Historie Interview med Anne-Mette Jakobsen. Af Kristian Jacobsen

Transkript

1 Historie Interview med Anne-Mette Jakobsen Af Kristian Jacobsen Med den lille gymnasiereform som bekendtgørelsen fra 1971 kaldtes, blev historie til samtidshistorie. Grænsen mellem ny og gammel historie blev trukket ved 1930 og hovedvægten skulle lægges i perioden efter Myndighedernes krav om relevans havde udvandet historiefaget og historielærerforeningen så passivt til. Man var måske for åben overfor myndighedernes krav om relevans og accept af denne udvanding kunne måske forhindre at faget skulle komme til at lide samme skæbne som i folkeskolen (del af orienteringsfaget) og i Norges gymnasium, hvor det helt røg ud. En stor del af lærerne var helt uenige og ville tilbage til kongerækken og krigene. Men denne holdning havde måske netop ført til fagets nedlæggelse. De progressive var for åbne og stod nu med et udvandet historiefag. De andre var for lukkede overfor omverdenens krav og ville ikke indgå i dialog med myndighederne om relevans. De var på vej ud på et sidespor. Men med en nydefinering af faget lykkedes det historielærerforeningen at befæste og styrke fagets position således at faget både rummede den ældre historie og var relevant. Det skriver Anne-Mette Jakobsen i sit historiespeciale Historieundervisningens udvikling i det almene Gymnasium. NOTER har talt med hende om hendes arbejde og resultater. Formålet med Anne-Mette Jakobsens speciale er at klarlægge forholdet mellem den overordnede samfundsudvikling og historiefagets udvikling. Påvirkningen var ikke ensidig fra samfund til fag. - For selvom historielærerne i periodens begyndelse accepterede forandringerne i deres fag, og i vid udstrækning selv bød dem velkomne, så begyndte de i løbet af 1970 erne, da faget næsten var blevet tømt for sit faglige indhold, og dets eksistens var truet, at redefinere fagets formål, indhold og form på en måde, som gav mening for dem selv som historielærere. Historielærerforeningen og den efteruddannelsesaktivitet som udsprang herfra udgjorde historielærernes refleksionsrum. Det var hér faget blev redefineret. Jeg har således fra starten fokuseret på foreningen og kurserne som to meget vigtige faktorer i fagets udvikling. For efteruddannelsens gjorde der sig det særlige gældende at man her fik input udefra i form at fagligt kompetente oplægsholdere fra f.eks. universiteterne samtidig med at man via mødet med fagkolleger fra hele landet også fik input indefra. Kurserne udgjorde derfor et meget vigtigt refleksionsrum for historielærerne, siger Anne-Mette Jakobsen, der i sit speciale først og fremmest har taget afsæt i Luhmann s systemteori. Ifølge Luhmann består verden af systemer som indgår i hyperkomplekse strukturer. Alle systemer er styret efter princippet om autopoiesis, som betyder, at de er selvregulerende. Det enkelte system ændrer sig hele tiden i forhold til omgivelserne på den måde, der er mest hensigtsmæssig for dets fortsatte eksistens. For at kunne foretage denne løbende tilpasning skal systemet være i stand til at aflæse sig selv og omgivelserne. 1

2 Hun har brugt teorien til at se Historielærerforeningen som et system, der interagerer med en række andre systemer. De systemer, der er relevant for hendes undersøgelse er primært myndighederne. - Gymnasiedirektoratet og ministeriet udtrykker samfundets krav og forventninger gymnasiets historieundervisning. Set herfra er historieundervisningens vigtigste rolle at skabe samtidsforståelse. I 1971-bekendtgørelsen afskaffes de lange linjer og der fokuseres på nyeste historie. Det er historieundervisning for samfundet her og nu! Gymnasieskolen generelt, som må forholde sig til omverdenens krav ud fra mindre fagspecifikke optikker end Historielærerforeningen, siger hun Kan man tale om at historielærerne udgør ét samlet system? - Ja og nej. I første omgang udgør de et system hvis omverden udgøres af myndighederne og gymnasieskolen generelt og en masse andre systemer som universiteterne. Men historielærersystemet indeholder nogle subsystemer, nogle forskellige syn på undervisning. Jeg har beskrevet tre forskellige syn på historieundervisning blandt historielærerne som jeg mener, er nogenlunde dækkende for debatten, siger Anne Anne-Mette Jakobsen. De tre forskellige optikker er Marxisternes optik, Konsensusoptikken og endelig en tredje optik, som man kunne kalde den historievidenskabelige optik. - Marxisternes optik betragtede den hidtidige historieundervisning som samfundsbevarende og ønskede selvsagt en ny undervisning som hvis formål skulle være at understøtte samfundsforandringer i socialistisk retning - de lagde ikke fingre i mellem, men tonede rent flag. De mente at et af midlerne til at nå dette samfundsforandrende mål var at tilrettelægge undervisningen som tværfagligt, deltagerstyret projektarbejde. Man foretrak den induktive pædagogik. Konsensusoptikken kan beskrives som en slags main-stream, hvor gymnasiet og dets lærere tilpassede undervisningen til de signaler, der hele tiden tilflød gymnasieskolen fra omverdenen i almindelighed og direktoratet i særdeleshed. Konsensus-vejen havde et samfundsorienteret sigte, idet gruppearbejde, elevmedbestemmelse, fokusering på viden om det aktuelle samfund samt evnen til selv at vælge og vurdere blev begrundet med, at det var nødvendige egenskaber i det moderne samfund. - Den tredje optik, den historievidenskabelige optik, var i første omgang sat ud på et sidespor. Der har nok været adskillige lektorer af den gamle skole, der hørte til denne fløj, fordi de var groet sammen med den traditionelle undervisning, hvor man så det som lærerens fremmeste mål at bibringe eleverne (parat)viden, og som ikke kunne eller ville acceptere de nye undervisningsformer. For dem var den eneste løsning at vente på udfrielsen i form af pensionen. Men denne optik fik en renæssance fra midten af 1970 erne, da nogle yngre historielærere tog faget op til en debat, som skulle vise sig at ændre fagets indhold og position. Linjen var generelt den, at samtidshistorie, samfundskundskab og elevmedbestemmelse, nye arbejdsformer (gruppeog projektarbejde) var i orden. Men det var ikke i orden, at indlæringen af disse emner fyldte så meget, at eleverne mistede det historiske perspektiv i undervisningen. Kravet gik derfor på, at eleverne skulle få overblik over historien og udvikle sammenhængsforståelse, hvilket skulle ske ved, at undervisningen fremhævede historiens lange linjer. 2

