Maddannelse. i børnehøjde. Maja Mercedes Bjerregaard og Nadia Louise Hundebøll. Bachelorprojekt udarbejdet af

Transkript

1 Maddannelse i børnehøjde Bachelorprojekt udarbejdet af Maja Mercedes Bjerregaard og Nadia Louise Hundebøll Januar 2014

2 Resumé Dette projekt har haft til hensigt gennem praksisafprøvning at kaste lys over hvordan, madtiltag i daginstitutioner med madordning kan bidrage til at fremme børnenes madmod og maddannelse med henblik på at skabe sunde madvaner på sigt hos målgruppen 4-6 årige børn. Projektet er bygget op omkring en interventionsuge i caseinstitutionen Hyldemosen. Den Sapere-inspirerede intervention bestod i, at vi planlagde og afprøvede følgende madtiltag: Dagens grøntsager Smagsworkshop Leg med mad Et barn præsenterer maden Inddragelse i madlavningen Rykke madlavningen ud blandt børnene Udfordrende menu Give maden navne Inden interventionen er der foretaget observation i caseinstitutionen og kvalitative interviews med personalet for at få indsigt i praksis, muligheder og barriere. Efter interventionen er der igen foretaget kvalitative interviews med personalet for at få del i deres observationer og vurderinger af interventionen. Sideløbende er der foretaget en spørgeskema-undersøgelse før og efter interventionen, der viser et øget t og passivt for de grøntsager som indgik i interventionsugens menu. I projektet er der umiddelbart fundet en positiv effekt af en sansebaseret udforskende tilgang til, kombineret med italesættelse af mad og fødevarer. Gennem dialog om børnenes sansemæssige bedømmelser af maden kan den æstetiske iagttagelsesevne skærpes og bevidstheden omkring smag og præferencer udvikles, hvilket kan udvikle sig til kritisk stillingtagen. Madtiltagene vurderes gennem sansemæssige udforskning og dialog herom, at have medført læring hos børnene i form af viden, erfaring og erkendelser, som anses som fundamental for udviklingen til at kunne og turde træffe kritiske og bevidste madvalg. I kraft heraf vurderes tiltagene at kunne bidrage til maddannelse. At inddrage børnene i madlavning, anses som en oplagt mulighed for at fremme madmod og maddannelse, idet at inddragelsen kan bevirke, at børnene udvikler engagement og ejerskab, samt at det enkelte barn påtager sig en værtskabsrolle, der kan influere positivt på måltidet. Disse effekter ses først og fremmest i de tilfælde, hvor børnene gives indflydelse på madlavningen. Ud fra teori kan det anbefales, at de samme retter serveres gentagne gange for, gennem en sådan eksponering af sund mad, at gøre maden mere velkendt for børnene og derigennem fremme deres lyst til den. Kombinationen af udfordrende menu, sansemæssig udforskning af mad og fødevarer og italesættelse af mad og æstetik vurderes på baggrund af teori samt 2

3 indsamlet empiri at kunne bidrage til børnenes madmod, maddannelse og udvikling af sunde madvaner. I forbindelse med projektet er der udarbejdet et foreløbigt inspirationskatalog (bilag 14) med henvisninger til relevante opskrifter og iteter med mere. Abstract This project has had the purpose of discovering, through testing at a daycare with obligatory food program for the children, how food initiatives can contribute to increasing the children s food courage and literacy. The long-term aim is to create healthy food habits with the target group: Children age 4 to 6. The project is established around an intervention-week in the case institution Hyldemosen. The Sapere-inspired intervention consisted of us planning and testing the following food initiatives: Vegetables of the day Taste workshop Play with food A child presents the food Involvement in the cooking process Moving the cooking process out among the children Challenging menus Naming the food Before the intervention we observed the case institution and performed qualitative interviews with the staff to get insight in practice, possibilities and barriers in the institution. After the intervention we once again performed qualitative interviews with the staff, in order to get their observations and evaluation of the intervention. Besides that, we have performed questionnaire before and after the intervention, which shows an increased active and passive vocabulary regarding the vegetables, which were a part of the intervention. In the project we found a positive effect of a sense-based, investigative approach to, in combination with articulation of, food and food products. Through dialog about the children s sense-based review of the food, can the aesthetic perceptiveness be increased, and the awareness regarding taste and preferences developed, which can lead to critical attitude. We assess the food initiatives, through sense-based exploration and dialog, to have resulted in educating the children, measured by knowledge, experience and acknowledgement, which is thought to be fundamental in developing the ability and courage to make critical and deliberate decision in regards to food. Therefore the initiatives are assessed to be able to contribute to the children s food literacy. To involve the children in the cooking process is assessed as an ideal opportunity to increase food courage and food literacy, since the involvement can lead to the children developing ownership and commitment, as well as the individual children 3

4 assume a host-function, which can influent the meal in a positive way. These effects are primarily seen en the cases, where the children are given influence on the cooking process. Based on theory it can be recommended that the same dishes are served several times, because an exposure like this to healthy food makes the food more well-known to the children, which can increase their desire towards this. The combination of a challenging menu, sense-based exploration of food and food products, and the articulation of food and its aesthetic are assessed, based on theory and the collected empirical data, to be able to contribute to the food courage, food literacy and development of healthy food habits of the children. In association with the product we have produced a preliminary inspiration booklet (appendix 14) with reference to the relevant recipes and activity etc. 4

5 Indholdsfortegnelse Resumé... 2 Abstract... 3 Indholdsfortegnelse... 5 Kapitel Indledning... 7 Professionsrelevans... 8 Formål... 8 Problemformulering... 9 Afgrænsning... 9 Begrebsafklaring... 9 Redegørelse for sundhedssyn og læringssyn Sundhedssyn Læringssyn Projektdesign Rammebeskrivelse Beskrivelse af caseinstitutionen Hyldemosen Videnskabsteori Hermeneutik - videnskabsteoretisk ramme Metode Observation Kvalitativ interviews med personale Strukturerede interviews med børn Metodeovervejelser og kildekritik Kapitel Teoriramme Samfunds- og kulturbeskrivelse Ernæring Gældende anbefalinger Sapere Maddannelse

6 Madmod Sapere som metode til udvikling af maddannelse Kapitel Beskrivelse og analyse af madtiltag Smagsworkshop Leg med mad Et barn præsenterer maden Inddragelse i madlavningen Rykke madlavningen ud blandt børnene Udfordrende menu Give maden navne Resultat af kendskab til grøntsager Kapitel Diskussion og perspektivering Inspirationskatalog Kapitel Konklusion Litteratur Bilagsoversigt

7 Kapitel 1 Indledning Kommunerne har med sundhedsloven fået hovedansvaret for at skabe sunde rammer og etablere forebyggende tilbud til borgerne (Guldborgsund 2009, 5). Mad- og måltider i daginstitutionerne er et de indsatsområder, der har tiltrukket stor opmærksomhed. Siden den tidligere regering tilbage i 2008 først besluttede at indføre obligatorisk frokostordning i daginstitutionerne gældende fra januar 2010, har der været stor diskussion på området. Kravet om obligatorisk frokostordning blev senere udskudt til 2011, men i januar 2010 ændres ordningen, efter stor polemik og pres fra bl.a. forældre (Hjortdal 2010). Efter lovændringerne i januar 2010 er det nu op til forældrebestyrelserne at beslutte, hvorvidt institutionen skal have frokostordning eller ej (ibid). I Fødevareministeriet ønsker man at understøtte kommunernes indsats for sunde rammer og forebyggende tilbud, og de har således i deres mad- og måltidspolitiske udspil Sund madglæde fremhævet sund mad til børnene som et vigtigt indsatsområde: Vi skal nære deres nysgerrighed og interesse for madens oprindelse og smag. Herved kan vi skabe gode rammer for børn og unge, hvor der er fokus på deres trivsel og udvikling, så de får grundlagt madbevidsthed og sunde vaner for resten af livet. (Ministeriet for Fødevarer, Landbrug og Fiskeri 2012, 3) Også Sundhedsstyrelsen fremhæver, med forebyggelsespakken Mad og Måltider, daginstitutioner som et vigtigt indsatsområde, hvor de bl.a. foreslår fremme af børns viden om og glæde ved madlavning, smag og sunde måltider, som et fokusområde (Sundhedsstyrelsen 2012,14). Langt de fleste af de danske børn i alderen 4-6 år tilbringer en stor del af deres vågne tid i en daginstitution, hvilket betyder, at børnene indtager 45-70% af deres daglige kost i daginstitutionen (Heyn et al. 2011, 7). Daginstitutionen har således stor betydning for børnenes ernæring, i kraft af det de spiser og drikker, mens de er der. Den tidligere primær socialisering i småbørnsalderen, hvor børnene blev hjemme i familien er i dag, i kraft af de mange timer i institution, erstattet af en dobbeltsocialisering, hvor familien deles med den offentlige arena (Dencik 2008, 78-81). Hermed udgør daginstitutionen en væsentlig socialiseringsarena, der ikke kun influerer på børnenes madvaner i kraft af det børnene spiser, men også er medskabende for børnenes maddannelse. Madvaner grundlægges i barndommen og det anses derfor som oplagt med en madpædagogisk indsats i daginstitutioner (Sansolios et al. 2010, 17). I denne arena rammer man desuden alle børn uanset social baggrund, hvilket kan være medvirkende til at fremme lighed i sundhed fremadrettet. Da hvert femte barn er overvægtigt, hvilket ikke blot kan få fysiske, men også psykiske konsekvenser og dårlig trivsel, samt da mange af de overvægtige børn, tager problemerne med ind i voksenalderen (Sundhedsstyrelsen 2013a), ses det endvidere som oplagt, om end nødvendigt, at sætte tidligt ind for at fremme en sundere livsstil på sigt. 7

