Følelsen af ensomhed

Transkript

1 Bachelorgruppe nr. 36 Følelsen af ensomhed - Narrativ pædagogik som arbejdsredskab Bachelorrapport, 2015 Emne: Ensomhed blandt unge Forfattere: Camilla Østergaard Jensen, (B&U) Ida Sofie Margrethelund Ernst, (MMSP) Vejleder: Rebekka Evangelia Vetter Anslag:

2 Indholdsfortegnelse Indledning... 3 Felt og metode... 4 Indsamling af teori... 4 Interview med Mette... 5 Headspace som felt... 6 Interview i felten... 7 Deltagerobservation i felten... 7 Evaluering af feltarbejde... 8 Etiske overvejelser om feltarbejdet... 9 Fænomenologi... 9 Kort præsentation af den narrative pædagogik Følelsen af ensomhed Unge føler ensomhed Livskvalitet - ensomheden som trussel Selvværd Relationer Fællesskaber Mettes fortælling om ensomhed Narrativ pædagogik - i samtale Pædagogen i eksternaliserende samtale Pædagogens rolle i at lytte Pædagogen som aktiv deltager i samtalen Narrativ pædagogik - deltagelsesmuligheder i fællesskaber Ungdom og identitet Kriser i ungdomslivet Mette i sociale fællesskaber Model af Mettes sociale arenaer Opsamling af pædagogens rolle og handlemuligheder i praksis Perspektivering Diskussion

3 Konklusion Litteraturliste Bøger: Elektroniske kilder: TV-udsendelser:

4 Indledning Ensomhed er et stigende samfundsproblem. Flere og flere føler sig ensomme på trods af, at vi lever i en tid, hvor vi mere end nogensinde før har mulighed for at være en del af mange forskellige, sociale fællesskaber. Vi er født som sociale individer, der har brug for anerkendelse og accept i fællesskaber, hvor det har stor betydning at høre til (Pedersen 2009, s. 123). Det, at have et tilhørsforhold til et fællesskab eller en gruppe, er afgørende for den enkeltes følelse af livskvalitet (Madsen 2009, s. 12). Samtidig lever vi i et individualistisk samfund, hvor de forventninger der er til os om, at vi skal tilpasses nogle forskellige samfundsnormer, samtidig med at vi skal skille os ud, skaber et pres på den enkelte, der kan have svært ved at leve op til disse forventninger (Eiberg-Madsen 2003). Det er især unge mennesker, der oplever et pres der skyldes krav og forventninger, som bl.a. kan være valg af uddannelse og det, at blive accepteret i fællesskaber. Ud over dette pres, er det samtidig i ungdomsårene, at identitetsdannelsen er i fokus, og den unge vil ofte opleve en såkaldt identitetsforvirring. Det, at leve op til krav og forventninger - samtidig med at den unge er ved at lære sig selv at kende - kan betyde, at den unge kan føle sig utilstrækkelig og dermed være i risiko for at udvikle et lavere selvværd. Dette kan igen føre til ensomhed og forringelse af livskvaliteten (Wistoft 2012, s ). Der er flere og flere unge, der oplever følelsen af ensomhed i Danmark. Tal fra Maryfonden viser, at omkring unge mellem 16 og 29 år føler sig ensomme (Lind 2015). Følelsen af ensomhed kan have enorme konsekvenser for den unge i form af trivsels- og adfærdsrelaterede problemer og har som sagt indflydelse på manglende selvværd, som kan gøre det problematisk at have troen på, at andre sætter pris på ens tilstedeværelse i forskellige sammenhænge. Ensomheden kan ydermere forstærkes, hvis den unge reagerer på ensomhedsfølelsen ved at isolere sig fra forskellige fællesskaber og kan i værste tilfælde føre til bl.a. depression, angst, selvmordstanker og forskellige former for misbrug (Madsen og Lasgaard 2011, s ). Ensomhed blandt unge har altså konsekvenser - ikke kun for den enkelte unge, men også for samfundet - idet unge, der oplever ensomhed kan have færre ressourcer til at bidrage til samfundet, hvis ikke de kommer på arbejdsmarkedet. I arbejdet med unge der føler sig ensomme, har pædagogen et ansvar. Pædagogen skal, ifølge Serviceloven yde støtte og rådgivning, der kan forebygge sociale problemer for at fremme den enkeltes mulighed i at forbedre egen livskvalitet (Serviceloven 1,1) (Serviceloven 1, stk. 2). Dette kan pædagogen gøre ud fra forskellige metoder i pædagogisk praksis. En metode, der kunne være relevant at arbejde ud fra, er narrativ terapi, der udspringer fra terapeutens praksis. 3

5 Da ensomhed stadig er et tabu i vores samfund, ser vi det som en del af pædagogens arbejde og ansvar at gøre op med dette tabu. Pædagogen kan dermed i arbejdet med unge, der føler sig ensomme, gøre brug af dennes kommunikative kompetencer i samtalen for at afhjælpe den unges følelse af ensomhed. Ud fra dette lyder vores problemformulering som følgende: Hvordan kan pædagogen afhjælpe ensomhed ved brug af narrativ pædagogik og dermed styrke den unges livskvalitet? 1 Felt og metode Vi har i vores vidensindsamling brugt flere forskellige metoder. Vi har - udover vores teoriindsamling - lavet et kvalitativt interview og deltagerobservation i en institution. Dette har vi gjort for at få forståelse af pædagogens rolle i samtaler med unge, der føler sig ensomme. Vi har desuden lavet et kvalitativt interview med en ung informant om hendes ensomhed. Til vores interviews anvender vi Svend Brinkmanns metoder om det kvalitative, semistrukturerede interview og desuden metoden deltagerobservation ifølge Hastrup, Rubow og Tjørnhøj-Thomsen (Hastrup et al. 2011, s ). Vi bruger kvalitative interviews og deltagerobservation som metoder ud fra et antropologisk perspektiv. Vores feltarbejde strakte sig blot over en enkelt dag og er derfor ikke et traditionelt feltarbejde, som vi kender fra antropologien. Alligevel anvender vi disse metoder der er gældende for et antropologisk feltarbejde. Indsamling af teori Vi anvender psykolog og forsker i ensomhed, Mathias Lasgaards forskning, (Lasgaard 2007, Madsen og Lasgaard 2014) om ensomhed blandt unge for at definere begrebet og dermed få en forståelse af, hvordan ensomhed kan måles. Vi bruger begreber fra Lasgaards forskning til at analysere vores case samt dokumentaren Ung og ensom. Vi tager udgangspunkt i psykolog, Michael Whites (White 2007, White 2006 T, White 2006 P) forståelse af narrativ terapi, der danner grundlag for den narrativ pædagogik som pædagogisk 1 Vi har ændret vores problemformulering fra begrebet narrativ kommunikation til narrativ pædagogik, da vi i vores proces er kommet frem til, at det pædagogiske arbejde med ensomme unge i lige så høj grad handler om, at fremme interaktion mellem unge såvel som samtalen mellem pædagogen og den unge. 4