3 Med Luhmann kan man sige at historielærer-systemet var for åbent overfor omverdenen og at konsensus-optikken er et udtryk herfor. I en samtid der var præget af nytænkning, innovation og begejstring over den voksende velfærd var historiefaget trængt. Hvorfor se tilbage når det er så meget sjovere at se frem? fristes man til at sige. Faget blev udvandet og det diakrone forsvandt. Men det var måske bedre end ingenting? Den gamle videnskabsoptik var for lukket og var derfor kørt ud på et sidespor. Den kunne nemlig ikke umiddelbart leve op til kravet om samfundsrelevans. Den nye optik, som bl.a. Ole Jellingsøe og Henrik Skovgaard Nielsen var med til at udvikle, kombinerede tanken om de lange linjer, sammenhængs og udviklingsforståelsen, med kravet om relevans. Kronologien kom tilbage på banen, sådan som den havde været det før udvandingen. Men de unge adskilte sig fra de gamle ved at fokusere på historieundervisningens umiddelbare anvendelighed. De mente at undervisningen skulle tage afsæt i elevernes erfaringer og forestillinger. Ved at give eleverne medbestemmelse kunne historien inderliggøres og blive relevant for eleverne. Så eleverne skal bare ha lov til at vælge emnerne? - Ole Jellingsøe pointerede at formel medbestemmelse ikke nødvendigvis fører til god faglighed. Ofte kunne elevbestemt undervisning køre af sporet, fordi der ikke var indtænkt retning og progression. Ifølge Jellingsøe er medbestemmelse ikke at spørge hvad eleverne gerne vil, men at tage højde for elevernes psykiske forudsætninger. Elevmedbestemmelse skulle ikke være mål i sig selv (det samme mente han om problemorientering og projektorganisering) men et middel til at få eleverne til at blive engagerede i at nå faglige mål. De lange linjer blev relanceret og begreber som udviklingsorientering og sammenhængsforståelse var helt centrale. De lange linjer kombineret med nye undervisningsformer hvor man tager afsæt i elevernes forforståelse ville igen bringe historiefaget i centrum. Eleverne skulle ikke bare bestemme. Og så var faget tilbage på banen? De nye argumenter blev bl.a. udviklet i historielærerforeningen. Og med afsæt i debatten om den moderne verdens kompleksitet som var fremherskende, lykkedes det historielærerforeningen at legitimere faget og bringe det tilbage på banen. Netop i den moderen verdens kompleksitet skal man kende sin fortid for at kunne forstå sin nutid og følge med ind i fremtiden lød argumentet. Historielærerforeningen som system betragtet var blevet irriteret i luhmannsk forstand. Uoverensstemmelse mellem omverdenens og eget syn på væsentlige værdier skaber denne irritation. Historielærerne var trætte af fagets udvanding og tog til genmæle. Det kunne have endt med fagets nedlæggelse, men det gik lige modsat. Inspireret af historiedidaktiske ideer fra Tyskland og Norge lancerede man historiebevidsthedsbegrebet. Første gang ordet anvendes i NOTER er i en leder af Ole Jellingsøe. Det er i nr. 66 fra Men synspunkterne er fremme allerede fra starten af 70 erne. Du har også beskæftiget dig med efteruddannelse. Hvilken rolle spillede den? Efteruddannelsen spillede en central rolle for historielærerforeningen. Dels fordi det var her historielærerne kunne mødes og diskutere og udvikle faget. Efteruddannelsen fungerede også som et refleksionsrum. Dels fordi efteruddannelse var et vigtigt politisk emne for foreningen. Man 3