8 Professionsrelevans Som kommende professionsbachelorer i ernæring og sundhed, med sundhedsfremme, forebyggelse og formidling som speciale, anser vi os selv som havende yderst relevante kompetencer til at kunne bistå daginstitutioner til at øjne og udnytte flere dimensioner af ordningens sundhedsfremmende potentiale. Herunder udvikling af madmod, maddannelse og sunde madvaner. Dette anser vi os som kompetente til, da vi med vores profession både kan varetage formidlingsdelen, vejledning, som bl.a. rummer viden om sundhed, mad og forskellige målgruppers behov og dermed påvirker produktionen af maden i en gunstig retning, og samtidig har kompetencer til håndværket, at lave maden. Formål Dette projekt er udarbejdet fordi, vi ser et sundhedspotentiale i t at arbejde for udvikling af madmod og maddannelse i daginstitutioner, bl.a. fordi det kan bidrage til sunde madvaner på sigt. Undersøgelser viser, at madvaner bliver grundlagt i barndommen, hvilket gør målgruppen børn oplagt at arbejde med (Sansolios et al. 2010, 17). Gennem madmod kan bidrages til øget villighed til at smage på ukendte fødevarer, som kan føre til en sundere kost, eftersom folk, der spiser en varieret kost, ofte også spiser sundere (ibid, 18). Endvidere indgår der i begrebet maddannelse indsigt og viden omkring mad og sundhed, samt en vis håndværksmæssig kunnen, og maddannelse bidrager dermed til muligheden for at kunne vælge sunde madvaner. Med vores bachelorprojekt har vi således ønsket at afprøve forskellige metoder og iteter, som kan bidrage til at fremme madmod og maddannelse blandt børn i alderen 4-6 år. Dette ønske kan begrundes med flere formål. For det første på baggrund af det sundhedspotentiale vi ser i at udnytte madordninger i daginstitutioner t og reflekteret til at fremme madmod, maddannelse og udvikling af sunde madvaner. Projektets har således til formål at bidrage til den dannelsesproces, der klæder børnene på til, med tiltagende selvstændighed gennem opvæksten, at kunne og turde træffe reflekterede madvalg, der forener viden, holdning og lyst. Men også med afsæt i et ønske om at udbrede det fokus på madmod og maddannelse, der indenfor de seneste år er spiret frem med bl.a. Københavns Madhus, Meyers Madhus, Foa, Helle Brønnum Carlsen, EU-projektet Periscope, Kost og ernæringsforbundet og Forskningsgruppen MENU på Ålborg Universitet som aktører og fortalere. Vi har i forbindelse med projektet desuden haft hensigt om at udarbejde et inspirationskatalog, der kunne anvendes af daginstitutioner til at arbejde med madmod og maddannelse. Her skulle genererede erfaringer med planlægning af tiltag fra dette projekt bl.a. indgå. Dette er dog ikke nået i det omfang vi havde ønsket. I bilag 14 findes et foreløbigt katalog i form af henvisninger til bl.a. opskrifter og forslag til maditeter. Et katalog som vi planlægger at videreudvikle i forlængelse af dette projekt. Som kommende professionsbachelorer i ernæring og sundhed, har vi personligt haft til formål, gennem praksisafprøvning i dette bachelorprojekt, at erhverve kompetencer til efterfølgende at kunne vejlede kommuner og daginstitutioner i at fremme børns madmod og maddannelse bl.a. med henblik på at kunne bidrage til opgaven om at fremme sunde madvaner på sigt. 8

9 Problemformulering Hvordan kan madtiltag i daginstitutioner med madordning bidrage til at fremme børnenes madmod og maddannelse med henblik på at skabe sunde madvaner på sigt. Afgrænsning Vi har valgt at afgrænse os, således at dette projekt tager udgangspunkt i de to ældste børnegrupper i Hyldemosen, hvilket vil sige de 4-6 årige. Vi anerkender vigtigheden af fysisk itet som en væsentlig faktor for sundhed, på lige fod med ernæring, men har valgt at afgrænse os fra dette. Begrebsafklaring Madtiltag: I denne opgave anvendes begrebet madtiltag om tiltag, der helt eller delvist har som formål at bidrage til madmod, maddannelse eller udvikling af sunde madvaner. Madmod: I dette projekt anvendes begrebet madmod, som børnenes mod og lyst til at smage nye ting og springe ud i nye madoplevelser (Foa 2013). Maddannelse: Ud fra Carlsens teori forstås maddannelse som det, der gør os i stand til at træffe kvalificerede madvalg, både som subjekter, i sammenhæng og samarbejde med andre og med moralsk ansvarlighed over for den verden vi agerer i (Carlsen 2011, 90). Herudover indbefatter maddannelse også skaber-evne i kraft af en vis mad-håndværksmæssig kunnen (ibid, 89). Der henvises i øvrigt til afsnittet Definition af maddannelse. Sunde madvaner: I dette projekt ses sundhed som indbefattende livskvalitet, hvorfor sunde madvaner forstås som en balance mellem efterlevelse af Fødevarestyrelsens anbefalinger (se afsnit Gældende anbefalinger ) og nydelse. Derfor søger projektet, at fremme sunde madvaner gennem øgede præferencer for sund mad eksempelvis fisk og (grove) grøntsager (se afsnit Ernæringsmæssige problemstillinger ). 9

10 Redegørelse for sundhedssyn og læringssyn Da vi ser vores sundheds- og læringssyn som centrale for vores forforståelse og dermed tilgang til vores projekt, følger hermed en kort redegørelse for disse. Sundhedssyn Vores sundhedssyn læner sig op af WHO s sundhedsbegreb: Sundhed er et fuldstændig stadium af fysisk, mental og social velbefindende og ikke blot fravær af sygdom eller svækkelse (Akselsen & Koch 2006, 65) Vi ser dermed sundhed omhandlende livsstil og trivsel i bred forstand. Læringssyn Vores læringssyn har afsæt i Knud Illeris læringstrekant, som illustrerer, at al læring involverer både en (kognitiv) indholds-, en drivkrafts- og en samspilsdimension (Illeris 2006, 38). Figur 1: Læringstrekanten (Illeris 2006, 39) Modellen er valgt fordi den, ved at vægte alle tre dimensioner, tilgodeser læringens bredde og kompleksitet. Ifølge Illeris sker læring gennem en samspilsproces (mellem individet og dets omgivelser) og en tilegnelsesproces, hvor begge skal være e for at vi kan lære (ibid, 35). Hvad angår indholdsdimensionen er vi i lighed med Illeris, inspireret af Piagets forståelse af læring som en konstruktionsproces, hvor individet lærer gennem en tilpasningsproces, hvorigennem 10

11 informationer organiseres i etablerede vidensstrukturer eller kognitive skemaer via et samspil mellem assimilative og akkomodative processer (ibid, 48-50). Vi vil i analysen af madtiltaget Smagsworkshop komme med et eksempel på akkomodativ læring. Projektdesign Vores bachelorprojekt er bygget op omkring en interventionsuge i caseinstitutionen Hyldemosen. Interventionen bestod i, at vi planlagde og afprøvede konkrete madtiltag bestående af madrelaterede iteter med børnene (bilag 10), samt at vi varetog køkkenfunktionen, altså planlagde menu, købte madvarer og producerede maden. Projektet adskiller sig fra det typiske interventionsstudie ved ikke at have forandring af caseinstitutionen som hovedformål (Maindal 2011, 233). Det primære formål var derimod praksisafprøvning af madtiltag, for at undersøge hvorvidt disse kan bidrage som takter til at fremme madmod og maddannelse. For at madtiltagene skulle være realistiske, bestræbte vi os på at overholde køkkenets timetal på 25 timer og budget på 550 kr. pr dag. Endvidere var der kun en af os i køkkenet af gangen. Til forældre og personale havde vi forud for interventionsugen udsendt skriftlig materiale om projektet og vor tilstedeværelse (bilag 11 og 12). Efter interventionens afvikling er lederen og en pædagog interviewet med henblik på at få del i deres observationer og vurderinger af madtiltagene. Interventionen bestod af følgende otte tiltag: Dagens grøntsager Smagsworkshop Leg med mad Et barn præsenterer maden Inddragelse i madlavningen Rykke madlavningen ud blandt børnene Udfordrende menu Give maden navne I afsnittet Beskrivelse og analyse af madtiltag uddybes ovenstående tiltag, samt hvorledes de vurderes at kunne bidrage til madmod samt maddannelses-processen. Rammebeskrivelse Beskrivelse af caseinstitutionen Hyldemosen Børnehuset Hyldemosen er en kommunal integreret daginstitution i Herlev kommune med cirka 50 børn. I institutionen er der ansat fire pædagoger og tre medhjælpere på fuldtid, samt en pædagog på 30 timer om ugen. Børnene er fordelt på to vuggestuegrupper (0-3 år) med 25 børn, og to børnehavegrupper (4-6 år) med 12 og 16 børn. Centralt i huset er der et stort fællesrum hvor resten af husets rum, inklusiv køkken har adgang fra. 11

12 Institutionen har intern madordning, der omfatter morgenmad, formiddagsmad, frokost og eftermiddagsmad (som omtales cafemad). Forældrebetalingen i 2013 er på 334 kr pr. barn, og institutionen budgetterer 11 kr. pr. barn. pr. dag til mad, svarende til 550 kr. pr. dag. Personalet er inkluderet i madordningen, således at de indtager et helt måltid sammen med børnene. Der er ansat en køkkenansvarlig i en deltidsstilling på 25 timer om ugen, som producerer frokosten og eftermiddagsmaden. Morgen- og formiddagsmåltidet varetages af det pædagogiske personale. Det aflange køkken ligger ud til midten af fællesrummet, og er dermed en central del af institutionen, da børn og personale både kan se og dufte maden fra køkkenet. Til frokost spiser vuggestuebørnene på egne stuer, otte børnehavebørn spiser ved to borde i rytmik-rummet og de resterende 20 spiser ved to langborde i fællesrummet. Hver dag udvælges dagens barn blandt børnehavebørnene, som frit må vælge en kammerat. De to har til opgave at dække bord til frokost, samt at servere cafemaden for kammeraterne. Dagens barn er en populær tjans, der også giver lov til at være indendørs mellem frokost og cafemaden, mens de andre er på legepladsen. Fællesrummet set fra indgangen Køkkenet set fra fællesrummet Videnskabsteori I nedenstående afsnit vil vi beskrive vores videnskabsteoretiske tilgang i projektet, som overordnet er hermeneutisk. Dog vil positivismen komme til udtryk i kraft af vores ernæringsteoretiske afsnit. Hermeneutik - videnskabsteoretisk ramme Vores hermeneutiske tilgang tager afsæt i Hans-Georg Gadamers filosofiske hermeneutik. Grundlæggende hævder Gadamer, at det udforskende subjekt ikke kan adskilles fra det udforskede objekt og at subjektets fordomme er et t element i forståelsen af et fænomen, altså at enhver forståelse bygger på en tolkning (Dahlager & Fredslund 2011, 157). 12