6 metode. Den narrative terapi finder vi relevant for arbejdet med ensomhed blandt unge, da den tager udgangspunkt i den unges egen fortælling og selvopfattelse. I samtalen må pædagogen, for at styrke den unges selvopfattelse, anerkende den unges oplevelse af egen fortælling. Desuden bruger vi - for at komme med konkrete handlemuligheder for pædagogisk praksis i forhold til den narrative pædagogik - vores kvalitative interview og uformelle samtaler fra vores feltarbejde. Samtalen er central i narrativ pædagogik og derudover har pædagogen fokus på udvikling af den unges sociale kompetencer. Pædagogen kan støtte den unge i at få styrket sine sociale kompetencer ved, at skabe deltagelsesmuligheder for den unge i et eller flere fællesskaber. Derfor supplerer vi White med forsker i inklusion, Bent Madsens og lektor og foredragsholder, Carsten Pedersens teori om deltagelsesmuligheder i fællesskaber (Pedersen 2009). Ydermere bruger vi episoder fra DR-programmet Ung og ensom (DR , DR ) for at belyse, hvordan unge kan opleve ensomheden, og vi anvender disse i forhold til den narrative pædagogik i praksis. Vi anvender psykoanalytiker, Erik H. Eriksons (Jerlang 2008) stadieteori - herunder ungdomsfasen og den tidlige voksenalder- i forhold til identitetsdannelse. Som supplement til Erikson bruger vi desuden sociolog, Anthony Giddens (Giddens 1991, Kaspersen 2013) i forhold til den unges interaktioner med dennes omgivelser i forskellige arenaer. Dette bruger vi i analysen af vores case og dermed pædagogens rolle i den narrative pædagogik i samtale. Interview med Mette For at have konkrete eksempler på, hvordan ensomheden kan opleves og derudfra komme med pædagogiske handlemuligheder, har vi lavet et interview med en ung informant, som har fortalt os sin historie om, hvordan hun oplever ensomhed. Vi har af etiske grunde anonymiseret vores informant og valgt at kalde hende Mette. Vi har en førstehåndsviden, da Mette er et nært familiemedlem til en af os. Derfor vil analysen ikke blot bære præg af vores kvalitative interview med Mette, men vil også tage afsæt i uformelle samtaler og retrospektive oplevelser over en stor del af Mettes liv. Denne viden kommer til udtryk ved, at vi i analysen af Mette vil gøre brug af en viden om hende, der rækker ud over det nævnte i casen. 5

7 Interviewet danner ramme for en case, som vil være gennemgående i opgaven. Vi vil løbende i opgaven, når vi anvender eksempler fra casen, tydeliggøre, hvordan den brugte viden er indsamlet - om det er fra interviewet eller fra uformelle samtaler. Headspace som felt Vores feltarbejde har fundet sted på Headspace i Horsens, som er et rådgivningscenter for unge med forskellige problematikker, heriblandt ensomhed. Vi havde formel adgang til centeret via centerchefen, og hun var dermed vores gatekeeper 2. Desuden fik vi uformel adgang via de øvrige medarbejderes accept af vores tilstedeværelse i felten (Hastrup et al. 2011, s ). I vores feltarbejde lavede vi et semistruktureret, kvalitativt interview med centerchefen og havde desuden uformelle samtaler med de øvrige medarbejdere. Ydermere lavede vi deltagerobservationer af medarbejdernes interaktioner med de unge. Vores feltarbejde gav os et begrænset empirisk materiale, da vi ikke havde mulighed for at deltage i en samtale mellem ung og medarbejder. Det havde været mere givende for os at have været til stede ved en samtale med en ung - i og med at det var selve samtalen, der kunne give os et indblik i, hvordan der arbejdes med narrativ pædagogik. Vi havde ikke umiddelbart adgang til en samtale, da vores egen antagelse var, at vores tilstedeværelse i en samtale ville være afgørende for indholdet og derfor opsøgte vi det ikke yderligere. For at få indsigt i medarbejderens metode i samtalen kunne vi med fordel have været mindre ydmyge for at få adgang, og vi kunne have positioneret os anderledes. Derfor bærer vores empiri præg af centerchefens og de øvrige medarbejderes fortællinger om praksis. Altså havde den måde vi positionerede os på betydning for vores vidensindsamling (Hastrup et al. 2011, s ). Vi anvender vores empiri fra det kvalitative interview og deltagerobservationer fra Headspace som inspiration til pædagogisk praksis i forhold til den narrative pædagogik. Desuden ser vi Headspace som et bud på en institution, hvor Mette, med hendes alder og livssituation taget i betragtning, kan komme i kontakt med en pædagog. 2 En gatekeeper er den kontakt vi har, for at få den formelle adgang til felten. Dette betyder ikke nødvendigvis, at vi får tilladelse til felten og andre menneskers liv (Hastrup 2011, s. 67). 6

8 Interview i felten Vi har lavet et kvalitativt interview med centerchefen på Headspace. Dette gjorde vi for at få viden om, hvordan man på en institution, der arbejder med unge, kan anvende narrativ pædagogik i samtale. I den forbindelse tog vi udgangspunkt i det semistrukturerede interview. Det vil sige, at vi forberedte spørgsmål, der relaterede sig til vores emne og havde et formål ud fra den viden, vi ønskede at indsamle, nemlig pædagogens rolle i samtale med den unge. Desuden ønskede vi en dialog, hvor det for den interviewede var muligt at give os viden udover de i forvejen forberedte spørgsmål (Brinkmann 2014, s ). Varigheden af vores feltarbejde spillede en rolle for den indsigt vi fik, da vi antager, at hvis vores feltarbejde havde strakt sig over en længere periode, ville vores spørgsmål bære præg af en større forståelse og viden indenfor feltet. Det er dog ikke tiden der er afgørende for hvilket empirisk materiale vi fik, men derimod vores førstehåndserfaringer med felten (Hastrup et al. 2011, s. 61). Vi lavede vores feltarbejde med det mål at samle viden omkring arbejdet med ensomhed, der kan defineres på mange måder, og som dermed står åbent overfor svarmuligheder. Idet vi kom med et fokus på ensomhed, bidrog vi med noget nyt til Headspace, da ensomheden også er en del af arbejdet på Headspace - men ikke er deres primære fokus. Dermed påvirkede vi felten med et nyt perspektiv (Järvinen 2005, s ). Vi lavede vores semistrukturerede interview, hvor vi begge var til stede under interviewet. Den ene af os var primær interviewer og den anden tog noter og supplerede. Dette gjorde vi for at kunne samle så bred en viden som muligt, idet den primære interviewer kunne holde sig til strukturen i de forberedte spørgsmål, og den supplerende kunne stille spørgsmål ud fra det sagte. Deltagerobservation i felten Vi brugte deltagerobservation for at få indblik i, hvordan medarbejderne interagerer med de unge, der henvender sig til Headspace. Inden vores feltarbejde havde vi en forventning om at være deltagerobserverende under en samtale mellem medarbejder og ung, men da det ikke var muligt at få denne adgang, valgte vi at være deltagerobserverende under en aktivitet (Hastrup et al. 2011, s ). 7

