Vejledning. at lære at læse

Transkript

1 at lære at læse Vejledning v/lektor, Jesper Kvist Mølgaard Partnerskabskonsulent VIA University College Videreuddannelse og kompetenceudvikling Pædagogik, Børn og Unge

2 Opdrag..! Ad1)Hvorfor vejledning Ad 2) Kompleksitetsstigning i opgaveudførelsen Ad3) Vejledningsteori. En læringsdiskussion Ad 3) Ny opgave ny viden, ny rolle, ny relation... Ad 4) Læsning og vejledning i skolens som organisation Ad 5) Læsning skal ledes også af ledelsen Ad 6) Læsevejleder og ledelse. Perspektiver på fremtidige samarbejdsrelationer og former Ad 7) strategi for forandring og handling Ad 8) præsentation af mulige fremtidige Arbejdsspørgsmål

3 En læsevejleders udfordring! Læsning + Vejledning

4 Vejlednings-Historik Bologna erklæring Bologna proces Livslang læring 2000 Vejledning 2000 Skolepakken 2006 PISA Faglig vejledning Pædagogisk vejledning Regeringsgrundlaget (gammelt/nyt) Særlig fokus: flere ressourcepersoner i skolen

5 Læseundervisning læring Kontekst A 2 1 Læse underviser elev

6 Læsevejledning læringens kompleksitetsstigning Kontekst B Vejledning Læse vejleder Læseunderviser elev

7 Hvad vil det sige at Vejlede? Tron Inglar, 1999 Rådgivning Formidling/overførelse af vejlederens Kundskab, Erfaring og Holdninger. Vejledning Vejledning som tager udgangspunkt i den som vejledes (forudsætning) Vejledning: Fokus på den vejledtes forudsætninger og de mål som den vejledte og vejleder har...hvad vejlederens opgave består i: At hjælpe den enkelte i at trække forbindelseslinierne mellem værdier, teoretisk kundskab og egne erfaringer ud til den praktiske hverdag, ikke som generelt fænomen, men i tilknytning til den enkelte tænkning om og handling i en konkret situation. Lauvås & Handal (1990) Undervisning/Rådgivning Læringsaktiviteter/vejledning Produkt Proces Passiv/rescepsiv Aktiv/Aktør

8 Vejledning og relation. Pædagogikkens forandringspotentiale at gøre didaktik, metodisk tænkning og analyse til en selvfølgelig del af den professionelle identitet. Relationskompetence; at relatere sig til en anden fordre evnen til at relatere til sig selv

9 Læsevejledning læringens kompleksitetsstigning Kontekst B Vejledning elev Læse vejleder Læseunderviser elev 1 elev

10 Det løsningsorienterede paradigme (Rådgivning som svar) Retter sig mod hjælpe-systemet, med appel om at de må gøre noget her-ognu. Benytter sig af automatiseret tænkning og automatiserede handlinger. Fokus retter sig mod det der er synligt og har karakter af symptomlettelse, aflastning eller tilpasning. Det udviklingsorienterede paradigme (Vejledning som svar) indebærer at den automatiserede tænkning og de automatiserede handlinger underlægges udforskning med henblik på at udvikle nye og anderledes måder at tænke, forstå og handle på. intentionen er udvikling og forandring af praksis. indebærer at den automatiserede tænkning og de automatiserede handlinger underlægges udforskning med henblik på at udvikle nye og anderledes måder at tænke, forstå og handle på.