13 Gadamer mener, at ny viden skabes gennem foranderlige forforståelser, hvor begrebet forforståelse omfatter alt det, vi på forhånd ved, eller tror vi ved, om den anden eller det andet, vi skal forstå (Dahlager & Fredslund 2011, 161). Al viden bygger således på en forståelse, der udbygges og artikuleres i en udlægning af det, vi allerede ved noget om. Vores forforståelse er altid en tilstedeværende og nødvendig betingelse for overhovedet at kunne forstå, idet den danner grundlag for ny (for)forståelse (Dahlager & Fredslund 2011, 158). Ud fra hermeneutikken kan man som forsker ikke lægge sin forforståelse bag sig (ibid), hvilket heller ikke ville være ønskværdigt, for hvis vi intet vidste om det fænomen, vi skal undersøge, så ville vi ikke kunne vide, hvilke forskningsspørgsmål vi skulle stille (ibid, 161). Derimod bør man forsøge at gøre sig sin forforståelse bevidst, for dermed at kunne sætte den i spil og efterfølgende få den be- eller afkræftet (ibid, 158). Objektet og subjektet kan ifølge Gadamer ikke adskilles, idet de begge er integreret i det han kalder den hermeneutiske cirkel, som er et billede på den proces, hvor forforståelse og forståelse gensidigt betinger hinanden (Dahlager & Fredslund 2011, 161). Vi kan kun forstå meningen med enkelte dele, ved at se dem i sammenhæng med deres helhed og kun forstå helheden, ud fra de enkelte dele, der skaber helheden (ibid, 159). Under vores observationer (og interviews) op til interventionsugen, var det netop vores forforståelse vi satte i spil, som efterfølgende blev be- eller afkræftet. Eksempelvis havde vi inden projektet en forforståelse af, at pædagogerne ikke italesatte maden under frokostmåltidet. Dette blev imidlertid afkræftet under observationen, idet vi observerede personalet fortælle om græskar og kød fra koen, som var en del af måltidet den dag. Af- eller bekræftninger som disse udgjorde enkelte dele, som var med til at skabe et billede af helheden i Hyldemosen og gav os således en ny forforståelse. Ud over forforståelse er situation, horisont og horisontsammensmeltning centrale begreber i Gadamer filosofiske hermeneutik. Situationen er udgangspunktet for vores forståelse. Den er det ståsted vi har i en forståelseshandling, det sted, hvorfra vi ser og skal forstå den og er et resultat af den historiske kontekst vi er født ind i, men omfatter også vores personlige historie, fx vores sociale baggrund, køn, uddannelse og arbejde. Alle disse elementer i vores situation, præger den måde vi forstår fænomener på (ibid, ). Eksempelvis er vores forståelse (fortolkning) af madordninger i daginstitutioner i høj grad præget af vores profession. Mens vores situation er det ståsted, hvorfra vi antager vores synsvinkel, er vores horisont det synsfelt, der omfatter alt det, som er synligt for os. Horisonten er bestemt af vores situation og forforståelse, og disse er afgørende for om horisonten er bred eller snæver (Dahlager & Fredslund 2011, 162). I projektet har vores horisont imidlertid været bestemt dels af vores brede sundhedssyn og af den pædagogik vi har skiftet bekendtskab med via vores uddannelse. Med dette har vores horisont været bred. Omvendt har vores horisont været forholdsvis snæver i kraft af vores fokus på madmod, maddannelse og madvaner frem for generel trivsel, læring og dannelse. I forståelseshandlinger, i mødet med andre horisonter, sættes vor forforståelse på spil, og vor horisont kan rykkes den er dynamisk. Horisonten er, ligesom vor forforståelse, uomgængelig men også en nødvendig forudsætning for, samt et t element i al forståelse. Forståelse sker i mødet mellem to horisonter, der tilsammen skaber en ny horisont, et fælles rum, indenfor hvilket forståelse er mulig. Dette betegner Gadamer som horisontsammensmeltning (ibid). 13

14 Metode Inden interventionsugen, er der lavet observationer i Hyldemosen samt gennemført kvalitative interviews med institutionens personale. Formålet har overordnet været at få en dybere forståelse for og viden om bl.a. mad og måltider i institutionen, men også for at danne en baseline, hvorfra der kunne iagttages ændringer som følge af interventionen. Herudover er ni børns kendskab til udvalgte grøntsager sammenlignet før og efter interventionen. Herfølgende redegøres for vores metodetriangulering i henhold til observation, interview af personale samt strukturerede interviews med børn. Observation Feltobservation er valgt som metode for med egne øjne at kunne studere målgruppens mad- og måltidspraksis, uafhængigt af andres tolkning, forståelsesramme, selektion og hukommelse (Launsø & Rieper 2005, 109 og 114). Sagt med andre ord, giver observation i feltundersøgelser førstehånds-information om interaktioner og adfærd (Kvale 1997, 111). Observationerne foregik som passiv (modsat deltagende) observation over tre dage. Frokostmåltidet var genstand for observation alle tre dage, men også mellemmåltider og iteter uden for måltiderne. Det kan ikke undgås, at selve observationen og information om, hvad der observeres, vil påvirke de observeredes adfærd (Bjørndal 2003, 53). For at begrænse denne fejlkilde valgte vi at informere om emnet for vores projekt, men ikke det specifikke fokus for observationerne. Inden observationen var der fundet frem til følgende fokuspunkter: Hvad er menuen? Viser børnene interesse for køkkenet/madlavningen? (kigger de ind i køkkenet, spørger de til maden/madlavningen?) Inddrages børnene i det praktiske arbejde omkring maden og måltiderne? Og hvis ja, får de medindflydelse? Optræder mad uden for måltiderne? Fx i børnenes leg/dialog mellem børn og personale. Bliver der talt om mad sådan, at børnene kan lære om maden og råvarerne? Hvordan er samarbejdet mellem det pædagogiske personale og den køkkenansatte (og lederen)? Pædagogernes adfærd under måltidet. Hvordan forholder børnene sig til den mad, der serveres. Er de villige til at smage på den? Er der nogle reaktioner omkring maden blandt børnene eller personalet, der smitter af på andre børn? 14

15 Med så omfattende fokuspunkter, er der valgt et forholdsvis bredt fokus. Faren ved et bredt fokus er at nøjagtigheden mistes (Bjørndal 2003, 57-58). Dette er forsøgt minimeret ved straks at notere observationen. Til registrering af observationerne er der valgt en relativt ustruktureret metode, hvor beskrivelser af det observerede nedskrives uden faste kategorier. Hermed gøres der plads til en vis åbenhed for opdagelser og undren, der ligger uden for de udarbejdede fokuspunkter (Ibid). Vi har i observationsnotaterne været opmærksomme på at skelne mellem beskrivelse og tolkning. Kvalitativ interviews med personale For at få indsigt i personalets holdninger, erfaringer og forståelse omkring praksis i forhold til mad og måltider i institutionen (Launsø & Rieper 2005, 109), er der inden interventionsugen gennemført semistrukturerede kvalitative interviews med henholdsvis institutionens leder, den køkkenansatte og tre repræsentanter fra det pædagogiske personale. Formålet var at få en dybere forståelse for og kendskab til muligheder og barrierer i forhold til at arbejde med madmod og maddannelse (Kvale 1997, ). Fra det pædagogiske personale blev der interviewet både pædagog-uddannede og ikke-pædagoguddannede, da disse varetager samme funktion i forhold til mad, måltider og madpædagogik, men har forskellig faglig forudsætning, og derfor kan tænkes at have forskellige erfaringer, forståelser og holdninger til emnet. Alle interviews er optaget og foreligger på lydfil. Temaerne der ønskedes undersøgt omhandlede bl.a. deres holdninger til: måltidets funktion, egen rolle under måltidet, den måltidspædagogiske praksis, at lave mad med børnene, at arbejde med madmod, samt følelsen af ansvar for børnenes sundhed og madvaner (bilag 1,2 og 3). For at højne kvaliteten af interviewet, er det vigtigt, at der etableres et trygt klima mellem interviewer og informant (Bjørndal 2007,105). Dette forsøgtes opfyldt ved, at intervieweren sørgede for et afsidigt lokale, samt ved at starte ud med lidt løs snak. Kvaliteten af interviewet afhænger desuden af interviewspørgsmålenes kvalitet (ibid). Ved udarbejdelse af interviewguides er det derfor tilstræbt, at spørgsmålene var klare og utvetydige samt formuleret på en ikke-ledende eller ladende måde (ibid, 107). Inden selve interviewet, blev informanterne briefet omkring emnet og formålet med interviewet (Kvale 1997,132). Rækkefølgen af interviewspørgsmålene er af betydning for hvordan interviewet forløber (Bjørndal 2007, 108). Interviewet startede ud med baggrundsspørgsmål, som er lette at svare på og som kan bidrage til at dæmpe situationen ned. For at opretholde det gode klima undervejs i interviewet, viste intervieweren løbende interesse for informantens svar ved at anvende lytning (ibid, 105). Ligeledes blev nogle af informantens hovedpointer opsummeret løbende, for at vise opmærksomhed samt kontrollere om udsagnene var korrekt forstået (Ibid). Efter interventionen blev en pædagog og institutionens leder igen interviewet for at få del i disse personers observationer og vurderinger omkring den samlede intervention såvel som de enkelte madtiltag (bilag 7 og 8). Strukturerede interviews med børn Forud for og efter interventionsugen blev tre grupper af tre børn interviewet om deres kendskab til udvalgte grøntsager, ud fra et spørgeskema udarbejdet til formålet (bilag 4). Undersøgelsens formål var at undersøge, om tiltagene i interventionsugen medførte øget kendskab til de 15