4 krævede ordentlig og løbende efteruddannelse for lærerne i gymnasieskolen. Og man var ret ambitiøse. Historielærerforeningen ville gerne have sit eget efteruddannelsesinstitut som varetog lærernes efteruddannelse. Man forestillede sig at man fik ½ års efteruddannelse for hver 5 år man underviste. På denne måde kunne man løbende holde sig ajour med faglighed og pædagogik. Kurserne var foreningens mødesteder. Hvilke andre teorier har du trukket på? Jeg har benyttet Frede Nielsens didaktik-opdeling. Han er musikmand fra Danmarks Lærerhøjskole og hans 4 didaktikker har jeg brugt til at analysere bla. bekendtgørelser for at karakterisere dem ud fra en fælles ramme: den videnskabsorienterede didaktik en didaktik på grundlag af hverdagserfaringer afsæt i eleverne en didaktik på grundlag af aktuel samfundsproblembestemmelse en didatik på antropologisk grundlag en eksistensdidaktik. Jeg har analyseret de forskellige bekendtgørelser ud fra denne opdeling. På denne måde tegner der sig et billede af et fag som bevæger sig hen i mod samfundsproblembestemmelsen. Historiebevidsthedsoptikken omfattede alle 4 didaktiske felter. Og så har jeg brugt Lars Qvortrup til at beskrive det hyperkomplekse samfund. I hans bog af samme navn opstiller han en slags historieteori, som betragter menneskets kognitive evner som drivkraft og som beskriver udviklingen fra deocentriske samfund over det antropocentriske til det polycentriske samfund. Det deocentriske samfund karakteriseres ved, at Gud er samfundets centrum - i ental. Mennesket ser og accepterer det givne udfra bevidstheden om dets egen afmagt. I forbindelse med overgangen til renæssancen sætter det antropocentriske samfund sig igennem, hvor det ny paradigme er refleksion og kritik ud fra mennesket selv. Det kritiske blik svarer til en 2.ordens-iagttagelse. Omkring år 1900 begynder overgangen til det polycentriske samfund, hvor tanken om ét styrende princip - menneske eller gud ud fra én privilegeret synsvinkel er forladt til fordel for tanken om, at der findes mange mulige synsvinkler at betragte sig selv og verden igennem. For at mennesket kan bevare overblikket i dette mylder, er det nødt til at tilegne sig en 3.ordens-iagttagelsesevne, som betyder, at det kan se principperne for sin egen iagttagelse, vurderinger og valg for derigennem at kunne begå sig i samfundet ved en stadig selvregulering af sit eget system ud fra sine aflæsninger af sig selv og omgivelserne - altså en bevidstgørelse om og brug af autopoiesis princippet. Tilegnelsen af den nødvendige 3. ordens-iagttagelsesevne betyder, at historielærerforeningen må erkende, at der i et polycentrisk samfund vil være flere bud på, hvordan historiefaget kan defineres, og at foreningen derfor både må forholde sig til disse og til sine egne aflæsninger af sig selv som system. Og for at nå frem til en definition på historieundervisning, som også vil være interessant for andre systemer, så bliver historielærerforeningen samtidig nødt til at se udover sin egen blinde plet - som er fagligheden - og koble sig på nye relevante optikker - det er pædagogikken og den pædagogiske efteruddannelse - fordi det, der i første omgang virker som en 4

5 irritation, som regel er det, systemet må forholde sig til og indarbejde i sin selvforståelse. Til sidst skal foreningen så også erkende, at i en polycentrisk virkelighed vil denne redefineringsproces være fortløbende. Kan du sige noget om dine kilder og hvordan du har grebet det hele an? Jeg har taget afsæt i bekendtgørelserne. Fra 1903-bekendtgørelsen og alle de ændringer kom herefter har jeg læst og analyseret. Hvad angår debatten har mine kilder først og fremmest været Gymnasieskolen og NOTER (meddelelser fra Historielærerforeningen). Jeg har simpelthen været det hele igennem. Jeg vil skyde på at jeg har bladret sider igennem for at få overblik over den samlede debat. Jeg er meget bevidst om at debatten føres af avantgarden, og at de holdninger som kan aflæses af debatten ikke nødvendigvis er repræsentative for medlemmernes holdninger. Men i en systemteoretisk kontekst er det jo netop det kommunikerede man må undersøge. Og debatten bliver således helt central. Hvad kan vi bruge din analyse til i dag? Til at slå fast at foreningens eksistens står og falder med evnen til at finde balancen mellem for lukket og for åben overfor omverdenen. Foreningen skal på den ene side værne om faget og fagligheden uden at værne så meget at systemet pga. sin lukkethed ikke længere opretholder kommunikationen med omverdenen og derfor bliver kørt ud på et sidespor. På den anden side skal man passe på med at være så omstillingsparate at faget mister sine rødder og derved sin tyngde. Lige nu er faget ikke truet men det kan det bliver i fremtiden, hvis man ikke holder tungen lige i munden. 5