Sociale netværk. Bachelorprojekt Januar Via University College. Udarbejdet af: Ann Katrine Søby Andersen Studienummer

Transkript

1 Sociale netværk Bachelorprojekt Januar 2013 Via University College Udarbejdet af: Ann Katrine Søby Andersen Studienummer Stine Luther Jensen Studienummer Klasse: PGE09DEF Vejleder: Marta Padovan Özdemir Censor: Søren K. Lauridsen Anslag: 66105

2 Pædagoguddannelsen i Horsens Denne bachelorprojektopgave er udarbejdet af studerende på VIA University College - Pædagoguddannelsen i Horsens. Den skriftlige opgave er et resultat af de studerendes selvstændige arbejde, og den er ikke rettet eller kommenteret fra uddannelsesstedets side. Endvidere skal der gøres opmærksom på, at den skriftlige redegørelse ikke er hele produktet. Bachelorprojektet vurderes efter 7-trinskalaen på grundlag af den studerendes mundtlige fremlæggelse og en efterfølgende faglig diskussion mellem vejleder, ekstern censor og den studerende med udgangspunkt i det skriftlige arbejde. Jens Norup Simonsen Uddannelsesleder

3 Abstract I denne bachelor undersøges to socialpædagogiske opholdssteders tilgange til, hvordan man kan støtte omsorgssvigtede unge, med tilknytningsforstyrrelse, i dannelsen af sociale netværk. For at få en bedre forståelse af vores målgruppe, har vi taget udgangspunkt i Kari Killéns definition af omsorgssvigt. Til empiri indsamling har vi valgt at benytte en kvalitativ metode i form af en sammenkobling af et narrativt og et semistruktureret interview. Vi har interviewet unge med fokus på deres egen forståelse af deres netværk samt deres primærpædagog om deres arbejde. Vi har analyseret interviewene ud fra Bowlbys teori om tilknytning og Ainsworths teori om tilknytningsmønstre.

4 Indholdsfortegnelse INDLEDNING (FÆLLES)... 1 EMNE (FÆLLES)... 2 EMNEBEGRUNDELSE (FÆLLES)... 2 PROBLEMSTILLING (FÆLLES)... 3 EMNEAFGRÆNSNING (FÆLLES)... 3 LÆSEVEJLEDNING (FÆLLES)... 3 MÅLGRUPPEFORSTÅELSE (STINE)... 4 Konsekvenser af omsorgssvigt (Stine)... 6 TEORI (ANN KATRINE)... 7 En sikker base (Ann Katrine)... 7 Tilknytningsmønstre (Ann Katrine)... 8 Tilknytningsforstyrrelse (Ann Katrine) Sociale netværk (Stine) METODE (STINE) Det narrative interview (Stine) Semistruktureret interview (Stine) Netværkskort (Stine) ANALYSE AF EMPIRI (ANN KATRINE) Analyse (fælles) DISKUSSION (FÆLLES) KONKLUSION (FÆLLES) LITTERATURLISTE Bøger Hjemmesider BILAG NUMMER BILAG NUMMER Interviewguide til den unge BILAG NUMMER Interviewguide til den ansatte BILAG NETVÆRKSKORTET... 46

5 Indledning (fælles) Som mennesker er vi født sociale. Allerede fra spæd hungrer vi efter nærkontakt med en omsorgsperson, oftest vores mor. Efterhånden som vi bliver ældre, vokser vores omgangskreds, vores sociale netværk. For at vi kan indgå i sociale sammenhænge som voksne, er vi allerede fra spæd afhængige af, at vores omsorgsperson har udvist en tryg tilknytning (Daniel, 2012, s. 19). Desværre findes der en gruppe i vores samfund, som ikke opnår den trygge tilknytning til deres omsorgsperson. Dertil kommer at flere i denne gruppe også lider omsorgssvigt, og bliver derfor anbragt udenfor hjemmet på blandt andet socialpædagogiske opholdssteder. Ifølge ICD-10s (se bilag nr. 1) redegørelse for tilknytningsforstyrrelse er størstedelen af de der lider omsorgssvigt også tilknytningsforstyrrede. I takt med at disse børn flytter hjemmefra, følger der en del netværksskift med. Hvor de før har boet hjemme med deres forældre og eventuelt søskende, bor de nu på en institution sammen med andre omsorgssvigtede børn og unge, og har en skiftende gruppe voksne der kommer og går. Dertil kommer, at flere også skifter skole og fritidsaktiviteter, hvor de også skal forholde sig til nye mennesker. De børn og unge der bliver anbragt på socialpædagogiske opholdssteder har pædagoger om sig, der arbejder på at støtte børnene og de unge i dannelsen af nye relationer og sociale netværk ud fra servicelovens formålsparagraf, ( 46: Målet for særlig støtte til børn og unge (Jappe, 2012, s. 53) og bibeholdelsen af nye. Følgende opgave har til formål at belyse dette arbejde, både fra pædagogens side med konkrete eksempler på deres arbejde med at støtte de anbragte i bibeholdelsen og/eller dannelsen af et nyt socialt netværk, men har også til formål at belyse de anbragtes eget syn på deres omgangskreds fra tidligere, og til nu, hvor deres sociale netværk har forandret sig. I slutningen af denne opgave vil vi give vores bud på, hvad det kræver af en institution, og dermed pædagogen, i forhold til at støtte den unge i dannelsen af et nyt socialt netværk og at bibeholde tidligere netværk. 1

6 Emne (fælles) Sociale netværk Emnebegrundelse (fælles) Vi har begge, i en længere periode, arbejdet på to forskellige socialpædagogiske opholdssteder med anbragte unge. Igennem vores arbejde har vi, uafhængigt af hinanden, begge oplevet hvor svært de unge har ved at indgå i sociale relationer. Da det som nævnt i indledningen er nødvendigt at kunne indgå i sociale relationer, af flere grunde, arbejder vi som pædagoger med at støtte de anbragte unge i at lære at indgå i sociale relationer. Dette relations arbejde understøttes og kræves af pædagogen ud fra servicelovens 46, målet for særlig støtte til børn og unge (Jappe, 2012, s. 53). Servicelovens formålsparagraf er præciseret ved Barnets reform som trådte i kraft den 1. januar 2011 ( Formålet med denne paragraf er, at vi som pædagoger skal støtte de unges personlige udvikling, sundhed og at forberede dem til et selvstændigt voksenliv. Vi vil i denne opgave holde fokus på 46 punkt 1 og 2, da de, ligesom vores opgave, har særligt fokus på relationer såvel som social netværk. De lyder som følge: 1) sikre kontinuitet i opvæksten og et trygt omsorgsmiljø, der tilbyder nære og stabile relationer til voksne, bl.a. ved at understøtte barnets eller den unges familiemæssige relationer og øvrige netværk. 2) sikre barnets eller den unges muligheder for personlig udvikling og opbygning af kompetencer til at indgå i sociale relationer og netværk. (Jappe, 2012, s. 53) Vi har valgt at skrive om netop dette emne, fordi vi finder arbejdet med de anbragte, tilknytningsforstyrrede unge udfordrende, når vi på den ene side, ifølge loven, skal sikre en kontinuitet med det tidligere miljø, som er det miljø den unge er blevet fjernet fra af forskellige årsager, og samtidig skal sikre et trygt om- 2