9 Vi var primært observerende, men samtidig var vi legitim perifere deltagende 3 under aktiviteten, da vi vurderede, at vi på den måde var mindst forstyrrende for felten og på afstand bedre kunne få et helhedsbillede af interaktionen (Hastrup et al. 2011, s. 62). Hvis vi selv havde været deltagende i interaktionen, ville vores observationer bære præg af en subjektiv oplevelse. De ovenfor beskrevne metoder siger noget om feltarbejdet på hver deres måde, idet interview tager udgangspunkt i det, informanten fortæller om praksis, og deltagerobservation er en måde at forstå praksis ud fra de deltagendes handlinger i felten (Hastrup et al. 2011, s. 63). Vores deltagerobservationer finder ikke sted i samtalen mellem medarbejder og ung og er dermed ikke fyldestgørende til at understøtte interviewet med. Evaluering af feltarbejde Vi havde ud fra vores research om Headspace en forventning om, at samtalerne mellem den unge og en medarbejder foregik telefonisk, og at relationen derfor var begrænset til telefonen. Vores forventning om deltagelse i en samtale, ændrede sig, da de fleste unge henvender sig til Headspace ved personligt fremmøde og ikke via telefonen som først antaget. Dette ændrede vores indsamling af empiri, da vi antager at vores adgang via telefonen ville have været mere tilgængelig. I aktiviteten på Headspace deltog medarbejderne på lige fod med de unge. Her blev vi bekræftet i relationens betydning for den narrative pædagogik i praksis, da vi observerede interaktioner mellem de unge og medarbejderne. Interaktionen er vigtig for tilliden mellem medarbejder og ung, for at skabe et trygt samtalemiljø for den unge. En af vores begrundelser for at tage på feltarbejde på Headspace frem for andre mulige mødesteder for unge var, at medarbejderne er uddannede og dermed har kompetencer til at varetage de sårbare unge, der henvender sig. Vi erfarede dog, at denne faglighed ikke var i fokus, da alle medarbejderne ses som lige kompetente i samtale med den unge. Det er altså mennesket, der er centralt på Headspace, frem for medarbejderens faglighed. Ud fra denne forståelse af det pædagogiske arbejde, kunne vi have indsamlet anden og brugbar viden på et mødested som 3 Legitim perifer deltagelse betyder, at en person tiltræder i aktiviteten, men på et andet niveau end de andre deltagere, da han har brug for at afkode aktiviteten før, han kan blive deltagende (Hansen et al. 2006, s ). 8

10 Ventilen, der arbejder med ensomhed blandt unge. På Ventilen er aktiviteter og sociale relationer i fokus (Ventilen, d ). Dette fokus er - ud over samtalen - en del af den narrative pædagogik, som vi definerer den. Etiske overvejelser om feltarbejdet Vi antog, at ensomhed er et sårbart emne, og derfor har vores positionering og fremtoning været under overvejelse i forhold til ikke at overskride de unges grænser. Vi holdte os bevidst i baggrunden og tog ikke direkte kontakt til de unge, men lod dem tage kontakt for at respektere dem. Da vi kommer udefra og ikke har en relation til de unge, gik vores overvejelser på ikke at komme til at virke intimiderende. I og med at vores gatekeeper gav os formel adgang til felten uden at inddrage de øvrige medarbejdere i accepten af vores besøg, har de øvrige medarbejdere ikke haft mulighed for at sige fra overfor vores besøg og var dermed tvunget til at forholde sig til vores tilstedeværelse og spørgsmål. Dette kunne stille medarbejderne i et dilemma i forhold til, hvordan de skulle agere over for os. Endnu en overvejelse var, at vi skulle forsøge at undgå at træde ind i felten med forforståelser og anvende begreber og teori i forhold til, hvordan vi mener felten kunne håndteres. Dette skyldes, at vi undersøgte et ukendt felt, hvor medarbejderne er eksperter. Vi ønskede at være åbne over for vores informanter og indsamle viden ud fra informanternes kendskab til felten (Juul 2012, s ). Fænomenologi I vores opgave tager vi udgangspunkt i den fænomenologiske videnskabsteori, som er gennemgående i opgaven. Fænomenologien, som er grundlagt af den tyske filosof, Edmund Husserl, tager udgangspunkt i subjektets forståelse af verden - altså subjektets læren om fænomener gennem erfaringer (Jacobsen et al. 2010, s. 185). Vi arbejder med ensomheden som fænomen. Egne oplevelser med fænomenet ensomhed skaber en subjektiv forståelse af følelsen. De centrale begreber i fænomenologien er, ifølge Husserl, førstepersons-perspektiv og epoché. 9

11 Førstepersons-perspektivet er, hvordan subjektet oplever verden og skaber sin virkelighed ud fra egne erfaringer og oplevelser (Juul 2012, s ). I epoché, også kaldet fænomenologisk reduktion, sættes egne forforståelser og antagelser i parentes. Det er vigtigt at lytte til det sagte og dermed tage førstepersons-perspektivet alvorligt. Man skal altså ikke tage det for givet, som man tror andre tænker og føler (Juul, 2012, s ). Med disse to begreber for øje bærer den fænomenologiske forskning præg af, at forskeren indsamler ny viden ved at være åben, nysgerrig og sætte egne forforståelser til side. Med et fænomenologisk perspektiv har vi i vores feltarbejde og kvalitative interviews fået en viden, der tager udgangspunkt i subjekters oplevelsesverden. I vores feltarbejde havde vi på forhånd en begrænset viden, men vi var opmærksomme på at tilsidesætte vores forforståelser - altså gennemføre epoché - for at være åbne overfor ny viden. Samtidig var vi klar over, at vi ikke kunne undgå at fortolke. Filosof, Martin Heidegger, er videreudvikler af Husserls forståelse af fænomenologien og mener, at mennesket er et fortolkende væsen, som i sin væren i verden eksisterer i sine fortællinger om sig selv (Jacobsen et al. 2010, s ) (Juul 2012, s ). Vi bestræbte os altså i vores feltarbejde på at gennemføre epoché - men vores bearbejdning af empirien bærer præg af fortolkninger om emnet. Maurice Merlaueu-Ponty, som også er filosofisk fænomenolog, ser den levede krop som det centrale for erkendelse. De kropslige erfaringer er udgangspunkt for den virkelighed, subjektet forstår. De menneskelige erfarede oplevelser sker i en intersubjektiv verden, hvor subjekter erfarer af hinanden i en fælles forståelse af verden. Samtidig har hvert subjekt sine egne kropslige erfaringer, der danner perspektiv for den enkelte (Juul 2012, s. 77). Vores informant Mette skaber sin virkelighed ud fra sine kropslige erfaringer i en intersubjektiv verden. Mettes kropslige erfaringer med ensomheden bliver til hendes virkelighed i interaktionen med sin omverden. Mettes førstepersons-perspektiv på følelsen af ensomhed giver os et kendskab til fænomenet ud fra hendes subjektive livsverden, og giver os en førstehåndsviden omkring Mettes subjektive erfaringer med fænomenet ensomhed (Juul 2012, s ). I vores interview med Mette, giver hun os altså et indblik i sin livsverden. Dette er vigtigt, fordi det er en subjektiv oplevelse af den virkelige verden, der gør, at vi kan få den bedste beskrivelse af fænomenet ensomhed (Jacobsen 2010, s. 187). På samme måde gør førstepersons-perspektivet sig gældende i 10

