Kaos eller kanon kompleksitet? en opgave om nyere børne- og ungdomslitteratur.

Transkript

1 Kaos eller kanon kompleksitet? en opgave om nyere børne- og ungdomslitteratur. Bachelorprojekt: Marie Dich Helbo 1 1 Kilde til illustration: 1

2 Indholdsfortegnelse Indledning... 3 Problemstilling... 4 Uddybning (læsevejledning)... 4 Metode... 5 Dig og mig ved daggry (præsentation)... 7 Den komplekse litteraturs potentiale (fokuspunkt 1)... 8 Det senmoderne samfund... 8 Eleverne i det senmoderne samfund... 9 Dannelsen i dag Litteraturens dannelsespotentiale Hvad er den komplekse børne- og ungdomslitteratur? Definitioner Den komplekse litteraturs potentiale Den komplekse litteraturs anvendelse (fokuspunkt 2) Udfordringer i arbejdet med den komplekse litteratur Opsamling Resultater Diskussion og vurdering Den komplekse litteratur i undervisningen Perspektivering Litteraturliste Bilag

3 Indledning Billedbøger om død, om handikap og svigt. Historier uden slutning, uden et rigtigt svar eller en rigtig fortæller og fortællinger, hvor vi må undvære det håb, som vi ellers er vant til. Det er nogle af de ting, man kan sige om en del af den nye børne- og ungdomslitteratur, vi møder i dag. Det er litteratur, som afspejler tidens komplekse samfund. Jeg vil gerne undersøge, hvad vi i dag kan bruge netop denne komplekse og grænseoverskridende børne- og ungdomslitteratur til i folkeskolen 2. Det vil jeg undersøge ved at diskutere, hvilken form for dannelses vi ønsker for eleverne i folkeskolen i dag, og hvordan den stemmer overens med det potentiale, som ligger i den komplekse litteratur. Herefter vil jeg undersøge, hvilke udfordringer det kan give for en lærer at skulle udnytte dette potentiale og dermed opnå den ønskede dannelse (og de ønskede kompetencer) hos eleverne. På hvilke måder kan det være svært at arbejde med de komplekse tekster med eleverne, og hvordan sikrer man sig, at man ikke blot skøjter hen over det essentielle ved netop denne litteratur? Jeg oplevede i min sidste praktik forskellige, modsatrettede reaktioner hos eleverne, når det handlede om komplekse eller grænseoverskridende tekster. Den er åndssvagt skrevet og det giver ingen mening, hvorfor skal vi læse det? var nogle af de kommentarer, jeg bed mærke i i forbindelse med læsningen af en ungdomsroman i 9. klasse. Nogle af eleverne blev grebet af det mærkelige, det som ikke gav mening, og andre var ligeglade med teksterne. Klassens lærer fortalte mig desuden, at den forrige roman, hun havde læst med klassen, helt var blevet fjernet fra pensum, da en pige i klassen ikke kunne holde det voldsomme indhold ud. Disse forskellige oplevelser og historier bed sig fast, og jeg overvejede ofte, hvordan jeg som lærer burde bære mig ad med læsningen af denne nye litteratur. Hvis den komplekse litteratur har så stort et potentiale, som det fortælles af f.eks. Martin Blok Johansen 3, så mener jeg, at det er yderst væsentlig og presserende, at vi som lærere ved, hvilke overvejelser der er nødvendige, når vi skal arbejde med denne litteratur. 2 Med grænseoverskridende mener jeg tekster, der kan være voldsomme for børn og unge at læse på grund af de brutale temaer, de omhandler. 3 F.eks. Johansen 2011, s