11 Gruppe-øvelse Historien om Abigale Abigale er forelsket i Tom, som bor på den anden side af floden. Alle broer over floden er blevet ødelagt pga. en voldsom oversvømmelse. Ligeledes er det gået ud over stort set alle både. Der er dog en enkelt båd tilbage, der ejes af Sindbad. Abigale spørger Sindbad, om han vil sejle hende over til den anden side. Sindbad indvilliger, men som modydelse forlanger han, at Abigale skal sove sammen med ham. Abigale er i syv sind og løber hen til sin Mor for at spørge, hvordan hun skal handle i den situation. Moren siger, at hun ikke vil blande sig i Abigales egne forhold. I desperation sover Abigale sammen med Sindbad, som efterfølgende sejler hende over på den anden side af floden. Abigale løber glad hen til Tom, omfavner ham og fortæller hvad der er sket. Tom skubber hende væk med en voldsom bevægelse, og Abigale løber bort. Ikke langt fra Toms hus møder Abigale Toms bedste ven, John. Hun fortæller ham alt, der er sket. John slår Tom for det, han har gjort, og sammen forlader de stedet sammen. 1) En Individuel forudsætning opgave (2 for min) at man kan skabe en praksisforandring er, at man er - Skriv hvem af historiens fem personer der handler mest forkert (1-5) #1:mest forkert 2) bevidst Gruppe-opgave om sin (10 fortolkningsramme. min) Hvilke grundantagelser/holdninger og - Fremlæg jeres værdier individuelle man tolkninger/diskuter lægger som baggrund det i gruppen for og sin opstil iagttagelse en fælles prioriteret liste 3) Skriv den fælles liste på tavlen

12 Grundlæggende antagelser Chris Argyris, 1976

13 Løsningsorienteret Udviklingsorienteret Vejledningsteori LÆR At Lære at Lære At Lære Om-læring

14 0. grads Læring responsspecificitet Knytte en handling, en respons til et signal, eller en stimuli. A - > B Kan beskrives som en vanebetinget refleks

15 Trail and Error 1. grads læring at lære At prøve sig frem uden at have fundet principperne. Stimuli, respons, betingning/belønning Værditilskrivning; oplevelser gøres til erfaringer Begyndende kontekstforståelse

16 2. grads læring lære at lære Når man igennem øvelse, betingning eller erfaringsdannelse kan genkende kontekster, har man bevæget sig fra 1. grads- til 2. grads læring Variation og improvisation in situi. Transformation af øvelse til erfaring tavs viden. Man bliver stadig bedre i kraft af, at man intuitivt har fattet principperne eller mønstrene, analogierne, i det at blive bedre.

17 Double bind 3. grads læring omlæring Ny kontekst / ny fortælling Nye regler/rammer Kreativitet (Nyhed + værdi)

18 Det løsningsorienterede paradigme (Rådgivning som svar) Retter sig mod hjælpe-systemet, med appel om at de må gøre noget her-ognu. Benytter sig af automatiseret tænkning og automatiserede handlinger. Fokus retter sig mod det der er synligt og har karakter af symptomlettelse, aflastning eller tilpasning. Det udviklingsorienterede paradigme (Vejledning som svar) indebærer at den automatiserede tænkning og de automatiserede handlinger underlægges udforskning med henblik på at udvikle nye og anderledes måder at tænke, forstå og handle på. intentionen er udvikling og forandring af praksis. indebærer at den automatiserede tænkning og de automatiserede handlinger underlægges udforskning med henblik på at udvikle nye og anderledes måder at tænke, forstå og handle på.

19 Hjælpesamtaler Fra vejvisning til vejsøgning Spørgsmål SUB - OBJ Relationstype SUB - SUB Intervision Mediation Coaching Konsultation Rådgivning Supervision/ Vejledning SUB - OBJ Svar Vej- visning Vej- Søgning Hermansen et.al, 2004, s

