydning for, hvilke muligheder der vil være at videreudvikle på. Opsamling På alle skoler har ledelserne italesat forventninger til samarbejdet, men det er forskelligt hvorvidt ledelserne skriftligt har kommunikeret forventningerne. Det er desuden forskelligt på skolerne, hvordan ledelserne har understøttet samarbejdet ved at stille forventninger om, at der skal udarbejdes samarbejdsaftaler og spilleregler i det enkelte team. Det ligger ledelserne på sinde at skabe den bedst mulige ressourceudnyttelse inden for den økonomiske ramme, og skolerne befinder sig forskelligt på et kontinuum mellem forskellige perspektiver og hensyn tid sammen med børnene, fælles mødetid til planlægning og rolleafklaring, og at pædagogen har et vist antal timer i skolen. Næsten uanset hvordan ledelserne på de enkelte skoler har grebet lærer-pædagog samarbejdet an, efterspørger medarbejderne tydeligere samarbejdsaftaler, forventningsafstemninger og mere tid til at mødes. Når det lykkes at få et godt samarbejde mellem lærere og pædagoger fremhæver skolerne følgende forhold, der fremmer et godt samarbejde: At der er tydelige aftaler om pædagogens rolle At pædagogerne har været med til at udforme forløb, som har sammenhæng med den faglige undervisning At pædagogernes interesser og kompetencer kan understøtte den faglige del af undervisningen At der er tilstrækkelige ressourcer til at pædagogen kan indgå i skolen og i et reelt teamsamarbejde. Flere ledelser taler om, at der kan være forskellige formelle kompetencer hos lærere og pædagoger pga. forskellige uddannelsesbaggrunde, men at samarbejdet i høj grad også er personafhængigt. Nogle ledelser peger på, at det kræver en anden kompetenceprofil for pædagogerne at indgå i skolen. Pædagogerne skal have en didaktisk profil med indsigt i skolen men ikke overtage lærerens rolle. En leder fremhæver dog også, at pædagoger ofte har stærke kompetencer i at se verden gennem barnets øjne, og at det er vigtigt, at pædagogen holder fast i dette og ikke kun bliver lærerens forlængede arm. Selvom der på skolerne er konkrete eksempler med samarbejde mellem lærere og pædagoger, er både ledelser og medarbejdere er tøvende med på nuværende tidspunkt at generalisere ift. hvor udbredt samarbejdet er over en bred kam. Det er indtrykket fra interviewene at lærerne har det overordnede faglige ansvar for elevernes læring og undervisningen, og det forekommer forholdsvis tit, at pædagogerne ikke har været inddraget i planlægningsfasen, pga. manglende tid til eller koordinering af fælles forberedelse. På de fleste skoler er der i forskelligt omfang eksempler og tegn på varierede og differentierede læringsforløb som resultatet af lærer-pædagog samarbejdet. Det fremhæves dog også af nogle ledelser og medarbejdere, at platformen for samarbejde er for lille til at kunne vurdere om lærer-pædagog samarbejdet fører til mere varierede og differentierede læringsforløb med sig. 6

7 Opsamling fra spørgeskemaer til ledelser Baggrund Alle skoleledelser har i fællesskab udfyldt et spørgeskema, hvor der bliver spurgt ind til alle syv fokusområder. Skoleledelserne har skullet forholde sig til: hvilke indsatser der er blevet iværksat målene med indsatserne virkningen af indsatserne udfordringer i forhold til arbejdet med fokusområdet vurderinger af næste skridt i forhold til fremtidig understøttelse af fokusområdet I det følgende følger opsummering på ledelsernes besvarelser. Igangsatte indsatser De fleste skoler giver udtryk for, at de har prioriteret tid til fælles forberedelse og samarbejde i teams. Teammøder har forskelligt omfang og varieret mødefrekvens fra skole til skole.. Derudover afholder mange skoler teamsamtaler med lærere og pædagoger. Enkelte steder er pædagogerne dog ikke en del af teamet Flere steder har pædagogerne ligeledes haft mulighed for at deltage på forældremøderne. Flere skoler har haft en kompetenceudviklingsdag/pædagogisk dag om teamsamarbejde for at understøtte fokusområdet og få italesat forventningerne til opgaven. En enkelt skole har i skoleåret 14/15 haft en fælles pædagogisk weekend, hvor en konsulent igangsatte arbejdet med teamenes struktur og rammerne for samarbejdet. Efterfølgende havde konsulenten to møder med hvert team, hvor der blev arbejdet med teamets mål og spilleregler. I indskolingen på en af den samme skole er pædagogerne frigjort fra SFO-opgaven de eftermiddage, hvor de deltager i teammøder. På en anden matrikel har teamene en mødeflade midt på dagen, der sikrer at alle kan deltage i møderne. Pædagoger understøtter enten en lærer i den fagopdelte undervisning eller varetager undervisningen selvstændigt i den understøttende undervisning. Enkelte