7 sorgsmiljø. Dertil kommer at de unge er præget af de relationer, barnet vokser op i (Schwartz, 2003, s. 134) og har tendens til, ubevidst, at kopiere forældrene adfærd i sociale relationer. Derudover kan det for pædagoger være udfordrende på den ene side at skulle arbejde med at støtte de unge i at danne et socialt netværk, når det på den anden side er relationerne de unge, på grund af de svigt de har oplevet og deres tilknytningsforstyrrelse, har sværest ved. Vi skriver derfor om dette emne, da vi finder det interessant og relevant for den pædagogiske praksis. Problemstilling (fælles) Hvordan kan pædagogen støtte anbragte unge med tilknytningsforstyrrelser i dannelsen af et socialt netværk? Emneafgrænsning (fælles) Med udgangspunkt i John Bowlby og Mary Ainsworth har vores opgave en udviklingspsykologisk vinkel. En udviklingspsykologisk tilgang kan give os konkrete pædagogiske redskaber, der kan give os en forståelsesramme for vores målgruppe, og kan pege på hvad der ligger til grund for, at de unge som vi har valgt at skrive om, reagerer som de gør. Da vores problemstilling omhandler sociale netværk, kan vi ikke afskrive os fra en sociologisk vinkel, og inddrager derfor, om kort, en sociologisk vinkel for at forstå netop denne. Vi mener en sammenkobling af netop de to, giver os større mulighed for at forstå den pædagogiske praksis ovenfra. Læsevejledning (fælles) Vi indleder opgaven med en begrundelse for vores emnevalg. Herefter følger en redegørelse for målgruppen med afsæt i Kari Killéns forståelse af omsorgssvigt. Teori afsnittet tager udgangspunkt i Bowlbys teori om en sikker base, Ainsworths tilknytningsmønstre og ICD-10s (se bilag nr. 1) betegnelse af tilknytningsforstyrrelse, da vi finder disse begreber anvendelig til analysen af vores empiriindsamling, som det vil fremgå i analyseafsnittet. Før analyseafsnittet vil vi igennem metodeafsnittet forklare, hvordan vi har indsamlet empiri via en sammenkobling af to interviewformer. Dertil kommer, at vi skelner mellem venner og bekendte ud fra 3

8 netværkskortets zoner: graden af nærhed. Til sidst vil vi diskutere pædagogens rolle efterfulgt af vores konklusion. På trods af en meget ens forforståelse og en nogenlunde ens baggrund er vi stødt på emner, vi har været uenige om. Vi har her debatteret emnerne, indtil vi er blevet enige, og tillader os derfor at skrive vi under flere afsnit. Vi omtaler flere steder en omsorgsperson. I en almindelig familie vil det typisk være en eller begge forældre, men da vores opgave omhandler unge, som er anbragt udenfor hjemmet, vælger vi i vores opgave at omtale personalet som værende omsorgspersonen. Nogle steder i opgaven vil der dog blive refereret tilbage til før den unge blev anbragt, og forældrene vil her også fremgå som omsorgsperson. Som vi senere i vores målgruppe-afsnit vil uddybe, omhandler vores opgave anbragte unge som anbragt på grund af omsrorgssvigt, med en forforståelse af, at de på baggrund af deres omsorgssvigt er tilknytningsforstyrrede, som er anbragt på socialpædagogiske opholdssteder. Det skal her siges, at ingen af de unge er blevet udredt, og har dermed ikke har fået diagnosen tilknytningsforstyrret. For at gøre opgaven mere læservenlig, vil de i opgaven blive betegnet som unge. Målgruppeforståelse (Stine) Vores opgave tager udgangspunkt i anbragte unge på socialpædagogiske opholdssteder. Der er de anbragt på baggrund af omsorgssvigt. Vi har valgt at tage udgangspunkt i psykolog Kari Killèns teori om omsorgssvigt, med henblik på at opnå en bedre forståelse af vores målgruppe og årsagen til deres anbringelse. Med omsorgssvigt har vi følgende forståelse: Med omsorgssvigt forstår vi, at forældre eller de personer, der har omsorgen for barnet, påfører det fysisk eller psykisk skade eller forsømmer det så alvorligt, at barnets fysiske og/eller psykiske sundhed og udvikling er i fare. (Kempe i Killèn, 1991, s. 41). Vi vil kort opridse de fire former for omsorgssvigt, som Killèn beskriver i sin bog, Omsorgssvigt er alles ansvar, og sammenfatte konsekvenserne heraf. 4

9 Psykiske overgreb Denne type af overgreb kan være en uhåndgribelig størrelse, fordi den er svær at definere. Psykiske overgreb kan for eksempel være, hvis et barn gentagene gange, af sine omsorgsperson, kaldes ved skældsord, der hæmmer udviklingen af et positivt selvbillede. Man kan kalde det for en slags overgreb på psyke og sjæl. Sårene er indvendige og kan være mere ødelæggende end nogen anden form for overgreb. (Killèn, 1991, s. 50). Fysiske overgreb Her er der tale om direkte vold mod barnet i form af slag, spark mm. Denne form for svigt adskiller sig fra de andre former ved at være synlig, ofte i form af blå mærker på barnets krop, knoglebrud og brandsår, og er derfor lettere for omverden at få øje på (Killèn, 1991, s. 45). Vanrøgt Killèn opdeler vanrøgt i to kategorier, fysisk og psykisk. Ved fysisk vanrøgt bliver barnets mest basale behov så som mad, tøj, bleskift og bad overset eller ikke opfyldt tilstrækkeligt. Børn som udsættes for fysisk vanrøgt lever ofte under usle og kummerlige forhold. Ved psykisk vanrøgt bliver barnet ikke følelsesmæssigt hørt. I modsætning til fysisk vanrøgt får de deres fysiske behov stillet, men er de for eksempel kede af det, kan de ingen trøst finde ved deres omsorgspersoner, fordi de kan have svært ved overskue barnets frustrationer (Killèn, 1991, s ). Seksuelle overgreb I denne form for svigt involveres barnet i seksuelle aktiviteter, som ligger langt fra, hvad barnet er modent nok til, både fysisk og psykisk. Barnet er af gode grunde ikke klar over, hvad disse aktiviteter indebærer, og kan derfor ikke give sit samtykke dertil. Overgrebene kan udføres af alle, som barnet har tillid til, lige fra dets forældre til dets pædagoger i institutionen. Det er umiddelbart svært at se på et barn, at det har været udsat for seksuelle overgreb, men kan dog, i nogle tilfælde ses ved fysiske skader omkring kønsåbninger (Killèn, 1991, s ). 5