16 grøntsager, som børnene havde beskæftiget sig med eller fået serveret i ugens løb. Til udfyldelse af spørgeskemaet anvendtes strukturerede interviews (Bryman 2008, 193), da respondenterne der ikke kunne læse og skrive. Til spørgeskemaet var der udarbejdet 3 ark (bilag 13) med billeder af 18 grøntsager, som børnene ville blive præsenteret for i interventionsugen. Ifølge Løkken og Søbstad kan hjælpemidler som fx billeder, reducere angst og spænding hos børnene, samt bidrage til bedre forståelse af spørgsmålene (1998, 124). Ud fra billederne blev det undersøgt, hvilke af grøntsagerne, børnene kunne sige navnet på. Efterfølgende blev de spurgt, om de kunne pege på de grøntsager, de ikke havde fortalt navnet på. Eksempelvis,,kan I finde blomkålen?. Herved blev børnenes passive af grøntsagerne undersøgt. Samtalerne fandt sted på gulvet i Klodsrummet, som var en velkendt og tryg ramme for børnene. Tilstede var intervieweren, de tre børn, samt en observatør (interviewerens projektmakker). Observatøren noterede, hvilke grøntsager børnene kendte, samt observerede, hvordan børnenes ageren var under interviewet. I et børneinterview er det afgørende for at få et helhedsindtryk, ikke blot at lytte, men også se hvad barnet gør, mens det taler (Løkken & Søbstad 1998, 122). Dette var særlig vigtigt under vores interview, da vi også ønskede at undersøge det passive. I notaterne blev børnene anonymiseret som barn 1, 2 og 3. Forældrene har været informeret om forestående interviews og der har ikke været antydning af indsigelser. Valget om at interviewe børnene i grupper, blev truffet med det formål at skabe tryghed for børnene. Netop tryghed og tillid er udslagsgivende ved interview af børn (Løkken & Søbstad 1998, 127). Ved at vi opholdte os flere dage i daginstitutionen under vores observationer, blev børnene mere trygge ved vores tilstedeværelse. Metodeovervejelser og kildekritik Interview er en god metode, der modsat passiv observation, gør det muligt at afprøve den interviewedes forståelse samt opklare misforståelser. Ulemperne kan være, at interviewene kan kræve meget tid til forberedelse, gennemførelse og bearbejdning, hvilket gør, at der ofte kun er mulighed for at interviewe et begrænset antal personer (Bjørndal 2007, ). Denne ulempe kom til efterretning i vores projekt, hvor vi inden interventionsugen lavede fem kvalitative interviews, men efter interventionen, valgte at indskrænke antallet af interviewpersoner til to. Dette hang sammen med at tidspresset føltes mere konkret, samt at formålet med interviewene var præciseret. Kvale pointerer, i overensstemmelse Gadamers hermeneutik, vigtigheden af at danne sig en begrebsmæssig og teoretisk forståelse af de fænomener, der undersøges inden udarbejdelse af interviewguides (Kvale 1997, ; Dahlager & Fredslund 2011, 161). Dette er forsøgt efterlevet gennem læsning af rapporter indenfor samme emne som vores projekt. Desuden har de forudgående observationer givet et forhåndskendskab til informanternes dagligdag og rutiner (Fredslund 2003, 96; Glasdam 2013, 96), hvilket har givet mulighed for at tilnærme spørgsmål og begreber, til informanternes forståelsesramme. Projektet har været en dynamisk proces, hvor vægtningen af teoretiske delelementer har ændret sig undervejs, som konsekvens af løbende refleksioner. For at have tid til at behandle tekst og data fra observationer, spørgeskemaundersøgelser, interviews og praksisafprøvning har 16

17 udviklingsfasen af interventionen desuden været komprimeret, hvilket har begrænset den teoretiske fundering. Den metodiske tilgang har dermed induktive træk (Koch & Vallgårda 2003, 28-29). Såfremt at vi havde påbegyndt projektet allerede i modulet selvstændig professionsudøvelse, kunne der have været en bedre teoretisk fundering for madtiltagene. Interventionsforløbet kunne ligeledes have været væsentlig længere, hvilket vurderes at være af stor betydning for bl.a. udviklingen af madmod. Ved et længere forløb havde projektet også været mindre følsomt for sygdom blandt personalet, hvilket netop var et problem under interventionsugen, hvor personalemangel var medvirkende til at personalet manglede ressourcer til at involvere sig i projektet. Ved udarbejdelsen af projektet og navnligt dette skriftlige produkt, har vi bestræbt os på at bygge projektet, tiltagene og vor vurdering på faglig viden, best practise og ikke mindst anerkendt litteratur. Ernæringensviden bygger hermed på officielle anbefalinger (se afsnittet Gældende anbefalinger for ernæring ), og de anvendte teorier og teoretikere er alle anerkendte indenfor den akademiske verden med undtagelse af Claus Meyer, der dog med sin brede erfaring indenfor det faglige arbejde med madmod vurderes, at kunne karakteriseres som Best Practise. Kapitel 2 Teoriramme Samfunds- og kulturbeskrivelse I dette afsnit vil vi kort karakterisere det senmoderne samfund nutidens børn indgår i og er påvirket af, med udgangspunkt i Anthony Giddens og Thomas Ziehes teorier. Vi vil senere i opgaven inddrage disse teorier i en diskussion af forandringstakten i vores menuvalg. Fra en tid hvor børn var et nødvendig middel til at sikre forældrene i alderdommen og i en vis grad, et bidrag til familiens økonomi og husholdning gennem forskellige arbejdsopgaver, er ønsket om børn i dag begrundet i følelsesmæssige og psykologiske motiver (Skolekontakt 2006, 6; Hauge & Brørup 2005, 181). Ifølge sociolog Anthony Giddens lever vi nu i senmodernitet, som bl.a. er kendetegnet ved tre faktorer. Den første faktor er adskillelse af tid og rum. Her mener Giddens, at udviklingen af transportmidler og moderne kommunikationsmidler har bidraget til, at vi bliver uafhængige af rummet (stedet) og tiden bl.a. ved, at vi kan sidde og spille computer via internettet med nogen fra den anden side af jorden eller at vi kan følge med i katastrofer hele verden over, døgnet rundt via tv et (Jacobsen et al. 2008, 49). Det anden faktor er udlejring af sociale relationer. Her mener Giddens, at der på flere punkter er sket en social udlejring fx ved at en række pleje- og omsorgsfunktioner er flyttet fra familien til velfærdsstaten (ibid, 50). Udlejringen indbefatter bl.a. børneopdragelse, som i vid udstrækning varetages af vuggestuer, børnehaver, fritidshjem osv. (ibid). Det vil sige, at der er sket en forskydning fra primær til sekundær socialisation. Denne opfattelse kan sidestilles med den tidligere omtalte dobbelt-socialisalisering (Dencik 2008, 78-81). Den tredje faktor som Giddens 17

18 finder kendetegnende for senmoderniteten er øget refleksivitet. Vi forholder os ikke blot til omverdenen. Vi forholder os også i stigende grad til, hvordan vi forholder os til omverdenen. Disse faktorer medfører, ifølge Giddens, at moderniteten fører til en stigende individualisering og aftraditionalisering af tilværelsen og at intet dermed er givet på forhånd i kraft af eksempelvis kultur, tradition eller religion. Alt kan således i princippet sættes til diskussion (Jacobsen et al. 2008, 51). I vores dagligdag bliver vi hele tiden bombarderet med nye informationer og ny viden om alle aspekter af tilværelsen og der er en markant samfundsdynamik og dermed en høj forandringstakt (Jacobsen et al. 2008, 48). Det konstante informationsflow, hvor ny viden i dag bliver forkastet i morgen gør, at vi ikke kan få entydige svar fra eksperterne og vi tvinges derfor til stillingstagen. Og netop derfor bliver vi refleksive, for når der ikke længere findes nogen absolut sandhed, må vi selv tage stilling (ibid, 51). Professor i pædagogik, Thomas Ziehe, mener ligeledes at samfundet i dag er karakteriseret af en øget refleksivitet og individualisering (Nørgaard 2010, 174). Det bør nævnes, at Ziehes tekster omfatter unge, men for Ziehe er de unge ikke en præcist afgrænset gruppe som fx en bestemt alder, men snarere defineret ved en række karakteristika (ibid, 172). Ziehe adskiller sig fra Giddens ved at analysere hvad der sker pædagogisk og med hvilke resultater, og på den baggrund fremanalyserer han elementer til en pædagogik, som han mener er mere fremtidssikrede (ibid, 169). Ziehe bruger begrebet kulturel frisættelse. Herved mener han, ligesom Giddens, at der ikke længere er støttende anvisninger fra bl.a. kulturelle udtryksformer og begreber, der siger hvad vi skal gøre eller være på en bestemt måde og at vi ikke længere arver værdier, holdninger og normer ved, at de mere eller mindre var indfældet i den kultur som vi blev født og opdraget ind i (Nørgaard 2010, 174). Dette giver de unge i dagens samfund uanede muligheder, som indebærer en række valg og dermed også fravalg (ibid). Valg er altså ikke længere en mulighed, men et uomgængeligt vilkår (ibid, 177). Det mener Ziehe bl.a. kan føre til en overophedning af subjektiviteten (ibid, ). Der skal være elementer af forskellighed og god anderledeshed og vi skal som professionelle skabe et modspil til nutidens samfund, som kan gøre op med ideen om at omdrejningspunktet er barnet selv, men derimod vise et samfund hvor selve samfundet er omdrejningspunktet og barnet kan blive en del heraf (Nørgaard 2010, 182). Et samfund hvor unge er interesseret i andet end kun det der angår deres eget selvrealiseringsprojekt. Det mener Ziehe kan gøres ved, at sætte tempoet ned og få skabt en naturlig nysgerrighed (ibid, 186). Hos målgruppen for projektet, ses der tendenser som kan begrundes i ovenstående udlægning af dagens samfund. Børnene stilles allerede nu overfor en række valg i hjemmet såvel som i daginstitutionen. På hjemmefronten er børnene i dag således meget mere medbestemmende end tidligere, fx har de indflydelse på hvilken mad der serveres (Sansolios et al. 2010, 18), med-, eller ligefrem selvbestemmelse indenfor valg af fritidsiteter osv. I daginstitutionen møder børnene på samme måde en række valg, herunder hvilke iteter de ønsker at deltage i, hvem de vil lege med og ikke mindst, valget mellem legetøj. Tilsammen kan man, med fare for overfortolkning, sige at børnene har deres eget arbejdsliv, kva alle de tilbragte timer i daginstitution, de valg de stilles overfor samt det tempo samfundet har. 18

19 Ernæring Selvom omdrejningspunktet for dette projekt er madmod og maddannelse (og herigennem udvikling af sunde madvaner), skal dette fokus ikke overskygge madordningernes primære funktion, at sikre børnene sund og velsmagende kost. Indledningsvis redegøres derfor for gældende ernæringsanbefalinger i form af De officielle kostråd, Nordiske Næringsstofanbefalinger og anbefalingerne for Det fælles frokostmåltid. I de efterfølgende afsnit redegøres kort for ernæringens betydning for barnets udvikling. Herefter kortlægges ernæringsmæssige problemstillinger, som danner baggrund for planlægningen af menuen i interventionsugen. Der redegøres desuden for, hvordan disse problemstillinger er tilgodeset i menuen. Denne ernæringsteoretiske del af opgaven skiller sig, med sin positivistiske tilgang og fokusering på risiko for overvægt og sygdom, ud fra projektet brede sundhedssyn. Gældende anbefalinger Fra cirka 3-årsalderen kan barnets ernæringsmæssige behov imødekommes ved at barnet lever efter De officielle kostråd. Anbefalingerne er tilpasset børn og lyder: -Spis varieret, ikke for meget og vær fysisk i mindst 60 min om dagen. -Spis frugt og mange grøntsager, gram om dagen, mindst halvdelen skal være grøntsager -Vælg fuldkorn -Spis fisk flere gange om ugen -Spis magert kød og kødpålæg -Spis magre mejeriprodukter -Spis mindre mættet fedt -Spis mad med mindre salt -Spis mindre sukker -Drik vand (Fødevarestyrelsen 2013a) I de nordiske lande bygger den nationale ernæringsoplysning, inklusiv ovenstående kostråd, på De Nordiske Næringsstofanbefalinger. Udfra disse anbefalinger bør en balanceret og lødig kost have følgende procentfordeling af makronæringsstoffer: 19