skoleledelser italesætter, at de arbejder med samarbejdsaftaler for teamet. En enkelt skole har udviklet et socialfag, som varetages af pædagoger, og som har til hensigt, at eleverne udvikler deres sociale kompetencer og styrker deres trivsel. På specialskolen er der et tæt samarbejde mellem pædagoger og lærere, men denne skole har et andet økonomisk udgangspunkt end distriktsskolerne. Konkret betyder det, at et team består af både lærere og pædagoger. Disse teams organiserer alle aspekter af deres arbejde i klassen (og andre klasser) gennem et ugentligt teammøde, hvor hele teamet deltager. Begge faggrupper har forberedelsestid, både individuelt og fælles. Skoleledelserne giver udtryk for, at pædagogressourcerne bruges i forhold til de opgaver, som giver bedst mening for børnenes trivsel og læring. Mål med indsatserne Skoleledelserne har haft forskelligt fokus i deres indsatser, og der er bl.a. blevet arbejdet med udgangspunkt i følgende lokale målsætninger: At lærere og pædagoger er velforberedte lærere og er enige om samarbejdet i deres fælles klasse At styrke samarbejdet mellem de to faggrupper. Optimering af teamsamarbejdet til gavn for elevernes læring og trivsel At pædagoger agerer som teammedlemmer på hver årgang og er med til at skrive elevplaner og reflektere over målsætning og indsatsområder 7

8 At pædagogiske ressourcer bliver brugt for at øge trivsel i klasserne og hos de enkelte børn; fokus på inklusionsindsats og børnefællesskaber. At pædagogernes og lærernes kompetencer til sammen skal medvirke til, at styrke elevernes alsidige udvikling og skabe sammenhæng mellem skole og SFO-tid At alle medarbejdere oplever sig som del af skolens samlede personale, hvor alle bidrager i et ligeværdigt samarbejde med forskellige faglige kompetencer. At højne den samlede faglighed i arbejdet med børnene. At opgaven skal være overkommelig og give mening Virkninger af indsatserne Skoleledelserne giver udtryk for, at lærer- og pædagogsamarbejdet har positive virkninger. Alle skoleledelser udtrykker, at de og medarbejderne ser en stor værdi i samarbejdet, særligt i forhold til samarbejdet om Fælles Børn Fælles Ansvar. Hos alle skoleledelser udtrykkes der antagelser om, at det styrker elevernes læring og trivsel, da der skabes et helhedsperspektiv på eleven. Derudover bliver der givet udtryk for, at samarbejdet har haft følgende virkninger: Koordinering af indsatsen omkring elever, især omkring elever med særlige behov, har det haft en god effekt. Der er opstået en øget kommunikation mellem pædagoger og lærere på skolerne. Pædagogiske ressourcer bliver brugt fleksibelt med udgangspunkt i elevernes behov og de enkelte pædagogers og læreres spidskompetencer Værdigrundlaget fra Fælles Børn Fælles Ansvar er blevet synlig i organisationen. De enkelte team har større og hurtigere handlekraft i forhold til opståede problemstillinger. Ledelsesmæssige udfordringer Skoleledelserne peger alle på, at det pga. de to professioners forskellige arbejdstider er skemateknisk svært at skabe plads til samarbejdet. Dette gælder både forberedelsen, gennemførelsen og evalueringen af undervisningen. Derudover peger alle på, at de økonomiske ressourcer/normeringer spænder ben for et reelt samarbejde, og at samarbejdets omfang derfor er langt mindre, end hvad man kan tænke sig. Der peges desuden på følgende udfordringer i lærer- og pædagogsamarbejdet: Udviskede grænseflader mellem skole og SFO kræver nye ledelseskompetencer i forhold til at lede det tværprofessionelle samarbejde. Ledelse af en forandringsproces, hvor pædagogerne kerneopgave bliver redefineret. At gennemføre en reorganisering og ny sammensætning af team. Det har været nødvendigt at se kritisk på medarbejdernes kompetencer og vurdere om, de har været i stand til at løse opgaverne. Alle pædagoger ikke er gearet lige meget til arbejdet i skole. At fordele og anvende medarbejdernes kompetencer, så de giver mening i skolen. Fremadrettet understøttelse af fokusområdet Alle skoleledelser er positivt indstillet overfor at arbejde konstruktivt videre for at skabe rammer for lærerog pædagogsamarbejdet. Skoleledelser påpeger dog, at det afhænger af den tilførte ressource, som ikke vurderes at være tilstrækkelig. Der bliver peget på følgende initiativer til den fremadrettede understøttelse af fokusområdet: Behov for yderligere kompetenceudvikling af det pædagogiske personale, som skal varetage opgaver i skolen. Mere skemalagt samarbejdstid for de to faggrupper. Følgeskab af processer deltagelse i teammøder. At være tættere på medarbejderne ved at afholde hyppigere og regelmæssige teamsamtaler mellem de enkelte team og ledelsesrepræsentanter. 8