12 vores feltarbejde på Headspace, da vores observationer bærer præg af vores subjektive oplevelser i felten som dermed bliver til vores livsverden. I vores kvalitative interview med vores informant, Mette, forsøger vi at gennemføre epoché, da vi prøver at forstå Mettes perspektiv på ensomheden uden vores egne forforståelser af følelsen. Da et gruppemedlem har et nært kendskab til Mette og dermed retrospektive oplevelser med hende, skaber det nogle udfordringer i forhold til at kunne tilsidesætte egne forforståelser om Mettes ensomhed. Den fænomenologiske filosofi danner som sagt videnskabsteoretisk grundlag for vores opgave, og den tilgang vi har haft til ensomhedsfølelsen. Vi ser en sammenhæng mellem fænomenologien og den narrative pædagogik, da denne tager udgangspunkt i subjektets oplevelser ved at lytte til det sagte i fortællingen. Subjektets erfaringer og livsverden danner ramme for samtalen, hvor pædagogen skal tage udgangspunkt i netop denne oplevelse af fænomenet ensomhed. I samtalen skal pædagogen tilsidesætte sine forforståelser og dermed forholde sig til det sagte, - og dermed gennemføre epoché. Fænomenologien vil ikke blive beskrevet yderligere i opgaven, men kommer til udtryk i det gennemgående menneskesyn, vi har i opgaven. Kort præsentation af den narrative pædagogik I forhold til vores fokus på unge der oplever ensomhed, ser vi den narrative pædagogik som særligt anvendelig. Dette skyldes at det pædagogiske arbejde i denne sammenhæng bygger på samtalen med den unge, samt det at skabe deltagelsesmuligheder i fællesskabet for at støtte interaktionen mellem unge. Den narrative metode er oprindeligt en terapiform, som blev grundlagt af australske Michael White. Narrativ terapi bygger på den enkeltes fortællinger om levede erfaringer. Disse erfaringer er ifølge White med til at skabe mening for den enkelte ud fra, hvordan denne italesætter disse i betydningsfulde fortællinger 4 om sig selv og sine relationer (White 2006 P, s. 19). 4 Når vi bruger begrebet betydningsfulde fortællinger, skal det forstås som de fortællinger, der er dominerende når den unge beskriver sig selv i relation og interaktion med andre. 11

13 Narrativ terapi bygger på tanken om, at personen og problemet er adskilte, og formålet med narrativ terapi er, at den enkelte får en ny forståelse af begivenheder i dennes liv (White 2006 T, s ). Det er derfor terapeutens rolle at støtte den enkelte i at skabe nye og positive fortællinger om sig selv. For at opnå dette er det vigtigt, at terapeuten lægger særligt vægt på at lytte og give respons til det sagte i samtalen og hermed skabe mulighed for ovenstående processer (Holmgren 2010, s. 56). Dog lægger White vægt på, at der ikke er en entydig metode i narrativ terapi (White 2007, s. 25). I pædagogisk praksis vil samtalen være en betydelig del af arbejdet med unge, der føler sig ensomme. Derfor ser vi den narrative terapi som inspiration til pædagogens arbejde med denne målgruppe, velvidende at samtalen kommer til udtryk på forskellige måder i henholdsvis terapeutens og pædagogens arbejde. Vi går mere i dybden med den narrative pædagogik under afsnittet: Narrativ pædagogik - i samtale. Følelsen af ensomhed Ensomhed som begreb kan defineres som den følelse, der opstår, når ens sociale relationer ikke opfylder ens sociale behov (Madsen og Lasgaard, s. 12). Følelsen af ensomhed er subjektiv, idet menneskets sociale behov ligeledes er individuelle. Vores intention med at definere begrebet er at gøre ensomheden målbar og finde ud af, i hvilken grad ensomheden finder sted hos den enkelte unge. For at pædagogen i samtale med den unge kan afhjælpe ensomheden, må pædagogen dog tage afsæt i den unges subjektive oplevelse af følelsen. De fleste mennesker føler sig ensomme i perioder af deres liv, og ifølge psykolog Bo Jacobsen er ensomheden både et vilkår og et valg for den enkelte. Han mener at det er en del af den menneskelige udvikling at bakse med ensomheden og tage kampen op med den (Larsen 2003). Ensomheden forstås altså som en grundlæggende følelse for den unge - men dermed ikke nødvendigvis som en trussel mod den unges livskvalitet som det vil være, hvis denne lever i en langvarig følelse af ensomhed, som er ødelæggende for udviklingen og livskvaliteten (Nielsen 2014, s. 6). 12