20 Fedt: E%, herunder bør: Indtaget af mættet fedt maksimalt udgøre 10 E% Indtaget af monoumættet fedt udgøre E% Indtaget af polyumættet fedt udgøre 5-10 E% inkl. mindst 1 E% omega 3 fedtsyrer Kulhydrat: E%, herunder bør: Indtaget af tilsat sukker maksimalt udgøre 10 E% Protein: E% (Nordisk Ministerråd 2012, 23-26) Målrettet daginstitituionerne har Fødevarestyrelsen udarbejdet publikationen Det fælles frokostmåltid (2009). Der forefindes på nuværende tidspunkt ikke anbefalinger til daginstitutioner, som er opdateret efter De officielle kostråd, hvorfor Det fælles frokostmåltid vurderes som gældende. Publikationen er derfor anvendt under menuplanlægningen. Ernæringens betydning for barnets udvikling I barndommen og specielt i de første leveår er ernæringen særlig vigtig. Vækst og organsystemernes udvikling og modning kræver en balanceret kost med et relativt stort indhold af specifikke næringsstoffer. Mangel på makro- og/eller mikronæringsstoffer, i vækstperioden kan medføre, at væksten ophører eller at specielle funktioner hæmmes. Fx vil mangel på energi eller zink hæmme væksten og mangel på de langkædede n-3 fedtsyrer resultere i en forsinket udvikling af synet (Astrup et al. 2005, 270). Mikronæringsstofferne i barnets kost har en afgørende betydning for styringen af indre mekanismer og væksten. Det har således en afgørende betydning for barnets vækst, ikke alene at få dækket energibehovet via makronæringsstoffer (fedt, kulhydrat og protein), men at barnets indtag af fødevarer også dækker behovet for mikronæringsstoffer (vitaminer og mineraler) (Nedergaard 2006, 210). Ernæringsmæssige problemstillinger og vurdering af menu Menuen i interventionsugen blev bl.a. planlagt med henblik på at servere sund og velsmagende mad, med mange forskellige grøntsager, og herigennem øge børnenes præferencer for sund mad og dermed fremme udvikling af sunde madvaner. Problemstillinger, der angår den voksne befolkning er her medtaget, da de ses som relevante i forhold til hvilke madvaner, børnene ønskes at udvikle. Desuden vurderes projektets menu ud fra indholdet af fedt, sukker, salt, fisk og grøntsager. Nutidens Danmark kendetegnes af velstand og høj fødevaretilgængelighed, samt et meget lavt behov for fysisk itet i dagligdagen, hvilket tilsammen øger risikoen for udvikling af overvægt og dertil relaterede livsstilssygdomme (Nedergaard 2006, 36). Livsstilsrelaterede sygdomme som f.eks. hjertekarsygdomme og diabetes 2, tager mange år at udvikle og ses derfor ikke hos børn, men en dårlig livsstil i barndommen kan føre til senere udvikling af disse sygdomme (Sundhedsstyrelsen 2013b; Nielsen 2008). 20

21 Ud fra den seneste nationale kostundersøgelse indtager danskerne overordnet for meget fedt (især mættet), sukker og salt, samt for lidt fisk og kostfibre (Pedersen et al. 2010, 7 og 38). For børnehavebørnenes vedkommende ses ligeledes et højt indtag af fedt (især mættet fedt), sukker og salt, samt et lavt indtag af fisk og grøntsager (Heyn et al. 2011, 7; Pedersen et al. 2010, 108). I det nedenstående uddybes de ernæringsmæssige problemstillinger omkring mættet fedt, sukker, salt, fisk og grøntsager, efterfulgt af vurderinger af interventionsugens menu. Der gøres opmærksom på at angivelser af indtag kendetegner det gennemsnitlige indtag i danskernes kost, samt at tallene stammer fra de nyeste tilgængelige data indsamlet i Fedt Nyere videnskabelige undersøgelser tillægger fedtsyrersammensætningen større betydning end den samlede mængde af fedt i forhold til risikoen for udvikling af livsstilssygdomme (Nordisk Ministerråd 2012, 22). Danskernes indtag af mættet fedt ligger cirka en tredjedel over anbefalingen for det maksimale indtag, hvilket også gør sig gældende for børnene (Fødevarestyrelsen 2013b; Pedersen et al. 2010, 56). Der er som nævnt ovenfor evidens for, at et højt indtag af mættede fedtsyrer medfører øget risiko for udvikling af kroniske sygdomme som koronar hjertesygdom, type 2 diabetes og visse former for kræft senere i livet (Nordisk Ministerråd 2012, 22; Sansolios 2009, 6). For at mindske indtagelsen af mættede fedtsyrer anbefales det, at vælge magre mejeri- og kødprodukter, samt at begrænse mængden af rødt, samt forarbejdet kød (Fødevarestyrelsen 2009, 14-15). Hvad angår madordninger i daginstitutioner har Fødevareinstituttet i 2011 fundet, at institutionerne havde særligt vanskeligt ved at efterleve anbefalingerne omkring kvalitet af kød og navnligt kødpålæg. Problematikken grunder særligt i populære pålægger som leverpostej, frikadelle og forskellige former for pølse med over 10% fedt (Heyn et al. 2011, 33). Børnehavebørnene indtager gennemsnitligt 32% af dagens fedt gennem frokostmåltidet, svarende til 23g og kødkvaliteten har stor betydning for indtaget af mættet fedt (Christensen et al. 2012, 19 og 33). Vurdering af menuen i henhold til indholdet af mættet fedt I ugens menu (bilag 9) indgik kun en lille mængde kød, idet at mandag var vegetarisk, tirsdag (rugbrød) var uden kødpålæg og menuen onsdag stod på sild. Desuden var mejeriprodukterne overordnet fedtfattige. Tirsdag bestod frokosten af rugbrødsmadder og med ovenstående problematik for øje, valgte vi at servere pålæg, der hovedsageligt bestod af fisk og grøntsager. Torsdag blev der serveret leverpostejsmadder til cafemad. Leverpostej har som beskrevet et højt indhold af mættet fedt (og salt). Her kunne der med fordel have været valgt en fedtfattig udgave. Ses der samlet på ugens menu, er der utvivlsomt plads til denne leverpostejsmad inden for rammerne af en sund kost. Sammenfattende vurderes menuen at have et acceptabelt indhold af fedt inklusiv mættet fedt. Sukker De 4-6 årige indtager gennemsnitligt 49g tilsat sukker om dagen, hvilket er næsten det dobbelte af fødevarevarestyrelsen anbefaling på maksimalt 30 g/dag (Christensen et al. 2012, 6; Fødevarestyrelsen 2013c). Sukkeret indtages typisk i form af energirige fødevare med en lav tæthed af mikronæringsstoffer (Christensen et al. 2012, 18). Disse fødevarer optager plads fra næringsrige fødevarer såsom frugt, grøntsager, fisk og fuldkornsprodukter (Lyhne & Ovesen 1999, 21

22 5). Dette medfører risiko for insufficient dækning af mikronæringsstoffer, samt risiko for overvægt og hermed udvikling af bl.a. type 2 diabetes og hjertekarsygdom (Nordisk Ministerråd 2012, 20). Vurdering af menuen i henhold til indholdet af tilsat sukker Onsdag eftermiddag blev der serveret fuldkornsgrød med jordbærkompot, hvori der indgik tilsat sukker svarende til 2,5g pr. barn, hvilket svarer til ca. 8 procent af de 30g/dag, som der er plads til i en sund kost. Udover sukker, indeholdt retten fuldkorn, minimælk og bær, hvilket gør det til et mættende mellemmåltid rig på vigtige næringsstoffer. Mandag indgik glaserede rosenkål i frokostmenuen. Også her var der tale om en lille mængde sukker, der havde den funktion at balancere den sunde rosenkåls bitre smag. Sammenfattende vurderes den begrænsede mængde tilsat sukker ikke, at være modstridende med en sund kost. Salt Danskerne indtager gennemgående så meget salt, at det medfører øget risiko for forhøjet blodtryk og hjertekarsygdomme (Tetens et al. 2013, 81). Hvor salt maden skal være er lidt en vanesag og har man først vænnet sig til generelt at spise saltet mad, er man sandsynligvis mindre følsom for denne grundsmag. Fødevarestyrelsen anbefaler derfor, at børn ikke vænnes til saltet smag i maden. En sund kost for et børnehavebarn bør ikke indeholde mere end cirka 3g salt om dagen (Fødevarestyrelsen 2011). Til sammenligning spiser 6-9 årige børn gennemsnitligt 7g salt om dagen (Pedersen et al. 2010, 108). Indtaget af salt stammer især fra convenience food, brød og kødpålæg (Tetens et al. 2013, 81; Fødevarestyrelsen 2011). Under interventionsugen blev der ikke anvendt convenience food (bortset fra rugbrødsbageblanding) og mængden af saltholdigt kødpålæg har været begrænset til den føromtalte leverpostej. Desuden har vi ved tilsmagning været opmærksomme på at minimere brugen af salt. Det vurderes derfor, at der i interventionsugen har været et acceptabelt forbrug af salt. Fisk Fisk er kilde til essentielle langkædede n-3 fedtsyrer (EPA og DHA) og essentielle mikronæringsstoffer som D-vitamin, B 12 vitamin og selen, hvilket er næringsstoffer som den danske befolkning generelt set har et mangelfuldt indtag af (Tetens et al. 2013, 48). At spise fisk har derfor mange sundhedsgavnlige effekter. DHA fedtsyrerne er især vigtige for centralnervesystemets udvikling, samt et vigtigt komponent i fosfolipiderne i øjets nethinde (Nasjonalt råd for ernæring 2011, 89). D-vitamin er sammen med calcium essentiel for knogleopbygningen (Nasjonalt råd for ernæring 2011, 89). Modsat mættede fedtsyrer, nedsætter de langkædede n-3 (flerumættede) fedtsyrer risikoen for hjertekarsygdomme (inklusiv slagtilfælde) og visse former for kræft (Tetens et al. 2013, 47-48). Den danske befolkning har generelt set et lavt indtag af fisk og anbefales at spise mere fisk på baggrund af fiskens næringsstoffer og sundhedseffekter (Pedersen et al. 2010, 38; Fødevarestyrelsen 2013d). Konkret anbefaler Fødevarestyrelsen at man fra 3-årsalderen spiser 350g fisk om ugen, heraf 200g fede fisk (Fødevarestyrelsen 2013d). De 4-9 årige indtager gennemsnitligt 84g fisk om ugen, hvormed de langt fra lever op til denne anbefaling (Pedersen et al. 2010, 38). Under interventionsugen indgik fisk som pålæg og onsdag blev der serveret stegt sild med tilbehør til frokost (se bilag 9). Begge dage var fisken vellidt hos de fleste børn. 22