10 Konsekvenser af omsorgssvigt (Stine) Konsekvenserne af de svigt et barn udsættes for afhænger af, hvilke former for svigt der er tale om og varigheden af disse. Det skal dog siges, at nogle former for svigt er så ødelæggende for barnet, at varigheden er uden betydning. Fælles for de fire former for svigt, som vi tidligere har redegjort for, er at de alle har alvorlige konsekvenser for barnets udvikling (Killèn, 1991, s. 69). Vanrøgt, seksuelle, fysiske og psykiske overgreb i løbet af opvæksten kan på længere sigt få alvorlige konsekvenser for den pågældende i form af: depressioner, angstlidelser, suicidal adfærd, lav selvfølelse, spiseforstyrrelser, seksuelle problemer, dissociative forstyrrelser, posttraumatisk belastningsreaktion og rusmiddelproblemer. (Killèn, 1991, s. 70). For eksempel kan mennesker, som har været udsat for vold i hjemmet, selv ende med at udøve vold overfor andre, fordi det er det eneste mønster, de kender til og er blevet oplært i hjemmefra. Der findes også konsekvenser i form af medicinske tilstande såsom hjertelidelse, kræft, slagtilfælde, kronisk bronkitis, emfysem, sukkersyge og hepatitis. (Killèn, 1991, s. 71). Omsorgssvigt kan således også påvirke helbredet. I forhold til vores målgruppe som er tilknytningsforstyrrede, beskriver Killèn i sin bog en undersøgelse lavet af Johnson og medarbejdere (1999), som havde til formål at belyse sammenhængen mellem omsorgssvigt i opvæksten og en senere udvikling af personlighedsforstyrrelse. De konstaterede, at personer, som havde været udsat for overgreb eller vanrøgt, havde fire gange så stor risiko for at få diagnosen personlighedsforstyrrelse som dem, der ikke havde været det. (Killèn, 1991, s ). Vores målgruppe har grundet deres opvækst i et omsorgssvigtende miljø svært ved at indgå i sociale sammenhænge med andre mennesker. Om dette siger Killén: En af konsekvenserne af vanrøgt er blandt andet dårlig kontaktevne. (Killén, 1991, s. 43). 6

11 Teori (Ann Katrine) Børn og unge der lider disse former for omsorgssvigt vil i deres barndom ikke have opnået et sikkert sammenspil med deres omsorgsperson, og vil i forskellige grader være hæmmet i deres udvikling. Følgende afsnit belyser John Bowlby og Mary Ainsworths teorier om at opnå det sikre sammenspil, eller som Bowlby kalder det: en sikker base. En sikker base (Ann Katrine) John Bowlby udarbejdede i midten af sidste århundrede sin teori om adfærdssystemer. Adfærdssystemerne er det, der regulerer menneskelig adfærd. De forskellige systemer kommer til på forskellige tidspunkter i livet. Bowlby mente, at de aktiveres i takt med modning, samt når miljøet responderer relevant. Bowlby mente, at det spæde barn bruger udviklingsstier frem for faser eller stadier (Hart og Schwartz, 2008, s. 74). Vi vil ikke uddybe de forskellige adfærdssystemer, da vi ikke ser dem relevante for vores opgave, men vi vil blot nævne, at det blandt andet handler om at udvise omsorg, spisning og seksuel aktivitet mm. (Hart og Schwartz, 2008, s. 72). Tilknytningsadfærd er de signaler, barnet udseender, når det har brug for sin omsorgsperson. Det kan f.eks. være i situationer, hvor det er sultent, træt mm. Det er denne adfærd, der hjælper barnet til at skabe og opretholde nærhed med sin omsorgsperson. Det er responsen på denne adfærd, der danner barnets indre repræsentationer af interaktion, og som senere bliver til barnets indre arbejdsmodel. (Hart og Schwartz, 2008, s. 78 og 79). De indre arbejdsmodeller barnet har, strukturerer barnets opfattelse af omverdenen og sig selv i dét samspil. Det er en hypotetisk konstruktion, der betegner den mentale repræsentation af andre og sig selv, og denne arbejdsmodel gør barnet i stand til at tænke om virkeligheden (Hart og Schwartz, 2008, s. 79). Bowlby mener, at tilknytningssystemet er medfødt. Et spædbarn har fra starten et behov for en tilknytning til en eller flere gennemgående voksne, ikke bare til at sørge for mad, men en der kan støtte barnet, når barnet udforsker verden, og en at modtage trøst fra (Hart og Schwartz, 2008, s. 72). Hvis omsorgspersonen formår 7

12 at være til rådighed og parat til at reagere, når opmuntring er nødvendig, og kun griber ind når det er nødvendigt, opstår en sikker base. Barnet vil søge en sikker base ved en voksen, der er gennemgående i deres liv på trods af vold og afvigelse, da de har brug for fysisk nærhed (Daniel, 2012, s. 17). Denne gennemgående voksen betegner vi som omsorgsperson. Ida Schwartz beskriver i bogen Socialpædagogik og anbragte børn (2003), hvordan pædagogen opnår en rolle som omsorgsperson ved at bidrage til barnets generelle behov, støtter barnets sociale udvikling samt opdragelse. Den voksne vil blive betydningsfuld for den unge, når den unge gennem inddragelse udvikler et personligt forhold. (Schwartz, 2003, s.148 og 149). Tilknytningssystemet har et klart mål, tryghed, som kommer i flæng af den fysiske nærhed. For eksempel vil et barn typisk føle sig tryg i omsorgsperson skød. Når barnet har en opnået tryghed, vil det bevæge sig rundt i sin verden og undersøge det. Når barnet blive træt, sulten, eller hvis der er fremmede for eksempel, vil barnet igen søge tryghed ved sin omsorgsperson igen (Hart og Schwartz, 2008, s. 76). Hvis omsorgspersonen formår at give barnet den rette mængde ro og tryghed, vil barnet igen undersøge sin verden, og tilknytningssystemet vil i mellemtiden være på standby. Bowlby påpeger vigtigheden af at have et trygt sted, man kan vende tilbage til i udforskningen af verden, og betegner dette som en sikker base. I sammenspillet om en sikker base, undersøgte Ainsworth, om der var et direkte mønster mellem de om gældende personer. Vi finder Bowlbys forståelse for, at tilknytning har et bestemt mål, nemlig tryghed, relevant for vores opgave samt begrebet sikker base og tilknytningsadfærd (dette uddybes i analysen). Vi vil nu redegøre for de forskellige tilknytningsmønstre, Mary Ainsworth fandt under fremmedsituationen, da vi ser disse relevante for forståelsen af at være tilknytningsforstyrret. Tilknytningsmønstre (Ann Katrine) På baggrund af Bowlbys teori udarbejdede Mary Ainsworth fremmedsituationen, hvor hun kunne studere tilknytningsrelation mellem børn og deres omsorgs- 8