4 Udover dette hvordan ligger der en helt anden, grundlæggende motivation for at lave denne opgave spørgsmålet hvorfor. Der, hvor man bliver mest udfordret, er, hvor nogen stiller dette spørgsmål. Gennem alle fire år på seminariet er det dét spørgsmål, det har irriteret mig mest men på en god måde. Hvorfor vil jeg lære eleverne dette? Hvorfor skal de læse netop denne tekst? Det er et spørgsmål, som kommer til at følge mig resten af min lærervirksomhed, også når litteraturen pludselig bliver mærkelig og grænseoverskridende. I de situationer skal jeg være i stand til, gennem kritiske, pædagogiske og didaktiske refleksioner at svare på, hvorfor eleverne skal læse den. Derfor er det vigtigt for mig at gøre klart også overfor mig selv hvorfor jeg overhovedet synes, at litteraturen er vigtig og i dette tilfælde den komplekse litteratur, som jeg synes, er en udfordrende genre. Problemstilling Ud fra disse overvejelser lyder min problemformulering; Hvilket dannelsespotentiale ligger der i den nye, komplekse børne- og ungdomslitteratur, og hvilke udfordringer kan der være for læreren i arbejdet med denne? Uddybning (læsevejledning) Opgaven vil have to fokuspunkter. Det første er at undersøge, hvad det er, der er specielt for den nye, komplekse børne- og ungdomslitteratur, og hvordan denne kan bidrage til moderne elevers dannelse. Det andet er at undersøge, hvilke vanskeligheder der kan være, når man skal arbejde med den komplekse litteratur med eleverne, og hvad der er vigtigt for, at man får det udbytte, man ønsker i forhold elevernes dannelse. Dette fokuspunkt vil altså have en didaktisk karakter. 4

5 Jeg vil indlede opgaven med en kort definition af det senmoderne, det refleksivt moderne eller (hyper)komplekse samfund kært barn har mange navne. Herefter vil jeg drøfte, hvilke kompetencer det heraf er nødvendigt, at vi giver eleverne mulighed for at udvikle i folkeskolen i dag det vil sige, hvilken dannelse lægger samfundet op til. Når dette er blevet belyst, vil jeg undersøge, hvordan litteraturen kan bidrage til denne dannelse hos eleverne det vil sige litteraturens generelle dannelsespotentiale og dernæst specifikt for den komplekse børne- og ungdomslitteratur; hvilket potentiale har denne nye litteratur i modsætning til den traditionelle. Her vil jeg kort definere, hvad forskellen er på den nye og gamle børne- og ungdomslitteratur 4. Dette sættes sammen med dannelsestanken i dag, og jeg vil dermed forsøge at definere, hvordan den komplekse litteratur kan bidrage til elevernes dannelse. Dette er altså første fokuspunkt. Som andet fokuspunkt vil jeg diskutere, hvordan og hvorfor det kan være svært at undervise i den komplekse litteratur, det vil sige, hvilke udfordringer er der for læreren? Det vil jeg gøre ved blandt andet at inddrage artikler af Martin Blok Johansen og Bodil Kampp, som diskuterer denne problematik. Jeg vil inddrage mit interview med fem lærere 5 og undersøge, om de oplever de samme udfordringer, som teoretikerne beskriver. Jeg vil så diskutere, hvordan undervisningen konkret skal gribes an, så man kan udnytte det potentiale, den komplekse litteratur har. Jeg vil i løbet af opgaven bruge ungdomsromanen Dig og mig ved daggry som eksemplificering af de elementer, der bliver belyst i opgaven. Metode Jeg har valgt at have udgangspunkt i Per Schultz Jørgensen og Thomas Ziehes beskrivelser af og begreber om det refleksivt moderne samfund. Ziehe skriver om de unge i dag og om den måde, de møder verden (skolen, materialerne, undervisningen) på og opgaven har netop fokus på, hvorfor den komplekse litteratur kan bruges i forhold til de unge og deres dannelse. Det giver derfor mening at arbejde med Ziehes teori og begreber, da omdrejningspunktet her er elevernes synsvinkel. Derudover vil jeg rette fokus på kompetenceperspektivet i forhold til elevernes dannelse. Her tager jeg hovedsaligt udgangspunkt i Rasmus Fink Lorentzens begreber, da de er set i forhold til dansk- 4 Når jeg i opgaven skelner mellem den nye, komplekse og den traditionelle børnelitteratur, så er det min måde at skelne mellem og forholde mig til den nyere litteratur, som afspejler nutidens samfund, og andet børne- og ungdomslitteratur. Det er ikke en påstand om, at alt andet litteratur er traditionelt og ikke-komplekst. 5 Findes i bilag 5