23 Det vurderes at menuen har haft et acceptabelt indhold af fisk. Grøntsager (og frugt) Frugter og grøntsager er vigtige kilder til bl.a. vitaminer, mineraler og kostfibre og anses som basalt for en sund kost (Astrup et al. 2005, 352). Et stort indtag af frugt og især grøntsager er bl.a. forbundet med mindsket risiko for udvikling af overvægt, men også forebyggelse af type 2 diabetes og især hjertekarsygdomme (Astrup et al. 2005, 352). De 4-9 årige spiser gennemsnitligt 260 g frugt (inklusiv juice, tørret frugt og marmelade) mod 122 g grøntsager (inklusiv ketchup) om dagen (Pedersen et al. 2010, 30 og 32). Altså et højere indtag af frugt end grønt. Fødevarestyrelsen anbefaler at børn spiser g frugt og grønt om dagen. Heri indgår, at fordelingen bør være cirka halvdelen frugt og halvdelen grøntsager, hvoraf halvdelen bør være grove grøntsager. Desuden bør man spise varierende frugter og grøntsager, da sundhedseffekten tilskrives et samspil mellem forskellige indholdsstoffer (Tetens et al. 2013, 37). Hvis dette skal efterleves skal børn spise flere grøntsager og især grove. Vurdering af menuen i henhold til indholdet af grøntsager En sund kost (i vestlig kontekst) er kendetegnet ved et højt og varieret indtag frugt og især grøntsager (samt fuldkorn) (Nordisk Ministerråd 2012, 18-19). Med dette i mente har vi med dette projekt haft stor interesse i at fremme børnenes præferencer for et bredt udvalg af grøntsager inklusiv grove grøntsager som kål og rodfrugter. Derfor har grøntsagerne spillet en dominerende rolle i den udfordrende menu (se bilag 9) og selvom der eksempelvis ikke blev spist meget rosenkål, broccoli-pålæg eller fennikel, vurderes det overordnet, at indholdet og indtaget af grøntsager har levet op til anbefalingerne. Opsummerende kan det konkluderes, at menuen i det store og hele lever op til gældende anbefalinger, hvad angår indholdet af fedt inklusiv mættet fedt, tilsat sukker, salt, fisk og grøntsager. Menuen er i øvrigt planlagt ud fra gældende anbefalinger. Sapere Sapere-metoden har været en vigtigt inspirationskilde i dette projekt og vi finder metoden relevant i forhold til udvikling af madmod, maddannelse og sunde madvaner, bl.a. fordi flere undersøgelser har fundet, at børn tør smage på ny mad efter at have prøvet Sapere (Sansolios og Strand 2009, 6). I nedenstående introducerer vi metodens principper og redegør for dens relevans. Sapere-metoden er udviklet af franskmanden Jacques Puisais og tiltænkt at kunne udfordre børns sanser og madpræferencer på en sjov og legende måde (Edelenbos 2007, 17). Formålet med metoden er at børnene skal: 23

24 -Lære sine sanser og sin smag at kende -Udvikle sine evner til at udtrykke sig verbalt -Turde prøve nye fødevarer og retter -Få større variation i det de spiser -Lære at mad og fødevarer er spændende og sjovt -Lære at måltider er en vigtig del af vores kultur og natur, og påvirker miljøet -Udvikles til bevidste og kritiske forbrugere (Algotson og Östrom 2011, 14) Puisais havde et stærkt ønske om at hindre den smagsensretning, som han mente vandt mere og mere indpas og påvirkede valget af fødevarer. I Frankrig så man således, at børn havde sværere ved at acceptere, og i højere grad fravalgte, de bitre, sure og hårde levnedsmidler og i stedet foretrak de søde og bløde (Andersen et al. 1999, 4). Dette ses også i Sverige, hvor is og marinerede sild er sødere i dag end for 10 år siden (ibid). Denne tendens til smagsensretning ses ligeledes i Danmark blandt børns valg af grøntsager, som også foretrækkes at være milde og søde (Edelenbos 2007, 15). Metoden er oprindeligt udviklet som et forløb til årige skolebørn i Frankrig og senere i Sverige og Finland, hvor der desuden er gode erfaringer med at anvende Sapere i børnehaver (Andersen et al. 1999, 5 og 8; Algotson og Östrom 2011, ). Grundlæggende består Sapere af sensorisk træning, hvor man prøver (sanser), tænker (bedømmer) og forsøger at sætte ord på sanseoplevelsen (Algotson og Östrom 2011, 29). Metoden sigter således mod at give børn redskaber til at vurdere og udtrykke sig omkring madens kvaliteter og undersøgelser har fundet, at Sapere kan udvikle og nuancere børnenes sprog omkring mad og sanser (Sansolios og Strand 2009, 6). Essensen i Sapere er netop, som der står i mat för alla sinnen: Utan ord är det svårt att beskriva en smakupplevelse. Utan smakupplevelse är det svårt att hitta orden. (Andersen et al. 1999, 4) Den sansebaserede tilgang kan endvidere medvirke til at øge børnenes nysgerrighed og åbenhed overfor ny mad og anses for et effektivt redskab til at påvirke fødevarepræferencer (Edelenbos 2007, 15; Sansolios et al 2010, 18), hvorfor vi finder den relevant i forholdt til fremme af madmod og sunde madvaner. I en finsk undersøgelse, hvor henholdsvis elleve- og otte-årige børn deltog i sensorisk træning og som følge heraf blev mindre kræsne, fandt man, at den reducerede kræsenhed kun var midlertidig for de elleve-årige, hvorimod effekten hos de otte-årige var den samme et år efter interventionen. Resultatet tyder på, at sensorisk træning, såsom Sapere, er særligt relevant i forhold til børn i alderen otte år eller yngre, når formålet er at fremme madmod og sunde madvaner. Dette skyldes formodentlig, at smagspræferencer og madvaner stadig er under 24

25 udvikling og dermed mere påvirkelige for denne aldersgruppe (Sansolios et al. 2010, 18). I afsnittet Sapere som metode til udvikling af maddannelse senere i denne opgave, argumenteres der for metodens anvendelighed til udvikling af maddannelse. Maddannelse Vi ser mad i daginstitutioner som meget mere end ernæring og vores projekt bygger i forlængelse heraf på en hypotese om, at madordninger i daginstitutioner rummer et maddannelses-potentiale, der med fordel kunne udnyttes i højere grad. Maddannelse udgør således en central rolle i projektet, hvorfor vi i det følgende vil redegøre for Carlsens forståelse af maddannelse, samt inddrage Klafkis dannelsesdimensioner; selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. Dannelse kan bredt defineres som den livslange proces, der former os til kritiske og reflekterende samfundsborgere. Der er tale om en proces, hvor menneskets foranderlige optikker (forforståelser) bestemmer den opfattelse, vi får af verden (Carlsen 2011, 88). Ifølge den kritisk-konstruktive didaktiker Wolfgang Klafki (Klafki 2001, 9), bygger den almene dannelse på tre grundlæggende dimensioner: Selvbestemmelse er evnen og viljen til at kunne tage ansvar for egne levevilkår og livsanskuelser af medmenneskelig, erhvervsmæssig og religiøs art. Medbestemmelse dækker over mulighed og ansvar for udformningen af vores fælles samfundsmæssige og politiske forhold og dermed indgå i demokratiske processer, som også levner plads til andre individers selvbestemmelse. Solidaritet er menneskets evne til ikke kun at opfylde sin egen selv- og medbestemmelse, men samtidig gøre en individuel indsats for de mennesker, hvis mulighed for selv- og medbestemmelse er begrænset og dermed et udtryk for socialt ansvar (Klafki 2001,117). Med afsæt i Klafkis selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet, beskriver Helle Brønnum Carlsen (Ph.D fra Danmarks Pædagogiske Universitet og lektor i hjemkundskab) maddannelse som det, der gør os i stand til at træffe kvalificerede madvalg, både som subjekter, i sammenhæng og samarbejde med andre og med moralsk ansvarlighed over for den verden vi agerer i (Carlsen 2011, 90). Maddannelse bygger således, ligesom almen dannelse, på disse tre dimensioner (ibid, 88). Maddannelse gror hos børn gennem et undersøgende, eksperimenterende, håndværks- og sansemæssigt arbejde med fødevarer, hvor barnet får mulighed for at tilegne sig fundamental og væsentlig viden, samt oplevelse og erfaring med mad og måltider (og dermed læring, der giver kompetencer til selvbestemmelse selvbestemmelse) (UCL 2013). Denne viden kan komme til udtryk hos barnet gennem en undersøgende praksis, fortællinger og fantasi, hvor kommunikation og dialogen om afprøvninger og sansninger i en vedvarende proces skaber grobund for erkendelse (medbestemmelse) (ibid). Den æstetiske (sanselige) iagttagelsesevne skærpes gennem gentagne analyser af det spiste. Med tiden kan denne evne udvikle sig til kritisk stillingtagen, eftersom analyserne sammenholdes med den viden, der erhverves gennem erfaringer og der kan opstå forståelse for, at vores valg og fravalg har etiske eller moralske konsekvenser (solidaritet) (ibid). 25