13 personer. Undersøgelsen blev opsat i et rum, der var overvåget og indrettet med få stole og legetøj (Daniel, 2012, s. 18). Episode Varighed Beskrivelse 1 1 minut Omsorgsperson, barn: Barnet og omsorgspersonen introduceres til rummet 2 3 minutter Omsorgsperson, barn: Barnet faldet til, undersøger legetøjet, omsorgspersonen hjælper om nødvendigt 3 3 minutter Omsorgsperson, barn, fremmed: Den fremmede kommer ind og leger med barnet det sidste minut 4 3 minutter Barn, fremmed: Omsorgspersonen efterlader barnet med den fremmede. Første adskillelse 5 3 minutter Omsorgsperson, barn: Omsorgsperson vender tilbage, den fremme går stilfærdigt. Første genforening 6 3 minutter Barn: Omsorgspersonen lader barnet alene tilbage i rummet. Anden adskillelse 7 3 minutter Barn, fremmed: Den fremmede kommer ind og bliver sammen med barnet 8 3 minutter Omsorgsperson, barn: Omsorgspersonen vender tilbage, den fremmede går stilfærdigt ud. Anden genforening (Daniel, 2012, s. 18 og 19). 9

14 Baseret på Bowlbys teori havde Ainsworth forudset, at alle de børn der ikke havde været væk fra deres omsorgsperson i længere tid forinden, ville protestere når moren forlod rummet og være utrygge ved den fremmede. Derimod ville alle de børn, der havde været væk fra deres omsorgsperson i længere tid ikke protestere, når omsorgspersonen forlod rummet, og ignorerer hende når hun kommer tilbage. Det var midlertidigt ikke så sort/hvidt, som hun havde forudset. En gruppe af børnene var urolige, selv når omsorgspersonen var i rummet, og protesterede voldsomt når omsorgspersonen forlod rummet, og reagerede skiftende klynkende og vrede ved genforeningen. Ainsworth iagttog efterfølgende deres hjem for at være sikker på, at det ikke udelukkende var i fremmedsituationen, reaktionen forekom, og fandt ligheder mellem de to situationer: Tryg tilknytning Børnene reagerede uroligt i fremmedsituationen overfor den fremmede, men faldt til ro da omsorgspersonen kom tilbage, som forudset. Deres omsorgsperson var i dagligdagen lydhøre overfor deres signaler, og reagerede hurtigt med trøst og omsorg (Daniel, 2010, s. 20). Lidt over halvdelen reagerede som forudset, og Ainsworth kaldte denne gruppe for trygt tilknyttede. Bowlby sagde, at det var denne gruppe børn, der kunne bruge deres forældre som den sikre base. Den sidste halvdel, som havde været adskilt fra deres omsorgsperson i længere tid, kaldte hun utrygt tilknyttede, og opdelte dem i yderligere to grupper. Til at danne et overblik af tryg/utryg tilknytning og organiseret/uorganiseret har vi valgt at lave vores eget skema for at illustrere netop dette. 10

15 Organiseret tilknytning Uorganiseret tilknytning Tryg tilknytning Tryg tilknytning Utryg tilknytning Ængstelig - modstræbende tilknytning Desorganiseret tilknytning Ængstelig undgående tilknytning Ængstelig-undgående tilknytning Under fremmedsituationen var de næsten ikke påvirket af adskillelsen med deres omsorgspersonen, ved første adskillelse, og slet ingen ved anden adskillelse. Nogle viste endda den fremmede mere venlighed. Børnene var anspændte og hæmmede i deres leg (Hart og Schwartz, 2008, s. 86). Bowlby påpegede, at disse børn undgår nærhed, og generelt forsøger at være følelsesmæssigt selvforsynede. Det karakteristiske ved dette mønster er, at barnet lærer at nedtone (Daniel, 2012, s. 21) tilknytningssystemet for at undgå afvisning (Hart og Schwartz, 2008, s. 87). I pressede situationer hvor tilknytningssystemet typisk ville blive aktiveret, vil børnene fordybe sig eventuelt i et legetøj (Hart og Schwartz, 2008, s. 87). Ængstelig-modstræbende tilknytning Børnene var urolige under hele forsøget, om omsorgspersonen var der eller ej. De protesterede voldsomt, når hun gik, og lod sig ikke trøste, når hun vendte tilbage (Daniel, 2012, s. 20). I hjemmet var omsorgspersonerne uforudsigelige, til tider 11

16 varme og omsorgsfulde, andre gange fraværende og afvisende (Daniel, 2012, s. 20). Bowlby fremdrog, at denne gruppe børn virkede til at have deres tilknytningssystem overaktiveret hele tiden (Daniel, 2012, s. 21). De er hele tiden opmærksomme på, hvor deres omsorgsperson er, og trods fysisk nærhed virker de aldrig til helt at finde trøst og ro. Størstedelen af disse børn har oplevet fysisk adskillelse, eller trusler herom er blevet brugt (Hart og Schwartz, 2008, s. 87). Efterfølgende undersøgelser påpeger, at den trygge tilknytning senere er forbundet med en række positive følelsesmæssige og sociale kompetencer hos den enkelte. Mens utryg tilknytning kan bevirke en risiko for en problemudvikling (Daniel, 2012, s. 20). Undersøgelser har også vist, at % af de testede børn har det samme mønster flere år efter (Daniel, 2012, s. 33). Et barn udforsker verden, når tilknytningssystemet er på standby, for her føler det sig tryg. For de børn der ikke sætter systemet på standby, men til gengæld undertrykker det, da omsorgspersonen enten affejer det i håb om selvstændighed ved barnet, eller ignorere det af hensyn til sig selv, kan de ikke udforske verden, og vil have svært ved at udtrykke egne følelser og lærer ikke at støtte sig til andre personer når det har det svært. Fælles for de tre nævnte tilknytningsmønstre er, at de er organiserede, altså har en sammenhængende strategi for at kunne udtrykke og regulere sit tilknytningsbehov (Daniel, 2012, s. 20 og 21). Ainsworths elev, Mary Main, studerede videre på videoerne fra fremmedsituationen, og fandt frem til endnu en gruppe, hvis tilknytningsmønster ikke var organiseret. Desorganiseret tilknytning I fremmedsituationen reagerede nogen ved at rokke frem og tilbage, andre søgte trøst ved omsorgspersonen, men vendte hovedet væk samtidig. Det ses især ved børn, der har været udsat for overgreb eller omsorgssvigt. På den ene side har de lyst til at få trøst af deres omsorgsperson, mens de på den anden side er bange for samme person (Daniel, 2012, s. 22). I en sådan situation vil børnene ikke have mulighed for at bruge tilknytningsadfærden for at holde deres omsorgsperson tæt på dem, da det er deres omsorgsperson, de er bange for. 12