20 Pædagogiske retninger og vejledningsstrategier Adfærdsteoretisk holdning Humanistisk holdning Humanistisk holdning Kritisk holdning Pædagogisk retning Formidlingspræget pædagogik Procesorienteret pædagogisk Konfluent/gestaltori enteret pædagogik Kritisk pædagogik Vejledningsstrategi Formidlingspræget Rådgivning Procesorienteret Vejledning Lærerrolle Læreren Aktiv Læreren og eleverne aktiv Gestaltorienteret Vejledning Læreren katalysator Kritisk orienteret vejledning Eleverne aktive læreren vejleder Læringsfokus Formidling Dialog/erfaring Opdagelse Erfaring/Refleksion Elevrolle Kundskaber (k) Færdigheder (F) Holdning (H) Eleven som passiv/rescepsiv Objekt Eleven som aktiv/subjekt Overførsel af K,F,H Diskussion af K, F, H Det subjektive stærkt i fokus Elevens egen udvikling af K,F,H Rationale/logik Målrationalitet Kommunikativt Kommunikativt kritisk Social læring Social udvikling af K,F,H Grundtanke Traditionsbevarend e og effektiv Ligeværd og fælles udvikling Elevens udvikling Samfundsperspekti v, opposition Institutions-kultur Konserverende Trivsel, bevidstgørelse Individuel udvikling Kritisk organisation

21 Skolen som Organisation Huset De tre praksisdomæner Vurderingens domæne Refleksionens domæne Handlingens domæne

22 Sådan kan det se ud Vurderingens domæne Refleksion Diskussion Beslutning Refleksion over Pædagogisk strategi Refleksion over handling Refleksionens domæne Beslutning Planlægning Didaktisk drøftelse/ refleksion Forhandlingsrum (rammer vilkår) Handlingens domæne Produktion Refleksion i handling

23 Ressourcepersoner i Skolen som organisation Pædagogisk ledelse at lede Ressourcepersoner At vejlede At kunne udstikke Vision/Mission Pædagogisk og strategisk rum At kunne opbygge drøftelse, refleksion planlægge og evaluere Planlægningsrum K3 K2 At undervise undervisning At kunne Undervise Produktionsrum K1

24 Om kompetence niveauer K 1 At kunne gennemføre undervisning: Målrettet læring kommunikation, asymmetrisk kompetence & opdragelse K 2 K 3 At kunne opbygge undervisningsprogrammer, lokalt læreplansarbejde: undervisningsprogram, målovervejelse, planlægning, evaluering & kollegium At kunne udvikle didaktisk teori: kommunikation i og konstruktion af didaktisk teori Ressourcepersoner Vejledning

25 Didaktisk rationalitet Hvis der bliver etableret en komplementær og indre relation mellem at gennemføre undervisningen (K1), at opbygge undervisningsprogrammer (K2) og at levendegøre didaktisk teori (K3), udvikles skolen som en professionel, pædagogisk organisation. Didaktisk rationalitet, kompetencen til at kommunikere med og opbygge didaktisk teori (K3), bliver selve professionsgrundlaget Pædagogik og professionalitet, E.L. Dale. Klim 1998

26 Skolens som pædagogisk udviklende organisation Pædagogisk ledelse at lede Ressourcepersoner At vejlede Læse-vejledning At kunne udstikke Vision/Mission Pædagogisk og strategisk rum At kunne opbygge drøftelse, refleksion planlægge og evaluere Planlægningsrum K3 K2 At undervise Læse-undervisning At kunne Undervise Produktionsrum K1

27 Sæt kompetencerne i spil LEDELSE Forskellige kompetencer Kontekst-relation 2 Y Ressourcepersoner Læsevejleder AKT-vejleder Faglige vejleder IT vejleder Bibliotekar Ressourcecenter Specialcenter m.fl. Et udviklingspotentiale Kulturforandring Z X Undervisere Kontekst relation 1

28 Organisationsniveau Grundkontrakt Ressourceperson kontrakt-niveauer Fx vejleders opgave og funktion på organisationsniveau (kommunalt/institutionelt) Rammekontrakt Fx vejleders arbejdsform, kontaktmulighed, tid, prioriteringer etc. Proceskontrakt ift. den/de der søger konsulentstøtte Hvad er det vi skal arbejde med? Forventningsafstemning, procesplan, metode, arbejdsfordeling. Ledelse 28

29 Inspiration til Arbejdsspørgsmål? o o o o Hvilke fordele får vi ved at udarbejde klare beskrivelser af læsevejlederens funktion på skolen? Og hvilke ulemper? Hvordan stemmer de opgaver der er beskrevet i funktionsbeskrivelserne, og de opgaver som optager læsevejledernes arbejdstid i hverdagen, overens? Vurder hvad I eventuelt vil justere? Hvad skal der til for at skabe rum til og efterspørgsel på læsevejledning på skolen? Hvordan kan vi på vores skole gøre det (mere) synligt for lærerne hvad læsevejlederen kan bruges til?