14 Derfor har varigheden af ensomhedsfølelsen betydning for livskvaliteten hos den unge - især hvis ensomheden bliver kronisk. Ud over den kroniske ensomhed, anvender psykolog, Jeffrey E. Young også begreberne forbigående og situationel ensomhed. Hvor den kroniske ensomhed er alvorlig, er den forbigående og situationelle ensomhed mere sædvanlig og uproblematisk at opleve i perioder i livet (Lasgaard 2007, s. 44). De fleste oplever altså den forbigående og situationelle ensomhed, som kan afstedkommes af forandringer i tilværelsen og som - hvis ikke der tages hånd om den - kan udvikle sig til en kronisk ensomhed. En ung, der starter på ungdomsuddannelse og dermed ændrer sin livssituation, kan i den første tid få oplevelsen af den forbigående eller situationelle ensomhed, hvis den unge ikke etablerer sociale relationer efter en kort periode. Såfremt den unge ikke er i stand til, over tid, at tilpasse sig sin nye livssituation, kan dette resultere i en kronisk ensomhed, da den unge ikke oplever at få behovet for social omgang dækket (Lasgaard 2007, s. 44). Ud over denne definition og afgrænsning, kan ensomhed yderligere skelnes mellem den emotionelle ensomhed og den sociale ensomhed, ifølge sociolog Robert S. Weiss. Disse to oplevelser af ensomhed beskrives som to typer af sociale relationer, som den unge mangler (Madsen og Lasgaard 2014, s. 16). Den emotionelle ensomhed opleves, når den unge føler mangel på nære relationer - eksempelvis en kæreste eller nær familie. I den sociale ensomhed oplever den enkelte ikke at have et tilstrækkeligt netværk og tilhørsforhold til en gruppe (Madsen og Lasgaard 2014, s. 16). Disse to typer af sociale relationer kan dog ikke erstatte hinandens behov; hvis man er emotionel ensom, kan sociale fællesskaber ikke kompensere og tilfredsstille behovet for nærvær og fortrolighed og omvendt (Lasgaard 2007, 44-45). Da mennesket er et socialt væsen har den emotionelle og sociale ensomhed afgørende betydning for den unges trivsel og selvbillede, da de relationer, den unge har, skal leve op til dennes sociale behov - både i form af nære relationer og tilknytning til fællesskaber (Madsen og Lasgaard 2014, s. 11). Unge føler ensomhed Særligt i ungdomsårene kan det være svært at håndtere ensomheden, da det er i disse år, at den unge danner sin identitet, hvor det at være en del af et socialt fællesskab er af stor betydning. I særdeleshed i ungdomsårene er behovet for sociale relationer fremtrædende, og derfor kan 13

15 ensomheden optræde hyppigere blandt unge, hvis de ikke får dækket dette behov (Madsen og Lasgaard 2014, s. 12). Den unges identitet formes ud fra interaktion med andre (Jørgensen 2000, s. 167). Hvis den unge har begrænsede muligheder for at opleve sig selv i dette samvær, kan det betyde at den unge kan udvikle en negativ selvopfattelse og selvfølelse, som kan komme til udtryk ved at denne eksempelvis føler sig forkert. Den negative selvopfattelse kan have stor betydning for livskvaliteten, da den unge kan betvivle sit eget værd (Koch og Bryld 2007, s ). De aktiviteter unge beskæftiger sig med i dag, som f.eks. at tage i biografen eller på café kræver selvtillid at gennemføre, hvis de ikke har mulighed for at gøre det sammen med andre. Det er netop denne selvtillid, den unge der oplever ensomhed, ofte har brug for at blive støttet i (Koch og Bryld 2007, s. 12). Stigningen af ensomhed blandt unge kan, ifølge Mathias Lasgaard og ph.d. i folkesundhed, Katrine Rich Madsen forklares med, at mange unge i dag er vant til at have en stor vennekreds og er en del af mange forskellige fællesskaber i deres hverdag, som eksempelvis skolen, svømmeholdet og fitness-centret (Madsen og Lasgaard 2014, s ). Disse fællesskaber kalder Anthony Giddens, for de forskellige sociale og kulturelle arenaer den enkelte indgår i 5 (Jørgensen 2000, s ). Det at være en del af flere forskellige fællesskaber kan skærpe den unges forventninger til egne sociale relationer. Disse høje - og til tider urealistiske forventninger - kan medføre en større risiko for, at den unge bliver skuffet og kan opleve følelsen af ensomhed (Madsen og Lasgaard 2014, s. 12). Følelsen af social ensomhed kan opstå, hvis den unge ikke har relationer og interagerer med andre, men kan også opstå i situationer, hvor den unge er i samvær med andre. Samtidig er det ikke givet, at den unge, der føler sig ensom, er socialt isoleret, da denne kan føle sig ensom blandt andre. På trods af dette, er det ofte de unge, der er alene, der føler sig ensomme (Madsen og Lasgaard 2014, s ). Ensomheden kan være en trussel mod den unges selvopfattelse, da den unge ikke ser sig selv som betydningsfuld for andre i et fællesskab. Dette går ud over den unges følelse af livskvalitet, da man 5 Under afsnittet Mette i sociale fællesskaber' vil vi komme ind på Giddens teori om arenaer. 14

16 forholder sig til sig selv og sine omgivelser i negative fortællinger (Spaten 2010, s. 20). Her skal pædagogen støtte den unge i at få flere positive fortællinger om sig selv i de givne fællesskaber (White 2006 P, s. 19). Følelsen af at være betydningsfuld for andre er altså afgørende for livskvaliteten. I følgende afsnit vil vi afgrænse begrebet livskvalitet og se på pædagogens rolle i arbejdet med at styrke den unges livskvalitet. Livskvalitet - ensomheden som trussel Livskvalitet er et begreb der, ligesom ensomhed, er subjektivt. Derfor kan det være svært at definere - men når vi taler om livskvalitet i forhold til unge, der føler sig ensomme, ser vi det som relevant at koble det til begreber som selvværd 6, relationer og fællesskaber. Det er særligt disse begreber, som pædagogen i sit arbejde skal styrke hos den enkelte unge. Selvværd Begrebet selvværd kan defineres som den subjektive oplevelse af eget værd og vurdering af, hvordan man præsterer i sociale sammenhænge (Spaten 2010, s ). Den unges oplevelse af eget værd hænger altså sammen med egne vurderinger - samtidig med at den unge vurderer sig selv i forhold til andre. Når den unge føler sig kronisk ensom, hænger det ofte sammen med et lavt selvværd, da den unge ikke får sine behov for social kontakt dækket. Dette kan føre til, at den unge ikke føler sig betydningsfuld. Ensomheden og det lave selvværd kan ifølge Mathias Lasgaard hurtigt blive en ond cirkel for den unge, da det lave selvværd kan føre til ensomhed, som kan føre til endnu lavere selvværd, som kan hænge sammen med, at den unge ikke indgår i relationer, der kan bekræfte dennes værd (Lasgaard 2007, s. 48). I programmet Ung og ensom på DR fortæller en ung kvinde, Louise, der i størstedelen af sit liv har følt ensomhed, at hun har fået mere selvværd efter hun er begyndt at komme på Ventilen, som er et mødested for unge der oplever ensomhed. Hendes øgede selvværd gør, at hun føler sig mindre 6 Vi bruger begrebet selvværd, velvidende at flere begreber, som selvtillid og selvbillede også er gældende for den unges livskvalitet. 15