17 I et sådan dilemma hvor barnet på den ene side ønsker trøst og på den anden side er bange for deres omsorgsperson, har barnet ikke mulighed for at udvikle en strategi, men udviser modstridende eller uforstående adfærd (Hart & Schwartz, 2008, s. 88). Dette mønster er anderledes end de tidligere nævnte, da det er en decideret tilknytningsforstyrrelse ( afsnit 9). 80% af de børn der vokser op i et mishandlende miljø har en desorganiseret tilknytningsmønter ( afsnit 10). Denne tilknytningsforstyrrelse vil blive uddybet yderligere under afsnittet om tilknytningsforstyrrelse. Det tilknytningsmønster barnet har til sin omsorgsperson kan ændres men ikke fra en episode til en anden (Daniel: 2012, s. 22). Bowlby mente, at tilknytningen var grundlæggende for barnets møde med andre mennesker resten af livet. Hvis barnet har en sikker base, altså en person de kan regne med, har de tiltro til, at de kan regne med andre, som vil hjælpe (Hart og Schwartz, 2008, s. 74). Til gengæld vil de med en desorganiseret tilknytning overføre mistilliden til nye voksne så som pædagoger, lærere mm. Efter Mary Ainsworths arbejde med fremmedsituationen arbejdede Bowlby videre med de tre tilknytningsmønstre under andre navne. Vi vælger at beholde Ainsworths betegnelser for ikke at skabe forvirring. Vi ser de forskellige tilknytningsmønstre relevante for vores opgave, og vi vil komme ind på dem i forbindelse med vores analyse af interviewene. Først vil vi dog redegøre for en forstyrret tilknytning. Bowlby undersøgte, hvad et tab af en omsorgsperson havde af indvirkning på børn, dermed underforstået at de forinden havde en af ovennævnte organiserede tilknytningsmønstre til deres omsorgsperson. Da vores målgruppe er omsorgssvigtede, vil de i langt de fleste tilfælde ikke have haft en organiseret tilknytningsmønster på noget tidspunkt, og derfor finder vi ikke Bowlbys teori om tab heraf 13

18 relevant for vores målgruppe. Vi har derfor valgt at tage udgangspunkt i Niels Peter Rygårds og ICD-10s 1 redegørelse i stedet. Tilknytningsforstyrrelse (Ann Katrine) Som nævnt i indledningen og i afsnittet om tilknytningsmønstre opnår ikke alle en tryg tilknytning af forskellige årsager. Undersøgelser har vist, at børn med en tryg tilknytning senere i livet har en større række følelsesmæssige og sociale kompetencer (Daniel, 2012, s. 20), fordi man som barn med en tryg tilknytning har de bedste vilkår for udvikling. Dermed ikke sagt at alle børn, der ikke opnår den trygge tilknytning, er forstyrrede. Unge med tilknytningsmønstrene ængstelig - undgående og ængsteligmodstræbende har valgt at tilpasse deres mønstre på baggrund af det miljø, de er født ind i som en strategi for, at de kan udtrykke sig og regulere deres tilknytningsbehov som giver den størst mulige tryghed og støtte i relationen til deres omsorgspersoner (Daniel, 2012, s. 20). For eksempel vil et barn nedtone sin gråd, hvis det aldrig bliver hørt. Unge med desorganiseret tilknytning vil oftest være dem, der også er blevet udsat for omsorgssvigt (Daniel, 2012, s. 20). Som udgangspunkt vil børn have deres tilknytningssystem på standby i samvær med deres omsorgsperson, mens børn der lider omsorgssvigt hele tiden vil have deres tilknytningssystem aktiveret, da deres omsorgsperson ikke agerer forudsigeligt og kan virke skræmmende for barnet (Daniel, 2012, s. 22). Deres tilknytningssystem bliver altså aktiveret af den person, som burde trøste dem og få det på standby. For eksempel kan det, hvis omsorgspersonen er fjendtlig og grænseoverskridende, medføre en risiko for senere problemudvikling (Daniel, 2012, s. 20). De vil som de to andre utrygge tilknytningsmønstre bestræbe sig efter at organisere deres tilknytningsadfærd, så de kan regulere deres tilknytningsbehov. Men med et omsorgssvigt formår de aldrig at færdiggøre den indre arbejdsmodel, og de vil blive forstyrrede i deres tilknytning. ( afsnit 9). 1 International Classification of Diseases; WHO s klassifikationssystem for psykiske sygdomme. 14

19 Tilknytningsforstyrrelse beskrives i ICD-10 som en personlighedsforstyrrelse ved børn og unge. For voksne kaldes det antisocial personlighedsforstyrrelse (Rygård, 2009, s. 13), men da målgruppen er unge, vil vi ikke komme nærmere ind på dette, men derimod opridse ICD-10s (se bilag 1) kategoriseringer af tilknytningsforstyrrelse. Reaktiv tilknytningsforstyrrede (F. 94.1) handler om, at man ikke lærer fra spæd at knytte sig til andre i varige intime og dybe forhold. Man vil reagere negativt på intimitet, og i praksis virke asociale (Rygård, 2009, s. 14). Angst, overvagtsomhed og manglen på at modtage trøst er karakteristiske. Størstedelen af de reaktiv tilknytningsforstyrrede vil være aggressive overfor sig selv og andre, mens der i nogle tilfælde kan forekomme væksthæmning (ICD-10). Denne tilknytningsforstyrrelse opstår i direkte forbindelse med omsorgssvigt af omsorgspersonerne indenfor de første fem år, men vil med vedholdende miljøændringer kunne ændres (ICD-10). Unge med uselektiv uhæmmet kontaktform (F.94.2) vil indgå i overfladiske og ukritiske relationer med fremmede og bekendte. De vil dog kun i kort tid have interesse for dem og hurtigt bevæge sig videre (Rygård, 2009, s. 15). Denne tilknytningsforstyrrelse ses oftest ved børn, der fra spæd har været anbragt og som har haft mange skift i omsorgspersoner for eksempel ved skift af flere plejeforældre (ICD-10). De vil derfor også være længere om at reagere på en vedvarende miljøændring. Vi har nu opridset, hvad det vil sige at være tilknytningsforstyrret og forsøgt sammenkobling med Bowlby og Ainsworths teorier. Da vores problemstilling omhandler sociale netværk, vil vi nu redegøre for, hvad et socialt netværk er. Sociale netværk (Stine) Sociale netværk er ikke en teori i sig selv, men en sociologisk forståelsesramme, der beskæftiger sig med relationer (Jensen, 2009, s. 20). Der findes ingen bestemt definition af begrebet sociale netværk, og derfor har vi valgt at tage udgangspunkt i Jytte Juul Jensens forståelse af begrebet, som hun skriver i bogen 15