6 undervisningen, samt begreberne selvfordobling og at læse med fordobling. På denne måde bliver dannelsen sat i relation til danskundervisning, hvilket er elementært for opgaven. Opgavens teori bygger overordnet på den (social)konstruktivistiske læringsteori. Det vil sige, at læringen, identitetsudviklingen og dannelsen er nødt til at ske som en indre proces (konstruktion) hos den enkelte elev i klasselokalet altså hos individet og netop derfor er det så vigtigt, at læreren ved, hvilke processer der skal sættes i gang for at opnå disse indre processer. Empiri Jeg har i opgaven valgt at bruge værket Dig og mig ved daggry som empiri. Det har jeg først og fremmest gjort, da jeg mener, at det er vigtigt at kunne se nogle konkrete eksempler på den beskrevne teori og analyse. Derudover har jeg stillet fem lærere, som alle underviser i dansk, men på forskellige klassetrin, en kort række spørgsmål vedrørende den komplekse og grænseoverskridende litteratur. Det har jeg gjort for at få et billede af, hvad det er for tanker, der rører sig hos dem, der rent faktisk står med teksterne i hænderne og skal bruge dem i undervisningen. Spørgsmålene har jeg forsøgt at udforme, så de kan give et billede af, hvilke tanker der rører sig hos læreren om den komplekse, grænseoverskridende litteratur både i forhold til potentiale og udfordringer. I opgavens andet fokuspunkt, den didaktiske del, vil jeg sammenligne de svar, jeg har fået fra lærerne med de elementer, der bliver fremhævet i teorien som udfordringer og potentiale. Jeg har valgt at stille spørgsmålene skriftligt til de fem lærere. Denne form for interview kan selvfølgelig gøre, at lærerne så at sige tænker for meget over deres svar, fordi de gerne vil give de bedst mulige svar. Men jeg syntes, det var vigtigt, at de fik mulighed for at tænke efter, så de på denne måde havde tid til at reflektere over deres holdninger og handlinger i undervisningen. Derudover havde flere af lærerne ytret, at de ikke var helt sikre på, hvor meget godt de havde at byde ind med. Dette var også med til at bestemme interviewmåden. På denne måde havde lærerne noget betænkningstid og var altså forberedte på spørgsmålene. Svar og spørgsmål findes i bilaget. Lærerne hedder her L1, L2 og så fremdeles. Hvis jeg skulle have inddraget en anden form for empiri (f.eks. klasseobservationer eller interview med elever) ville opgaven få en anden karakter, og optimalt ville jeg skulle følge en eller flere klasser i længere tid i arbejdet med komplekse, grænseoverskridende tekster. Jeg mener ikke, at enkelte 6

7 observationer ville være tilfredsstillende for en undersøgelse af den komplekse litteraturs potentiale og udfordringer. Dig og mig ved daggry (præsentation) Dig og mig ved daggry er en ungdomsroman skrevet af Sanne Munk Jensen og Glenn Ringtved i Historien er fortalt af den 17-årige pige, Louise, én til to uger efter hendes død. Hun fortæller historien om sig selv og kæresten Liam, der begår selvmord i fællesskab for at kunne være sammen for evigt. Romanen er bygget op om Louises fortælling. Hun veksler mellem historien om, hvorfor hun og Liam ender med at begå selvmord, og historien om hvordan forældrene til dem begge håndterer selvmordet. Det vil sige, at hun veksler mellem nutid og datid (dog med en konstant fortællende nutid). Louise møder Liam ved et tilfælde, og de bliver forelsket med det samme. De flytter sammen, og de er lykkelige, fordi de har hinanden. Efter noget tid begynder Liam at sælge stoffer med sin ven, Jeppe, og herfra går tingene galt for dem alle. Jeppe får opbygget en stor gæld hos bagmanden, Johannes, og han ender med at begå selvmord i Liams lejlighed. Liam overtager gælden, og han og Louise forsøger på hver deres måde at løse problemerne. Det ender dog fatalt, og sammen beslutter de sig for at begå selvmord, da de ikke længere kan se andre udveje. Imens (på fortælleplanet) forsøger Louises forældre og Liams far at komme videre efter kæresteparrets død. Louises far besættes af tanken om at opklare selvmordet, og han får hjælp af Louises veninde, Cille. Louises mor forsøger at glemme, og hun vender sig mod Liams far, der pludselig og ironisk nok er den eneste, hun kan tale med. Begge forældre opnår til slut en form for forløsning. Sammen får de afsluttet deres kampe, og herfra kan de begynde at leve på ny med hinanden. Dig og mig ved daggry er ikke decideret inddelt i kapitler, men afsnittene i bogen er markeret med prikker. Derudover er bogen delt ind i to dele. Del 2 begynder præcist halvvejs i bogen efter vennen Jeppes selvmord. Undervejs i opgaven vil jeg drage paralleller til Dig og mig ved daggry både som en del af karakteristikken af den komplekse litteratur og som en del af de didaktiske overvejelser over udfordringerne. 7