17 ensom (DR , 13:32-13:47). Det, at Louise kommer ud blandt andre, styrker hendes selvværd og er dermed en styrkelse af hendes livskvalitet, som vi forstår den. Det er altså vigtigt for den unges livskvalitet, at denne har nogle nære relationer og et tilhørsforhold til en gruppe, hvor den unge kan få følelsen af at være noget værd for andre. Relationer Fysisk samvær med venner øger livskvaliteten (DR , 23:12). En vigtig faktor i den unges livskvalitet er altså at have nære relationer. Det kan både være i forhold til bl.a. familie, venner og kæreste. Hvis man ikke har nære relationer, kan det føre til oplevelsen af emotionel ensomhed. Ifølge psykolog Allan Holmgren er de relationer, den unge indgår i, af betydning for dennes livskvalitet (Holmgren 2014, s. 59). Vi ser den unge kvinde, Louise, fra programmet Ung og ensom være sammen med en veninde, hvor hun efterfølgende fortæller, hvor vigtigt det er for hende at snakke om sin følelse af ensomhed med veninden (DR , 22:39-23:07). Dette bekræfter os i vigtigheden af de nære relationer, der giver Louise muligheden for at tale om sine udfordringer. Louises følelse af ensomhed bliver mindsket i relationen med sin veninde, da denne er betydningsfuld, og at hun derfor kan snakke om de ting der er svære, som blandt andet ensomheden. Fællesskaber Følelsen af at være en del af et fællesskab er vigtig for alle, men i særdeleshed for den unge der oplever ensomhed. Hvis ikke man føler sig som en del af et fællesskab, kan den sociale ensomhed opstå. Et mødested som Ventilen giver mulighed for, at den unge der oplever ensomhed kan få adgang til et fællesskab, hvor denne ikke skal præstere og dermed over tid kan finde tryghed i at deltage og bidrage til fællesskabet (Pedersen 2014, s ). Denne uforpligtende adgang er væsentlig for den unge for at kunne opbygge selvværd, idet mødestedet er med til at den unge kan føle sig anerkendt og kan afprøve sine sociale færdigheder i et trygt fællesskab (Pedersen 2014, s ). Tilmed kan et sådant fællesskab danne tryghed og grundlag for et mere åbent fællesskab, hvor de unge kan sætte sig i hinandens sted, da de ofte har lignende udfordringer. Ud over at de unge møder andre ligesindede, møder de også nogle frivillige, som er tovholdere for 16

18 samværet mellem de unge, og som støtter dem i samværet med hinanden. Dette tydeliggør pædagogens rolle i at støtte interaktionen mellem unge. Den enkelte unge har mulighed for at føle sig mere betydningsfuld for andre i fællesskabet og dermed styrkes livskvaliteten. Et mødested som Ventilen er et af mange mulige fællesskaber, som den unge kan være en del af. I et sådant fællesskab er der en uforpligtende adgang, som ikke vil være gældende i andre fællesskaber den unge må være en del af i sin hverdag. Det kræver dog erkendelse af ensomheden og overvindelse for den unge at henvende sig i denne type fællesskaber. Selvværd, relationer og fællesskaber er alle centrale begreber i vores definition af livskvalitet. De hænger sammen på den måde, at selvværdet opbygges, hvis den unge har gode relationer og føler sig som en del af et fællesskab. Omvendt kan følelsen af at stå alene uden et tilhørsforhold til et fællesskab eller nære relationer tære på den unges selvværd. At styrke den unges livskvalitet er en væsentlig del af det pædagogiske arbejde, hvor pædagogen skal støtte den unges udvikling af sociale kompetencer og generelle trivsel i institutionen (Dagtilbudsloven 1,1). Dette kan pædagogen gøre ved brug af narrativ pædagogik, altså både i samtale og interaktioner i forskellige fællesskaber. Mettes fortælling om ensomhed Nedenstående afsnit er skrevet ud fra et interview med vores informant Mette, og bygger på viden, vi har fra et kvalitativt interview og uformelle samtaler med Mette samt retrospektive oplevelser. Mette er 23 år. Hun er opvokset med sin mor, far og to ældre søskende i Østjylland. Hun har et nært forhold til sin familie. Mette bor nu i København, hvor hun har et begrænset socialt netværk. Mette har en gymnasial uddannelse og har ambitioner om videregående uddannelse i fremtiden. På nuværende tidspunkt arbejder Mette på en café. Her lægger hun sin tid og energi og har derfor ikke overskud til at skabe netværk i andre fællesskaber. Mette føler sig ensom i sin hverdag. Følelsen af ensomhed har fulgt Mette gennem perioder af hendes ungdom og bliver forstærket i sociale sammenhænge med jævnaldrende. 17

19 Mette har haft følelsen af ensomhed over en længere periode i sit liv. Hun fortæller i interviewet, at følelsen startede, da hun gik på efterskole, hvor hun fik oplevelsen af ensomhed, når hun deltog i sociale sammenhænge, som f.eks. fester. Da Mette oplevede denne følelse af ensomhed, kunne den betegnes som situationel, da den opstod ud fra forandringer i hendes liv og i bestemte situationer. I Mettes tilfælde har den situationelle ensomhed udviklet sig til kronisk ensomhed, da Mette grundlæggende har en ensomhedsfølelse. Den ensomhed Mette beskriver, er primært den sociale ensomhed, da det er relationer til jævnaldrende og fællesskaber Mette savner i sin hverdag. Den emotionelle ensomhed optræder sekundært - i og med at Mette har et nært forhold til sin nærmeste familie og har få, tætte veninder. Mettes oplevelse af ensomhed forringer hendes livskvalitet, da hendes mangel på sociale relationer og tilknytning til fællesskaber ikke dækker hendes behov for social kontakt. Dette forringer hendes selvværd, da hun ikke føler at være noget værd for jævnaldrende. Altså er hendes selvopfattelse påvirket af dårlige erfaringer i samvær med jævnaldrende. I og med, at Mette passer et arbejde og har ambitioner om at tage en videregående uddannelse, er hun et eksempel på, hvordan ensomheden kan være en del af livet på trods af, at hun lever i et samfund, hvor mulighederne for at være en del af mange forskellige fællesskaber er ubegrænsede. Da Mette er 23 år, kommer hun ikke i naturlig kontakt med en pædagog i en typisk pædagogisk institution. Derfor vil vi i eksempler med Mette gennemgående antage, at hun er i samtale med en pædagog i en institution som Headspace. Vi bruger Headspace, da vi ser institutionen som sammenlignelig med en typisk pædagogisk institution, da de arbejder med samme formål - nemlig at styrke den unges livskvalitet. Headspace har fokus på samtalen og dermed den unges fortællinger om sig selv, hvor det blot vil være en del af den pædagogiske praksis i eksempelvis en klub. Vi bruger Mette som konkret eksempel gennem opgaven for at belyse, hvordan pædagogen kan anvende narrativ pædagogik i samtalen med Mette. Narrativ pædagogik - i samtale Den narrative pædagogik har fokus på de fortællinger, der danner rammen om den unge og dennes selvopfattelse, og på pædagogens indvirkning på den unges fortællinger (Riber 2005, s. 18