20 Pædagogen som social netværksarbejder. Hendes forståelse af begrebet defineres således: Et socialt netværk er et mønster af uformelle og formelle sociale relationer mennesker imellem, hvor interaktionen er kendetegnet ved en vis regelmæssighed (Jensen, 2009, s. 29). Et menneskes sociale netværk består af en række forbindelser til flere forskellige personer fra flere forskellige sammenhænge. Disse forbindelser er ikke kun til ens nærmeste familie men også til venner, naboer og mennesker, du går til fritidsaktiviteter med. Det er dine kollegaer og de børn, unge eller voksne, du arbejder med (Jensen, 2009, s. 29). Jensen forklarer i sin bog vigtigheden af disse netværk: Mennesket er et socialt væsen og har brug for kontakt og relationer til andre mennesker for at leve og for at få et godt liv. Mennesket skabes i sit samvær med andre mennesker (Jensen, 2009, s. 21). Dette menneskesyn går godt i flæng med vores forforståelse af, at mennesket fødes socialt. Ifølge Jensen udvikles den enkeltes interaktion i sammenspil med andre. Metode (Stine) Som led i at indsamle empiri har vi valgt at interviewe anbragte unge med en tilknytningsforstyrrelse og deres primærpædagog. Vi har valgt at bruge en kvalitativ metode, da vi ønsker at opnå viden igennem en dialog med de omtalte. Kvalitative interviews kendetegnes ved en dialog, hvor intervieweren forholder sig åben og fleksibel for, hvad der må dukke op i samtalen. Kvantitative interviews tilrettelægges ud fra kravet om systematik og skal være målbart. Dette foregår ofte ved hjælp af spørgeskemaundersøgelser uden personlig kontakt med de adspurgte. Fælles for disse to interviewformer er, at de har til formål at indsamle viden (Brørup, Hauge og Thomsen, 2006, s ). Vi har valgt at anvende en kvalitativ metode i form af narrativt interview, fordi vi gerne vil have indsigt i den interviewedes livshistorie. Desuden giver et narrativt 16

21 interview den interviewede mulighed for at fortælle frit om sit liv, uden nogen form for styring fra interviewerens side. Derved skabes en fri og autentisk fortælling. Det narrative interview (Stine) Narrativt interview kommer af ordet narrativ, som betyder fortælling. I et narrativt interview er det fortællerens /informantens historie om sit liv, der er i fokus. Narrativer rummer fortællerens egne erfaringer, sammenhænge og tolkninger af begivenheder og afsæt til fremtiden. I bogen Interview i praksis af Jan Trost og Lise Jeremiassen opdeles et narrativt interview i tre trin. Det første trin har selve livshistorien som omdrejningspunkt. Her fortæller fortælleren frit om sit liv. Et narrativt interview er ikke en styrende proces og intervieweren skal derfor ikke afbryde fortælleren i sin livshistorie, men skal i stedet være lydhør og dermed give fortælleren plads og råderum til at gå i dybden med sin historie. Dette giver fortælleren mulighed for en autentisk og uforstyrret fortælling om sit liv (Trost og Jeremiassen, 2010, s. 52). Andet trin indebærer, at intervieweren stiller spørgsmål i relation til den fortalte historie. Disse spørgsmål har til formål at tegne et dybere og mere klart billede af de dele af livshistorien, som intervieweren finder af særlig betydning i fortællingen (Trost og Jeremiassen, 2010, s ). Det er dog vigtigt, at intervieweren ikke stiller spørgsmål som er udenfor det fortalte, men holder sig fuldt ud til historien. Spørgsmålene skal ikke have ja/nej svar til formål, men skal forsøge at udbygge fortællingen. Tredje og sidste trin i denne interviewform består af opklarende spørgsmål, som har til formål at opklare eventuelle uklarheder i fortællingen. Vi har yderligere, med baggrund i kapitlet om narrative interview i Livets fortællinger en bog om livshistorier og identitet af Marianne Horsdal, valgt at arbejde ud fra sociologen Peter Alheits ti regler for det narrative interview i vores forberedende fase. De ti regler lyder, omskrevne, således: 17

22 1. Forberedelse af interview 2. Interview kun mennesker som du er interesseret i at lære mere omkring 3. Fortæl den interviewede hvilket formål interviewet tjener 4. Vær åben og fortæl gerne lidt om dig selv 5. Afsæt god tid så interviewet ikke forhastes og oprethold interessen for fortælleren og hans/hendes fortælling 6. Gør fortælleren opmærksom på hvad der forventes af ham/hende 7. Giv fortælleren plads og råderum til sin fortælling. Hold dig mest muligt i baggrunden 8. Hvorfor-spørgsmål skal først anvendes efter første interviewfase 9. Målrettede spørgsmål gemmes til sidste del af interviewfasen 10. Hav tiltro til egen interviewundersøgelse (Horsdal, 1999, s. 106) Vi har valgt at lave en kombination af narrativt og semistruktureret interview på baggrund af vores målgruppe. Eftersom de unge vi har valgt at interviewe har svært ved at indgå i sociale relationer, grundet deres opvækst, kan de finde intimitet skræmmende. Det kan derfor være en stor udfordring for den unge at blotte sin livshistorie for os, og vi kan risikere, at de ønsker interviewet overstået hurtigt. Ved udelukkende at arbejde med narrativt interview, risikerer vi også, at den unge finder det grænseoverskridende at fortælle om sin livshistorie, da det kan være et sårbart emne. Narrativ terapi blev grundlagt af socialrådgiveren Michael White. Narrativ terapi tager udgangspunkt i en persons egen fortælling om sit liv. Disse fortællinger kan have en terapeutisk indvirkning, fordi de giver fortælleren mulighed for at få bearbejdet eventuelle problematikker i sin fortid, som enten var glemt eller undertrykt. I arbejdet med de anbragte kan en livshistorie hjælpe med at rekonstruere en ellers fortrængt fortid (Schwartz, 2003, s. 85). I vores interviews har vi været meget bevidste om denne vinkel på det narrative interview, og har derfor under interviewene holdt os i baggrunden og ikke stillet spørgsmål eller svaret i en terapeutisk retning, da vi ønsker at indsamle viden frem for at få en terapeutisk vinkel på interviewet. ( 18

23 Semistruktureret interview (Stine) For at få en bedre forståelse af, hvad et semistruktureret interview er, har vi valgt at tage udgangspunkt i Steinar Kvales teori herom. Kvale beskriver i sin bog Interview en introduktion til det kvalitative forskningsinterview, det semistrukturerede interview således: Det har en række temaer, der skal dækkes såvel som forslag til spørgsmål. Men på samme tid hersker der åbenhed over for ændringer af spørgsmålenes rækkefølge og form, således at man kan forfølge de svar, interviewpersonerne giver og de historier, de fortæller. (Kvale, 2000, s. 129). Denne interviewform adskiller sig fra et narrativt interview, ved at man her har mulighed for løbende at stille tematisk ledende og opklarende spørgsmål til den interviewede. Ved at integrere det semistrukturerede interview får vi mulighed for dialog med den unge og kan spørge ind til bestemte temaer, hvis den unge skulle gå i stå i sin livshistorie. Interaktionen er hverken så anonym og neutral, som når en person besvarer et spørgeskema, eller så personlig og emotionel som et terapeutisk interview. (Kvale, 2000, s. 130). I forarbejdet med udviklingen af vores interviewguides valgte vi at tage udgangspunkt i Kvales syv stadier for kvalitative interviews (Trost og Jeremiassen, 2010, s. 54). For at gøre det letlæseligt har vi valgt at dele stadierne op og kun uddybe de fire første. De tre sidste stadier vil fremgå som en del af hele opgaven, og vi vil derfor først komme herind på senere. 1. Tematisering. Dette stadie skal omhandle en afdækning af, hvad man ønsker at opnå med interviewet. I forhold til vores opgave og interview ønsker vi at opnå indsigt i de unges sociale netværk før og efter anbringelsen samt betydningen af det sociale netværk. Ydermere ønsker vi at få et indblik i pædagogens arbejde med bibeholdelsen og dannelsen af sociale netværk. 2. Design. Her udarbejdes en interviewguide. Vi har valgt at vedlægge vores interviewguides 19