26 Maddannelsen udvikles ligesom al anden dannelse i en vedvarende proces, der aldrig får en ende (Carlsen 2011, 89). Idéen med nærværende projekt er netop at fremme denne proces i daginstitutionen som et bidrag til den livslange dannelsesproces. Der hersker således ikke en forestilling om, at 4-6 årige skal have et reflekteret forhold til mad eller selvstændigt kunne mestre kogekunst. Ej hellere en forestilling om, at denne aldersgruppe er fuldt myndige med ret til selvbestemmelse. Men en forestilling om, at kunne bidrage til den dannelsesproces, der klæder børnene på til, med tiltagende selvstændighed gennem opvæksten, at kunne og turde træffe reflekterede madvalg, der forener viden, holdning og lyst. Madmod Begrebet madmod er oprindeligt indført af Københavns (Carlsen 2011, 115). Madmod er i opgaven defineret som et individs mod og lyst til at smage nye ting og springe ud i nye madoplevelser (Foa). Enhver møder op med en vis mængde madmod, omend det måtte være i den beskedne ende af skalaen. I mødet med maden vil man muligvis støde på noget, der er grænseoverskridende i forhold til ens forforståelse, men hvis maden og måltidet med sine kommunikative elementer virker fristende og forførende, bliver man som modtager måske så interesseret ved synet og duften, at man må prøve at smage på det (Carlsen 2011, ). Den fysiologiske del af smagsoplevelsen spiller nu ind, og hvis ellers maden er veltilberedt, vil barnet konstatere, at det jo smager godt. Har han eller hun ikke prøvet at spise denne mad før, gør barnet det nu, under iagttagelse af, om andre nu også spiser den. Hvis de andre ikke kan lide maden, risikerer barnet at få ødelagt sin gode oplevelse. Men hvis de andre derimod kan lide maden, beroliges barnet af at se dem spise. Herefter både tør, ved og vil barnet noget nyt og er dermed nået et skridt højere op ad madmodstigen og vil her være klar til at støde på nye grænser, der skal overskrides. Således vil barnets fortrolighed med verden gradvis vokse, og verden vil derved åbne sig mere og mere, ligesom barnet åbner sig for verden. Kort sagt opnår barnet via sådanne erkendelser den maddannelse, som gerne skulle gøre verden større for barnet og dejlig at turde gå i kast med også rent madmæssigt (ibid). Gennem madmod kan der altså ikke kun opnås bredere præferencer for levnedsmidler, men madmod udgør også et middel til maddannelse (Ibid). En fælles madordning giver fordelagtige muligheder for at udnytte mekanismer omkring social identifikation, hvilket bl.a. åbner muligheden for at lære børnene at nyde nye smagsoplevelser. Dette knytter sig til, at børn og unge er særligt påvirkelige af de sociale rammer, samt at tidlige oplevelser med mad (såsom fisk eller rå glaskål), har enorm betydning for den individuelle forforståelse og dermed smagspræferencer (Carlsen 2011, 26 og 32-33). Sapere som metode til udvikling af maddannelse Carlsen vægter i sin maddannelsesteori den sansemæssige tilgang (Benn, 2012). Det samme har forskere der har arbejdet med Sapere i bl.a. Frankrig og Sverige (ibid). Metoden er som beskrevet bl.a. udviklet med henblik på at skabe bevidste og kritiske forbrugere (Algotson og Östrom 2011, 14), hvilket klart ligger i tråd med maddannelse. Af disse grunde anses Sapere som en relevant 26

27 inspirationskilde til planlægning af maddannende iteter. Et andet af metodens formål lyder,,at turde prøve nye levnedsmidler og retter (ibid), hvilket efter vores vurdering kan oversættes til det nyere begreb madmod. Som beskrevet under afsnittet Madmod, tillægges madmod, at være en vigtig ressource i forhold til udvikling af maddannelse, da det er gennem madmod, at individet åbner sig for madverdenen (Carlsen 2011, 116). I bogen Sinnenas Skafferi, beskrives smag som evnen til at lave en kritisk bedømmelse (Algotson og Östrom 2011, 13). Også ud fra denne beskrivelse bidrager sensorisk træning, og hermed Sapere, til maddannelse. Hertil kommer, at maddannelse ifølge Jette Benn, lektor på Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), udvikles gennem praktiske og sansemæssige erfaringer, der kædes sammen med teoretiske kundskaber tilrettelagt på det niveau, der passer til målgruppen (Benn 2012). Saperes sansemæssige og praktiske tilgang, som kombineres med det at sætte ord på sansebedømmelserne vurderes hermed at kunne bidrage til maddannelse. Sapere kan desuden være et redskab til at fremme udviklingen af sunde madvaner, da den kan give børnene et større kendskab til sunde fødevarer og gennem madmod kan bidrage til, at deres smagspræferencer udvides bl.a. hvad angår grove grøntsager, som typisk smager stærkt eller bittert (og dermed kræver tilvænning) (Edelenbos 2007, 15 og 17). Metoden kan samtidig være en hjælp til børn, der har aversion mod nye fødevarer, ved at give dem gode smagsoplevelser gennem sjov og leg i samvær med andre børn, således at de bliver introduceret til nye og sunde fødevarer på en fordelagtig måde. Kapitel 3 Beskrivelse og analyse af madtiltag Med afsæt i ovenstående teori vil vi i de kommende afsnit beskrive og analysere de otte tidligere omtalte madtiltag fra interventionen. Vi har i opgaven valgt at diskutere to af madtiltagene. Det ene er Navngivning af maden, som vil fremgå i forlængelse af analysen af dette tiltag, hvilket er markeret med underoverskriften Diskussion af navngivning af maden. Det andet er madtiltaget Udfordrende menu, som vil blive diskuteret senere i opgaven under afsnittet Diskussion og perspektivering. Vi vil kort nævne, at det var frivilligt for børnene, om de ville deltage i iteterne. I nedenstående bruges begrebet den køkkenansvarlige om den af os, som stod for madlavningen den pågældende dag. Dagens grøntsager Dagens grøntsager var indført med henblik på at illustrere for børnene, hvilke grøntsager de ville blive præsenteret for i løbet af dagen. Dagens grøntsager blev sat frem på et fad, på en lav kommode om morgenen. Børn og 27

28 personale kunne således se, føle, dufte og tale om grøntsagerne i løbet af dagen, ligesom der var flere forældre henne ved dagens grøntsager med deres børn. Dette tiltag var meget enkelt at indføre og krævede ganske lidt af den køkkenansvarlige. Dog var det et tiltag, som fik stor opmærksomhed og Dagens grøntsager har givet mange positive tilbagemeldinger fra Menu: Kartoffel-sellerimos m. tomatsovs med linser og både personale, børn og forældre. honning-glaserede rosenkål Den store opmærksomhed blandt børnene omkring dagens grøntsager, bemærkede vi særligt om fredagen, da dagens grøntsager ved en fejl ikke var kommet ud. Mange børn var opmærksomme på at disse manglede og efterspurgte dem hos køkkenet. Det visuelle i tiltaget, dagens grøntsager, gjorde at det ramte målgruppen godt, da børn er mere visuelt orienteret end voksne (Dcum 2013). Om dagens grøntsager sagde de interviewede efter interventionsugen:...jeg tog den (fadet med dagens grøntsager, red.) ind umiddelbart inden vi skulle spise eller mens de spiste, og så fik børnene lov til at røre og dufte til dem, og det var bare sjovt for dem at få den erkendelse af, okay den ser sådan ud nu og nu ser den sådan her ud når den er tilberedt. Altså, og hvad hedder den. Jeg synes det var en helt fantastisk god ide med at visualisere det på den måde, og for dem som jo ikke havde været ude i køkkenet og røre ved dem også ikk. For det ser jo helt anderledes ud, når det er tilberedt i forhold til hvordan det er når det er råt. Og det er der mange børn, der går glip af, den der fra jord til bord. (Pædagog 2013b) Dagens grøntsager inviterede børnene til at dufte og føle på de grøntsager de senere skulle spise. Udover at lægge op til sansemæssig udforskning gav dagens grøntsager også viden om grøntsagerne, bl.a. fordi børnene kunne sammenligne de rå grøntsager med de tilberedte. Det forekom også, at dagens grøntsager var skåret op, så de var synlige indvendig, hvilket også viste sig at åbne for overraskelser og erkendelser - en aubergine ser eksempelvis helt anderledes ud indeni end udenpå. Dagens grøntsager gav, jævnfør citaterne, anledning til samtaler om grøntsagerne og dagens..den måde at præsentere maden på, den måde, igen, det her lille geniale indslag med dagens grøntsager. Det gav (forældrene, red.) den mulighed for at snakke med børnene mere omkring maden end det normalt er, ved at vores menu kun er sat på tavlen derude og kommer som mail. (Leder 2013b) menu, både mellem børn og pædagoger, samt børn og forældre. Samtaler der bl.a. omhandlede udseende, duft og smag, og - i tråd med Sapere - gav anledning til at sætte ord på den sansemæssige oplevelse, hvormed den æstetiske iagttagelsesevne kan skærpes (UCL 2013). 28

29 Gennem disse samtaler oplevede vi, at både børn og voksnes forforståelser blev afdækket i form af individuelle forventninger til smagen af den enkelte grøntsag. Forforståelser der, for barnets vedkommende, blev be- eller afkræftet, når han eller hun smagte på grøntsagen senere på dagen, hvilket uundgåeligt har skabt nye (for)forståelser, jævnfør den hermeneutiske cirkel. Sådanne forforståelser spiller en afgørende rolle for smagspræferencerne og influerer dermed på madvaner (Carlsen 2011, 12). Tiltaget gav, i kraft af børnenes udforskning, anledning til læring og viden, hvilket vurderes som bidragende til maddannelse (UCL 2013). Under interventionen viste børnene, som beskrevet, stor interesse for dagens grøntsager og det vurderes endvidere, at børnene gennem den sansemæssige udforskning og de samtaler tiltaget medførte, erhvervede kundskaber, erfaringer og erkendelser, som er fundamentale for udviklingen til at kunne og turde foretage kritiske og bevidste madvalg. Samtidig vurderes de omtalte dialoger omkring grøntsagernes duft og udseende med mere, at kunne skærpe deres æstetisk iagttagelsesevne, hvilket med tiden kan udvikle sig til kritisk stillingtagen (UCL 2013). Samlet vurderes tiltaget derfor at kunne bidrage til maddannelse. Tiltaget vurderes tillige, ved at appellere til nysgerrig udforskning af grøntsagerne, at kunne bidrage til madmod. Smagsworkshop Denne sensoriske træning er som eneste tiltag hentet direkte fra Sapere-metoden. Som del af interventionen er der udarbejdet en smagsworkshop, som alle 28 børnehavebørn har deltaget i. Børnene deltog i små grupper af fire, hvormed der var plads til dialog omkring de individuelle smagsoplevelser. Workshoppen havde en varighed på cirka 20 minutter. Den femte grundsmag umami er udeladt for at tilpasse iteten til aldersgruppens kognitive niveau. Indledningsvis blev børnene fortalt, at det handlede om grundsmagene sødt, surt, salt og bittert, som var de smage tungen kunne smage. Børnene smagte sig så igennem to smagsprøver for hver grundsmag plus fire vandopløsninger med hver sin grundsmag: Sødt: Banan, rosiner Surt: Citron, neutral yoghurt Bittert: Rosenkål, mørk chokolade (86%) Salt: Fetaost, salt chips Sukkervand, citronvand, grapejuice og saltvand. Smagsprøverne var struktureret i ovenstående rækkefølge således, at der først smagtes på grundsmagen sød. Dette var for at starte med en smag som børnene kunne lide, og dermed at give dem mod til at fortsætte med smagsprøverne. Først når børnene havde smagt på bananen, og vi var færdige med at tale om den, blev den næste smagsprøve, rosinerne, taget frem. For hver smagsprøve blev børnene spurgt, hvordan det smagte, og om de syntes det smagte sødt, surt, salt eller bittert. Formålet med den sensoriske træning var at give børnene konkrete sansebaserede erfaringer med de fire grundsmage, samtidig med, at de støttes i deres sproglige udvikling omkring smagsindtryk. I overensstemmelse med Sapere, gjorde vi meget ud af at fortælle børnene, at vi alle har forskellig smag, og at de derfor ikke behøver at synes det samme (Algotson og Östrom 29