20 74). Med udgangspunkt i den narrative pædagogik har pædagogen mulighed for - gennem samtale og øvrig interaktion - at støtte den unge i at få nye forståelser af sig selv gennem nye og positive fortællinger om sig selv. Dette kalder White gen-forfattende fortællinger (White 2007, s. 89). De fortællinger, der er betydningsfulde i den unges fortællinger om sig selv, kan fastholde den unge i bestemte forståelser af sig selv, som kan svække livskvaliteten (Riber 2005, s ). Som en måde at få den unge til at fortælle nye og positive fortællinger om sig selv, bruger de på Headspace det, de kalder ressourcespotting, hvor der i samtalen med den unge er fokus på dennes kompetencer frem for udfordringer. Den unge skal altså få øje på sine ressourcer og bruge dem i sine betydningsfulde fortællinger. Dette kan den unge ikke gøre alene ud fra en socialkonstruktionistisk forståelse. Ifølge psykolog, Kenneth J. Gergen bygger denne forståelse på skabelsen af fortællinger, der bliver konstrueret i samspil med andre, i interaktionen, idet individet ikke kan skabe mening alene (Gergen 2005, s ). Virkeligheden bliver til virkelighed i det intersubjektive rum. I skabelsen af denne virkelighed er sproget væsentlig i forhold til at skabe mening, da det er gennem sproget, at man kan sætte ord på sine oplevelser (Riber 2005, s. 67). Dette kan man heller ikke gøre alene. Derfor kan pædagogen spørge ind til nogle forhold, der kan få den unge til at reflektere og sætte ord på sin oplevelse for at skabe mening. I vores interview med Mette spurgte vi, hvornår hun første gang havde en følelse af ensomhed, hvor hun efter noget refleksionstid fortalte, at det allerede var en følelse, hun kunne huske fra sin efterskoletid. Hun blev dermed klar over, at ensomheden er forårsaget af andet end det at flytte til København, som hun hidtil havde tænkt, som årsagen til hendes ensomhed. Vi vurderer, ud fra interviewet med Mette, at det blev mere tydeligt for hende, hvad der ligger til grund for hendes ensomhed, og at det ikke kun handler om hendes flytning. Dette skete i samtalen, da Mette fik sat ord på nogle forhold og blev stillet tilpas forstyrrende spørgsmål, der er spørgsmål som udfordrer den unge i selvrefleksion. Lektor, Jørgen Riber mener, at det er gennem forstyrrende spørgsmål, at pædagogen skaber nye muligheder - og dermed refleksioner - i den unges liv (Riber 2005, s ). For at føre det over til praksis i narrativ pædagogik er pædagogen altså, i samspil med Mette, med til at konstruere hendes virkelighed via tilpas forstyrrende spørgsmål, Mettes refleksioner og deres indbyrdes respons. Interaktionen er altså en forudsætning for, at den unge kan skabe 19

21 mening i og forståelse af sig selv i relationer og har indflydelse på, hvordan den unge italesætter sin oplevelse af ensomheden. Pædagogen i eksternaliserende samtale Michael White taler om den eksternaliserende praksis, hvor personen adskilles fra problemet og følelsen tingsliggøres. Eksempelvis kan følelsen af ensomhed beskrives, som noget der opleves, som en ting der kan tages afstand fra og ikke som en del af den unges personlighed (Holmgren 2010, s. 28). Ved brug af den eksternaliserende samtale giver pædagogen mulighed for, at den unge kan skabe refleksiv distance til problemet (Holmgren 2007, s ). Pædagogens rolle i at skabe refleksiv distance er at lytte og skabe trygge rammer for, at den unge har mod til at fortælle om sit liv. (Holmgren 2010, s ) Dette gør de på Headspace ved f.eks. at spille et spil med den unge. Dette giver tid og mulighed for at danne en relation, hvori den unge kan fortælle om dennes problematikker. I vores interview med Mette, fortæller hun, at hun ikke deltager i sociale sammenhænge med jævnaldrende - både fordi hendes netværk er begrænset i København, men også fordi hun ikke har overskud til at deltage i forskellige arrangementer med jævnaldrende. Hun bruger det meste af sin fritid på, at være hjemme, hvor hun ofte strikker eller løser kryds og tværs. Mette fortæller om sig selv, at hun, i sammenligningen med jævnaldrende, er kedelig og opfører sig som en gammel kone (citat, Mette). Disse fortællinger er nogle, Mette ofte bruger om sig selv, og dermed bliver de en del af hendes betydningsfulde fortællinger. Hun fastholder sig selv i fortællingerne, og det er derfor pædagogens rolle, i en eksternaliserende samtale, at støtte Mette i at skabe en refleksiv distance for at kunne gen-forfatte fortællinger, hun ud fra sin opfattelse af sig selv, er fastlåst i. Pædagogen kan gennem samtale stille Mette spørgsmål, der kan få hende til at reflektere over hendes opfattelser af sig selv og tale eksternaliserende om disse opfattelser. F.eks. kan pædagogen, efter at have hørt Mettes betydningsfulde fortællinger, stille spørgsmål som: Hvordan ser du en kedelig, gammel kone? Dette kan få Mette til at reflektere over egne svar og italesættelser omkring en gammel kone. Når man eksternaliserer og tingsliggør en gammel kone skaber det distance, og det kan gøre det lettere for Mette at reflektere over sin opfattelse af sig selv. Eksternaliseringen kan være med til at støtte Mette i, at gen-forfatte fortællingen om, at hun 20