24 både til den unge og til den ansatte som bilag (se bilag nr. 2 og 3). Derudover skal der på dette stadie udvælges en metode til indsamling af viden. Her har vi har valgt at kombinere to former for interviews, narrativt og semistruktureret. Da vi tidligere har redegjort for narrativt og semistruktureret interview, vil vi ikke komme nærmere herind på. 3. Gennemførelse af interviewene Helt konkret har vi interviewet en ung og den unges primære pædagog fra to forskellige socialpædagogiske opholdssteder som vi har tilknytning til. Grunden til at vi valgte at lave vores interviews på to opholdssteder i stedet for et er med udgangspunkt i forskelligheden af institutionerne. Samtidig var det vigtigt for os ikke at få et ensidigt perspektiv på vores problemstilling. Vi har til hvert interview medbragt to netværkskort (se bilag nummer 4, det vedlagte netværkskort vil være tomt jf. tavshedspligten), som vi vil bede den unge om at udfylde. Et for den unges netværk før anbringelsen og et for den unges nuværende netværk. Ligeledes vil vi bede den ansatte om at udfylde to netværkskort på vegne af den unge. Netværkskort (Stine) På baggrund af de netværkskort som Jytte Juul Jensen har anvendt i sit arbejde med udviklingshæmmede, har vi valgt at udvikle vores eget netværkskort til interviewet med de unge og deres primærpædagoger. Vi har valgt at opdele kortet i zoner, med udgangspunk i Jytte Juul Jensen redegørelse heraf, baseret på Knut Gundersen og Luke Moynahans teori om netværkskortets zoner (Jensen, 2009, s ). Gundersen og Moynahan arbejder med fire zoner i et netværks kort. Disse zoner fortæller noget om hvor tæt en relation, personen i midten, har med personerne i sit netværk. Jo tættere zonerne er på personen i midten, des mere fortrolighed og nærhed findes der i relationen. 20

25 MIG Vi vil her skitsere de oprindelige betegnelser for zoneopdelingen efterfulgt af vores tolkning på baggrund af vores forforståelse af de unge. Det intime netværk dem, der står os nærmest Zonen tættest på den inderste cirkel indeholder de personer som står os nærmest. I denne zone placeres de personer, som vi taler med om de mest fortrolige ting om og vil typisk være kæreste, partner, børn, familiemedlemmer og tætte venner. (Jensen, 2009, s. 43). På baggrund af de unges tilknytningsforstyrrelse vil denne zone ikke indeholde nogen relationer, da de ubevidst ikke ønsker at få folk for tæt på. Det effektive netværk dem, vi møder til daglig eller ofte I denne zone indgår de personer som vi møder i hverdagen for eksempel igennem fritidsaktiviteter eller i vores lokalmiljø (Jensen, 2009, s. 44). Den unge vil her indgå i sammenspil med de andre på for eksempel fodboldholdet. Det tilgængelige netværk dem, vi sjældent møder Her indgår de personer som vi meget sjældent ses med. Et eksempel kunne være en gammel ven, som man kun ses med til en klassesammenkomst en gang om året (Jensen, 2009, s. 44 og 45). For tilknytningsforstyrrede vil det være de relationer, 21

26 man har en fælles hobby med. Disse relationer er tilpas på afstand til, at den unge selv kan styre sit engagement i relationen. I denne zone findes blandt andet nogle af den unges Facebook venner. Det udvidede netværk dem, vi kalder bekendte I denne zone placeres de personer som vi kun kort hilser på og snakker løst med men ikke om noget fortroligt. (Jensen, 2009, s. 45 og 46). For vores målgruppe vil det være de personer, man hver dag kører i bus med, sidder i samme klasselokale med osv. Vi har valgt at bruge netværkskort som en del af interviewene fordi det giver et godt og samlet overblik over den unges netværk, og bliver præsenteret for de unge som dem de hænger mest ud med. Ydermere kan kortene flytte fokus fra den unges fortælling, hvis denne skulle blive for overvældende for den unge. Dertil kommer at vi på forhånd har opdelt zonerne på tværs i kategorierne: venner, familie og andre voksne. Vi finder disse kategorier mest relevante for vores opgave, og afskriver dermed yderligere kategoriseringer så som fodbold kammerater, naboer og klassekammerater (Se bilag 4 for kopi af udleveret kort). Det gør vi, fordi det for den unge kan virke uoverskueligt med for mange kategorier. Igennem interviewet vil vi komme ind på, hvor de kender dem fra, og på hvilken måde de er sammen med dem på. Gennemførelse af interviewene del II Vi har på forhånd gjort os tanker om, om vi begge skulle være til stede under interviewene, om det skulle filmes og hvem der skulle interviewe hvem. Vi valgte på baggrund af vores målgruppeforståelse og kendskab til den enkelte unge at foretage interviewene en til en på hver vores institution. Med de valg er vi opmærksomme på mulige faldgrupper i forhold til, at vi, som interviewere, kender til den interviewedes baggrund og dermed vil stille færre opklarende spørgsmål, fordi vi på forhånd kender svarene. For at gøre interviewsituationen så afslappet og trygt som muligt valgte vi at in- 22

27 terviewe de unge og de ansatte på selve institutionen, altså i vante omgivelser. Vi valgte, med de interviewedes samtykke, at optage interviewene på diktafon i stedet for at filme forløbet for at undgå en opsat interviewsituation. Da interviewene alene bliver optaget på diktafon, er det ikke muligt senere hen at analysere på det nonverbale sprog. Det nonverbale sprog er en vigtig del af al kommunikation, men da de unge i forvejen er under pres ved et sådan interview, vil det virke endnu mere overvældede for dem, hvis der også er opsat et kamera. Under interviewene er vi opmærksomme på deres kropssprog, og hvis vi undervejs bemærker, at fortællingen kommer for tæt på, har vi med det semistrukturerede interview mulighed for at ændre i rækkefølgen på spørgsmålene. 4. Overfør til bearbejdelig form Efter endt interview var transskribering af optagelserne planlagt. Bodil Klausen skriver i sin bog Pædagoguddannelsen som aktør i lokalsamfundet, at der er væsentlig forskel på det talte - og det skrevne sprog. I talesproget anvender vi ofte ufuldendte og uafsluttede sætninger (Klausen, 2012, s. 38). Derfor valgte vi at lave få om formuleringer i det skrevne for at gøre det forståeligt og letlæseligt. Desværre er der efterfølgende opstået tekniske problemer, og Stine har været nødsaget til at rekonstruere sine interviews med fokus på at genskabe den unges karakteristiske sprog. Ann Katrine mødte ligeledes tekniske problemer, og har derfor interviewet den primærpædagog af to omgange. Dette har givet mulighed for, at de spørgsmål der efter første interview opstod, kunne blive afklaret, men også at der under andet interview ikke blev snakket om præcis de samme ting, og hun har derfor ligeså brugt tid på at rekonstruere første interview i forlængelse af transskriptionen af andet interview. Analyse af empiri (Ann Katrine) Der findes ikke et sæt regler for, hvordan man analyserer livshistorier, typisk vil man vurdere andres historie ud fra sine egne erfaringer. (Trost og Jeremiassen, 2010, s. 153). Vi har ingen erfaring med at være anbragt, men har fra ovennævnte teorier et grundlag for forståelse, og med denne forståelsesramme vil vi analysere interviewene. 23