30 inspiration til Arbejdsspørgsmål o I hvilke situationer vælger skolens læsevejleder at inddrage skoleledelsen i vanskelige vejledningsforløb? o Hvordan agerer skoleledelsen ud fra den viden som læsevejlederen formidler? o Hvordan formidler vi til skolens lærere at viden fra vejledningssituationer eventuelt videreformidles til skoleledelsen? o Hvad er skoleledelsens største udfordring i forhold til understøttelse af læsevejlederfunktionen. Hvilke ledelsesmæssige tiltag kan iværksættes i morgen?

31 Inspiration til fremtidige arbejdsspørgsmål? o Hvilke gevinster kan vi få ud af et styrket samarbejde mellem læsevejlederen og andre ressourcepersoner? o Hvilke ressourcepersoner samarbejder på skolen på nuværende tidspunkt? Hvordan relateres det til læsevejledning? o Kan/skal vi etablere andre relevante samarbejdsrelationer mellem læsevejledere og andre ressourcepersoner?

32 Karl Tomms spørgsmålstyper Lineære antagelser om sagen og udviklingsprocesser Lineære spørgsmål som en detektiv som prøver at opklare et sagsforhold Hvem gjorde hvad? Hvornår? Hvordan? Strategiske spørgsmål som en Dommer som prøver at korrigere: Skulle du ikke prøve at...? Hvorfor gør du ikke..? Orienterende hensigt Cirkulære spørgsmål som en forsker, som er i gang med at gøre en ny opdagelse. Hvad er mønstret, som forbinder? ej oprindelsesårsag. Spm om forskelle (tid, adfærd, følelser), perspektiver og om sammenhænge Påvirkende hensigt Refleksive spørgsmål som en arkitekt, der opmuntrer til at fokuspersonen mobiliserer egne ressourcer, udløser refleksiv aktivitet Hvis du skulle.., hvordan tror du så at..? Hvem af Jer er ville først opdage det, hvis sagen ændrede sig? Spm om fremtiden, scenarier, perspektiver Cirkulære antagelser om sagen og udviklingsprocesser 32

33 De 4 spørgsmålstyper Lineære spørgsmål - Hvad er problemet? - Hvad er det medarbejderne gør? - På hvilken måde er det problematisk for dig? - Hvad har du prøvet at gøre? Strategiske spørgsmål - Hvor længe må dette problem eksistere endnu? - Kunne det være en idé at tale med dem om hvilke helt konkrete ansvarsområder de er villige til at få? - Hvis du var mindre på banen, tror du så, at dine medarbejdere ville kunne tage mere ansvar? - Nu har du talt om nogle forskellige gode løsninger - hvad vil du helt konkret gå hjem og gøre? Cirkulære spørgsmål -Hvornår opstår dette problem i særlig grad? -Hvornår er problemet mindre fremtrædende? -Hvordan tror du at medarbejderne ser på problemet? - Hvad tror du er deres bevæggrunde til at handle som de gør? Hvordan tror du at din adfærd opleves af dem? - Hvis vi antager at deres handlinger giver mening for dem og ikke er udtryk for dovenskab: hvad tror du så, at de forsøger at kommunikere til dig? Refleksive spørgsmål -Hvad tror du at medarbejderne ville sige der skal til for at løse dette problem? - Lad os forestille os, at I har løst dette problem på en god måde - hvad ville kendetegne sådan en løsning? - Hvis dine medarbejdere begyndte at tage mere ansvar, hvad er det så for nogle handlinger du ville lægge mærke til at de gør? Hvad ville disse handlinger hjælpe dig til at kunne? 33