30 2011, 14). De fleste børn var enige om, at rosinerne smagte sødt og at citronen var sur. At citroner er sure, formodes at være en erfaring mange børn har gjort sig og som mange formodentlig også har fået fortalt. Den velkendte sure citron blev efterfulgt af neutral yoghurt, som nogle beskrev som sur, mens andre overraskende nok mente, at den smagte sødt. Dette hang muligvis sammen med, at børnene måske var vant til at yoghurt er sødt, hvilket vil blive behandlet senere i denne tekst. Hvor sød (sammen med den sure citron) var den smag børnene havde lettest ved at genkende, var der ligeledes mange, der genkendte chipsenes salte smag. Anderledes stod det til med de bitre smagsprøver, hvor meget få kunne genkende den bitre smag i rosenkål og chokolade. Rosenkålen havde børnene meget forskellige meninger om, den blev beskrevet som stærk smag, kålsmag, smager ikke af noget, smager godt, og et enkelt barn syntes det smagte surt. Kun to børn beskrev smagen som bitter. Den mørke chokolade beskrev mange af børnene som sød, hvilket jo også var en af smagskomponenterne (og det børnene forbandt med chokolade). Få børn beskrev chokoladen som bitter. Grapejuicen beskrev de fleste som bitter. Her kan det spille ind, at børnene (efter vores indtryk) havde forstået, at der var fire drikke; en sød, en salt, en sur og en bitter, hvorved børnene kunne bruge udelukkelsesmetoden til at gætte. Sammenfattende var det tydeligt, at børnene havde lettest ved at genkende grundsmagen sød og den sure citron, dernæst var salt den grundsmag de lettest genkendte, mens kendskabet til begrebet bitter var meget begrænset. Mange af børnene udtrykte forforståelser baseret på tidligere erfaringer med de forskellige smagsprøver. I forhold til yoghurten, chokoladen og grapejuicen var børnenes forforståelse, at disse smagsprøver smagte sødt og ikke surt eller bittert. Ifølge Piaget struktureres nye informationer (sanseindtryk og udsagn) gennem assimilation og akkomodation. Ved assimilation indpasses informationen i et eksisterende kognitivt skema, hvor akkomodation dækker over tilpasning af skemaet til den nye information (Kolb 2000, 51). Gennem Sapere sker læring ofte som assimilation, eksempelvis når fetaost indpasses i skemaet (eller begrebet) salt smag (Sansolios & Strand 2009, 5). Ved ovenstående eksempler (yoghurt, chokolade og grapejuice), hvor børnene forventede en sød og ikke sur eller bitter smag, har sanseindtrykkene ikke passet ind i de eksisterende skemaer. Her har akkomodation fundet sted i de tilfælde, hvor børnene har måttet tilpasse eksisterende begreber og skemaer til disse sanseindtryk. Omvendt beskrev mange børn netop ikke smagsprøverne som henholdsvis sur eller bitter, men holdt fast i deres forforståelse om, at det smagte sødt. I disse tilfælde er der ikke opnået akkomodativ læring såfremt, at der ikke er rykket ved denne forforståelse, og skemaet er dermed ikke tilpasset den nye information. Dette tyder på, at der for nogle af børnene skulle mere end én smagning til af fx mørk chokolade, for at sanseindtrykket kobles på begrebet bittert. I og med at børnene engagerede smagte på såvel citronbåde og rosenkål som saltvand, ses workshoppen som en situation, hvor børnene har udvist madmod. Muligvis på grund af den nysgerrige og legende tilgang, samt at fokus har været at udveksle meninger om smage fremfor at spise. Denne observation stemmer overens med videnskabelige undersøgelser, der har fundet at sensorisk træning, via øget bevidsthed om og nysgerrighed over for fødevare, kan bidrage til madmod og reduceret kræsenhed (Sansolios et al. 2010, 17-18). I hvilket omfang at smagsworkshoppen har bidraget til børnenes sproglige udvikling omkring mad og smag, afhænger især af, hvorvidt personalet griber bolden og benytter naturlige lejligheder Utan ord är det svårt att beskriva en smakupplevelse. Utan smakupplevelse är det svårt att hitta orden. (Andersen et al. 1999, 4) 30

31 såsom frokostmåltidet til at tale om madens smag, konsistens og farve med mere. Gennem workshoppen har børnene stiftet bekendtskab med salt, surt, sødt og bittert. Både gennem smagsoplevelser og som begreber. Dette er i tråd med Sapere-mottoet: Det er vanskeligt at vurdere, hvilken betydning tiltaget isoleret set har haft. Institutionens leder har observeret børnene lege, at de købte/solgte søde kiks, efter at de har prøvet smagsworkshoppen (Leder 2013b). Det kan dog ikke udledes, at børnenes brug af begrebet søde kiks kommer af workshoppen. Overordnet vurderes det dog, at smagsworkshoppen, som sensorisk træning kombineret med fælles dialog omkring smagen af hver enkelt smagsprøve, kan bidrage til udvikling af børnenes og viden om deres smag. Gennem bedømmelse og analysering af smagsprøverne skærpes den æstetiske iagttagelsesevne og børnene kan blive mere bevidste om, hvad det er ved maden, de synes om eller ikke bryder sig om (UCL 2013). Eksempelvis kan barnet blive bevidst om, at det er den bitre smag ved rosenkålen eller konsistensen af auberginen, han/hun ikke bryder sig om. En sådan bevidsthed og refleksion er med til at kvalificerer barnets madvalg både som subjekt og i sammenhæng og samarbejde med andre og kan dermed bidrage til maddannelse. Endvidere kan det ud fra Benns udsagn om, at maddannelse udvikles når praktiske og sansemæssige erfaringer sammenkædes med teoretisk viden, vurderes det at smagsworkshoppen udmærker sig ved netop at bidrage med både praktiske og sansemæssige erfaringer og teoretisk viden omkring grundsmagene (Benn 2012). Hvilket kan fremhæves som en styrke i forhold til at bidrage til maddannelse. Leg med mad Som en del af tiltaget leg med mad, lavede vi rødbedetegninger med fem børn, i forlængelse af, at de syltede rødbeder til torsdagens cafemad. Børnene fik skåret et stykke rødbede, de derefter kunne male med på et stykke papir. En anden pædagogisk itet omkring madlavningen, som også havde et legende element, fandt sted om torsdagen, da fire børn skulle udstikke squash og auberginer i forskellige forme. Der blev lagt udstikkere i forskellige figurer frem til børnene, hvorefter de fik skiver af squash og aubergine, som de kunne udstikke af. Aktiviteten varede omkring 20 minutter og var en god anledning til dialog om, hvad grøntsagerne hed, om de havde smagt dem før, hvilken farve de havde, samt anledning til at smage på de rå grøntsager. Aktiviteten lagde op til, at børnene skulle deles om udstikkerne, og børnene var meget hjælpsomme overfor hinanden, hvis en havde svært ved at få løsnet grøntsagen fra udstikkeren. Aktiviteten vurderes derfor at være medskabende til maddannelse, da den, foruden viden om og sansning af de pågældende grøntsager, også rummede solidaritet dimensionen. Om legens og figurerne på grøntsagernes betydning for børnenes mod, lyst og nysgerrighed til at smage på de tilberedte grøntsager, sagde den interviewede pædagog: De var meget optaget af formerne på det. De var så ikke særlig vilde med at spise de auberginer ( ) De var optaget af om det var et eller andet sjovt.. og der var flere der smagt på det....jo, det er mere interessant, når det er et eller andet (figur/form, red.). (Pædagog 2013b) 31

32 Generelt for madtiltagene, som inddrog elementer af leg med maden, har været at det principielt ikke er i modstrid med at spise sundt eller udvikle acceptable spisevaner. Som alle andre lege, har legen med maden til formål at undersøge og forstå den omgivende verden og er således en forudsætning for, at børnene får et selvstændigt forhold til mad og spisning (Smidt 2003, 48). Hvis man ønsker at børn skal have et lystfuldt forhold til mad, må man acceptere det legende (ibid, 47). Udstikker squas og aubergine i fællesrummet Rødbedetegning i værkstedet Et barn præsenterer maden Et barn præsenterer maden gik ud på, at et eller to børn kom ud i køkkenet og fik gennemgået frokostmenuen af den køkkenansvarlige. Børnene havde så til opgave at præsentere maden ved frokostbordet. Dette tiltag blev iværksat med henblik på at skabe ejerskab hos de børn, der præsenterede maden, samt at lade børnene italesætte, hvad måltidet bestod af. Den interviewede pædagog bekræftede, at det betød noget for børnene og at det bl.a. skærpede børnenes opmærksomhed på, hvad menuen konkret bestod af (Pædagog 2013b). Til spørgsmålet, om hun vurderede, at det havde betydning for barnets ejerskabsfølelse for maden, svarede hun: Ja. Jeg var der om eftermiddagen da xxx blev hentet, som havde været med til at præsentere det den dag. Og han fortalte, ordret, hvad det var, altså han kunne huske tingene, for han var jo, han havde øvet på at skulle fortælle det for børnene ( ) Og ejerskab helt klart, og gentagelser og alt, det har jo betydning for hvor meget man er i berøring med det, hvor meget der går ind og hvor meget der bliver lært. (Pædagog 2013b) Engagement såvel som ejerskab, kan indvirke positivt på måltidet, da det kan fremme barnets lyst og mod til at smage på maden (madmod) (Mikkelsen et al. 2013). Inddragelse i madlavningen 32