28 Som nævnt har vi begge haft kontakt til to forskellige institutioner og deres unge, og her har vi har foretaget vores interview. Da vi er underlagt tavshedspligten, vælger vi at anonymisere de interviewede samt institutionerne. Først vil vi præsentere de unge og deres primær pædagoger kort, og derefter analysere deres interview ud fra de præsenterede teorier om omsorgsvigt og tilknytning. C er en dreng på 18 år. Han har boet på et opholdssted i mere end seks år og er en måned forinden interviewet flyttet i lejlighed med en af de andre drenge fra opholdsstedet. Hans primærpædagog, L, har fungeret som primærpædagog igennem de sidste fire år. Ann Katrine har interviewet disse personer. U er en pige på 16 år. Hun har boet på opholdsstedet i syv år. P har fungeret som primærpædagog igennem de sidste fem år. Stine har interviewet disse personer. Analyse (fælles) Igennem vores interviews med både de unge og de ansatte er vi blevet bekræftet i, at de unge ville have svært ved at åbne op og fortælle deres livshistorie. Især Stines interview med U har mødt forhindringer, da U var nervøs for, at interviewet ville komme for tæt på. Dette blev især tydeligt, da Stine bad den unge om at udfylde et netværkskort fra før hun blev anbragt. Det ønskede hun ikke. Det er flovt at skrive fordi det kun er min mor og min bror jeg kan skrive på. Det har også sat sine præg i de ansatte, hvor manglen på viden om tidligere relationer har været tydelige. Ah, det er godt nok svært at skrive noget på under venner, jeg er ikke engang sikker på, han havde nogen Jeg tror, han kopierede hans fars adfærd og var voldelig i børnehaven for eksempel, så der var nok ikke så mange der ville lege med ham. C kunne til gengæld berette om et venskab, med en dreng fra før anbringelsen, som han stadig har kontakt til. 24

29 Tror faktisk, det var sådan, det så ud dengang, jeg havde faktisk kun en ven Vi kørte cross, og vi var stort set altid ved ham. Vi kørte meget cross og sådan noget. På grund af hans far også kørte cross, og så havde han cross maskiner, og min far havde ikke råd til at jeg kunne køre eller noget, så hans far betalte stort set altid. Min kammerats far, han betalte stort set altid for, at jeg kunne komme med ud og køre crosser, sådan noget ja, og vi gik så og hjalp hans far med at passe nogle heste, og så rendte vi ellers bare, crosser, og stod ude på marken og skød med haglgevær efter halmballer så, det var sådan rigtig, det vi lavede. C s primære pædagog havde som nævnt, aldrig hørt om det venskab, og mente at det måtte være en kontakt han for nyligt havde søgt igen af sig selv gennem Facebook 2. Desuden blev det klart, da C og L blev bedt om at udfylde netværkskortene, at de havde vidt forskellige ideer om, hvem der skulle stå under familie. C havde både fra før anbringelsen og nu alene anført mor, far og mormor, mens L også erindrede kontakt med en onkel og en storesøster. Jeg har indtrykket af at C, han af og til snakker med hende, over Facebook i hvert fald, øhm, men han snakker altså også i telefon med hende nogle gange. C har ikke selv nævnt sin storesøster i sit interview, og skrev hende heller ikke på sit netværkskort. Det kan være af flere grunde, enten fordi det er lang tid siden, de sidst har snakket sammen, og at relationen derfor ligger langt tilbage i hukommelsen, eller fordi at han har været bevidst om, hvilke personer han har skrevet på sit netværkskort for at undgå uddybelse af netop disse, da det kan være en svær snak. Også i interviewet med U, kom Facebook frem. Hun fortæller med et stort smil på læben: Jeg tror, jeg har over to hundrede venner derinde. Så mange har jeg aldrig haft før. 2 Facebook er et socialt medie på nettet hvor man virtuelt er sammen med andre. 25

30 Da hun bliver spurgt til, hvor mange af de personer hun faktisk ses med, svarer U: Én. U s forståelse af, hvad der er venner, og hvad der er bekendte, stemmer ikke overens med vores forståelse heraf. Hvis hun udelukkende interagerer virtuelt med personerne, vil vi ikke kalde dem venner, men bekendte. De vil på netværkskortet stå under det tilgængelige netværk. Da hun ikke tidligere har indgået i intime relationer, ser vi venskaberne gennem Facebook som en sikkerhedsafstand, hun ubevidst benytter sig af. Hun undgår intimitet ved at holde sine relationer på sikker afstand ved at gemme sig bag en skærm, grundet hendes opvækst. Før anbringelsen boede U hos sin mor sammen med sin to år ældre bror. Faren forlod U s mor, før U blev født, så ham har U aldrig kendt. U kommer fra et hjem med massivt omsorgssvigt. Mor begyndte at drikke, da U var ca. seks år gammel, og var derfor ikke meget til stede, hverken psykisk eller fysisk under U s opvækst. Hun efterlod ofte U og hendes bror alene hjemme i flere timer for at tage på værtshus. Og når hun endelig kom hjem, var hun så påvirket, at hun ikke magtede U eller U s bror og gik i seng. I de perioder moren var på værtshus, fik ingen af børnene noget at spise og kom ikke i bad. Som nævnt tidligere er omsorgssvigtene ikke altid adskillige, og som det fremgår her, opstår flere i flæng af hinanden, og U lider psykiske overgreb, da moren har et alkoholproblem, og U bliver vanrøgtet. En af konsekvenserne af vanrøgt er blandt andet dårlig kontaktevne (Killén, 1991, s. 43), og fordi hun i sin opvækst ikke er blevet mødt af en lydhør omsorgsperson, der ikke har formået at give U den rette mængde ro og tryghed, har U ikke haft en sikker base, og hun har været nødt til enten at nedtone eller overaktivere i sit tilknytningsbehov. Da hun møder nye mennesker, har hun en indre arbejdsmodel der gør hende mistænksom. en pige, i samme alder, var meget interesseret i at lære U at kende og ville hende rigtig gerne, men U gik sin vej, hver gang den anden pige henvendte sig til hende. Ligeledes fortæller L, at C i starten af sin anbringelse heller ikke var særlig social. 26