22 er en kedelig, gammel kone - altså at hun får mulighed for at fortælle alternative fortællinger om sig selv. Det er særligt i sammenligning med hendes jævnaldrende, at Mette betegner sig som kedelig. For at skabe alternative fortællinger er det relevant for pædagogen i samtale med Mette at finde frem til, i hvilke sammenhænge hun interagerer med andre mennesker, hvor hun ikke føler sig kedelig. Ud fra vores kendskab til Mette og vores interview med hende ved vi, at hun føler sig bedst tilpas sammen med sin familie. Med denne information kan pædagogen i samtale med Mette spørge ind til hendes rolle i familien og finde ud af, hvad der gør hende godt tilpas, når hun er sammen med sin familie. Dette kan ydermere få Mette til at reflektere over, hvilke sociale kompetencer hun har i denne sammenhæng - og i samtalen støtte Mette i at overføre disse kompetencer til andre kontekster. På sigt kan de nye fortællinger styrke Mettes selvopfattelse og dermed identitet. Dette kan igen have indflydelse på hendes livskvalitet. Pædagogens rolle i at lytte I samtale kommer den narrative pædagogik til udtryk ved, at pædagogen skal lytte til den unges fortælling om sig selv - og ikke lave fortolkninger. I stedet prøver pædagogen at forstå og se det sagte som en lille del af den unges livshistorie, og som det, der kan siges i situationen og som en del af en større fortælling (Holmgren 2010, s ). Det er umuligt for pædagogen helt at undgå at fortolke på noget den unge siger, da man altid vil have forforståelser omkring det sagte og mennesket, man sidder overfor (Juul og Pedersen 2012, s. 70). De forforståelser pædagogen nødvendigvis har, skal denne forsøge at lægge fra sig for bedst muligt at være åben og lyttende til den unges fortællinger om sig selv. I samtale med Mette er det pædagogens rolle at lytte til det sagte og samtidig være opmærksom på, hvilke intentioner Mette har med det, hun fortæller. Dette kalder White dobbeltlytning. Ud over det sagte og intentionen har Mette nogle oplevelser og erfaringer, og det er ud fra disse, at hendes betydningsfulde fortællinger skabes. Disse fortællinger er dominerende for Mettes fortælling om sig selv. Pædagogens rolle er at give Mette mulighed for at gen-forfatte sine fortællinger, idet pædagogen må gå ud fra, at Mette har erfaringer med at være en del af et fællesskab. De erfaringer Mette har med at være en del af et fællesskab, kaldes det fraværende, men implicitte (White 2006 T, s ) (Holmgren 2015). 21

23 Pædagogen kan i samtale med Mette om, hvad der er svært i hendes liv, få indsigt i, hvad der er vigtigt i hendes liv (White 2006 T, s. 94). Mette fortæller os i interviewet, at hun ikke har lyst til at deltage i sociale arrangementer med jævnaldrende, da hun tænker at de synes hun er mærkelig, (citat, Mette) ikke bidrager med noget og derfor lige så godt kan lade være med at være der (citat, Mette). Mette kan altså føle sig anderledes i sammenhænge, hvor hun er sammen med jævnaldrende. Vi antager at Mette sidder i samtale med en pædagog. Her er det pædagogens rolle at være opmærksom på Mettes intentioner, ud fra det hun fortæller - og dermed lytte dobbelt, for at få en forståelse af, hvilke intentioner der gemmer sig bag det, hun fortæller. Pædagogen kan tolke at Mette, ud fra det hun fortæller, gerne vil have flere relationer til jævnaldrende - relationer, hvor hun ikke skal føle sig anderledes og mærkelig. Dette kan være Mettes intention ud fra det sagte i samtalen. Det er altså det, at få nye relationer, der er vigtigt i Mettes liv. Ud fra de intentioner pædagogen kan høre i Mettes fortælling, kan pædagogen fremhæve elementer fra fortællingen, der er væsentlige og afspejler, hvad der har betydning for Mette - som i dette tilfælde er, at hun ikke er en del af sociale fællesskaber (Holmgren 2008, s ). Denne proces kaldes bevidning, som handler om at være vidne til en anden persons fortælling om sig selv og væsentlige dele af livet (Holmgren 2008, s. 253). Bevidningen og kendskabet til Mette er vigtig for, at pædagogen kan støtte hende i at skabe nye betydningsfulde fortællinger om sig selv. Pædagogen som aktiv deltager i samtalen I bevidningen bør pædagogen være opmærksom på sin egen respons, da denne er med til at skabe mening for Mettes fortælling (Holmgren 2010, s. 56). I en samtale eller anden kommunikation vil der altid være en respons. (Holmgren 2010, s. 20) Ifølge antropolog Gregory Bateson kan mennesket ikke ikke-kommunikere 7 (Hermansen, Løw og Petersen, 2013, s. 74). Med dette mener vi, at pædagogen skal være opmærksom på sin verbale, såvel som non-verbale kommunikation i samtalen med den unge. Det er altså vigtigt at pædagogen er bevidst om egen respons, da det har betydning for, hvor tryg den unge er i relationen og dermed i samtalen. 7 Ifølge Bateson finder kommunikation sted hele tiden i menneskets relationer til hinanden. (Hermansen et al. 2013, s. 50). 22

24 Pædagogen er vidne til den unges gen-forfatning af fortællingen om sig selv. For at skabe den tryghed der er vigtig i relationen mellem pædagogen og den unge, er det ifølge centerchefen på Headspace, en måde i praksis at pædagogen, ud over at have en anerkendende tilgang til den unge bruger sig selv i samtalen. Dette kan pædagogen gøre ved at turde at dele ud af egne historier og erfaringer. Det er vigtigt, da det er med til at skabe rammer for, at den unge kan åbne op og fortælle om de ting, der er svære. Det, at den unge sidder overfor et menneske, der er interesseret og nysgerrig på den unge, har værdi for samtalen. På Headspace gør de brug af dette i samtaler, hvor der lægges vægt på, at den unge ikke skal føle at medarbejderen er mere end dem (citat, centerchef). Medarbejderne, på Headspace vil gerne fremstå som mennesker, der også kan have udfordringer - ligesom den unge. Derfor er det vigtigt, at medarbejderen også tør at fortælle om ting, der kan være svære, eller at de måske har lignende erfaringer fra deres eget liv. Eksempelvis kan Mette fortælle medarbejderen om hendes manglende tilhørsforhold i et fællesskab, og at hun føler sig alene i København, hvor hun har et begrænset netværk. Her kan medarbejderen fortælle, om dengang han selv flyttede hjemmefra, og hvordan det føltes for ham - dog uden at negligere Mettes oplevelse og fortælling. Medarbejderen kan ved brugen af sine egne erfaringer give Mette en følelse af ikke at stå alene med sin oplevelse. Her vælger medarbejderen at bruge private erfaringer, da han tænker, at det er det, der er mest givende i samtalen med den unge, for at skabe tryghed, og ikke blot bruge sine professionelle kompetencer i samtalen. Derfor er det vigtigt, at pædagogen gør brug af sine personlige og private erfaringer, samt sin intuition og situationsfornemmelse, og samtidig bevarer sin professionelle faglighed (Jappe 2010, s. 181). Narrativ pædagogik - deltagelsesmuligheder i fællesskaber Vi har indtil nu haft fokus på samtalen i den narrative pædagogik. En stor del af det pædagogiske arbejder handler om at støtte udviklingen af den unges sociale kompetencer (Dagtilbudsloven, 8). Dette kan pædagogen til dels gøre i samtalen, men derudover må pædagogen også have fokus på fællesskabet, og hvordan den unges deltagelsesmuligheder er til stede i forskellige fællesskaber. Headspace er en institution, der arbejder ud fra samtale, hvor den narrative metode bruges i specifikke interaktioner og er afgrænset i det fortrolige møderum. Hvis vi sidestiller det med et typisk klubtilbud, vil samtalen stadig være et vigtigt omdrejningspunkt i det pædagogiske arbejde 23