8 Den komplekse litteraturs potentiale (fokuspunkt 1) Det senmoderne samfund Jeg vil i dette afsnit lave en kort beskrivelse af det samfund, vi lever i i dag. Jeg vil tage udgangspunkt i Thomas Ziehes og Per Schultz Jørgensens definitioner og begreber og forsøge at beskrive de vilkår, som eleverne i folkeskolen lever med i dag. Jeg vil herunder komme ind på, hvad der kendetegner nutidens børn og unge, da det er væsentligt for, hvordan vi i folkeskolen kan arbejde med netop deres dannelse. Jeg bruger betegnelsen det senmoderne om samfundet i dag. Der er blevet sat mange ord på netop dette, som også kunne bruges; det hypermoderne, det komplekse, det refleksivt moderne osv. og det er da bemærkelsesværdigt, at det er så svært at finde en fælles betegnelse. Måske er det fordi, dette netop ikke er muligt. Det kan i sig selv være omsonst at forsøge at finde et enkelt, dækkende navn til at beskrive en så kompleks ting hvilket til en vis grad også vil være et gennemgående vilkår (og et resultat?) for denne opgave. Når man skal beskrive samfundet i dag, kommer man ofte til at fortælle om ting, som ikke længere er. F.eks. er traditioner og værdier brudt op, og vi har ikke i samme grad som tidligere en sikkerhed i vores tilværelse 6. Intet er længere entydigt og fastlagt, og det er måske i høj grad dette, der karakteriserer samfundet. Blandt andet globaliseringen og informationsteknologien har medført, at vi har adgang til store mængder viden og erfaring. Vi har uendelige muligheder, og der er intet pres fra traditioner og fastlagte mønstre og roller. På den måde er der i det senmoderne samfund kommet stort fokus på individet, og vi har masser af muligheder for at forme vores eget liv, som vi ønsker det. Men heraf er der også skabt helt nye problemer for mennesket. Per Schultz Jørgensen og Claus Madsen fortæller om typiske problemer, når mennesket skal danne sin identitet og indgå i det senmoderne samfund. For det første har udviklingen (globalisering, teknologi, viden) medført, at generelle forhold i samfundet konstant er i forandring. Derfor skal mennesket være omstillingsparat og ikke bundet til bestemte indstillinger, holdninger og værdier og i og for sig heller ikke en bestemt 6 Jørgensen 2002, s.323 8

9 identitet. Dette kalder Per Schultz for fleksibilitetsproblemet 7. Det gælder f.eks. især i skolen og på arbejdsmarkedet, hvor forandringerne i samfundet har stor indflydelse, og hvor de sker hurtigt blandt andet som følge af den nemme adgang til ny viden, som får konsekvenser for samfundsforholdene. Samtidig har de manglende faste traditioner og værdier gjort, at mennesket i dag ofte orienterer sig mod sig selv det kalder Per Schultz for selv-centreretheds-problemet 8. Mennesket mangler ydre orienteringspunkter og vender sig derfor indad. Man kan sige, at mennesket er blevet frisat, men mangler noget at holde fast i, som Ziehe beskriver det 9. I denne forbindelse taler Claus Madsen også om samfundets kontingensvilkår 10 - det at vide, at alting altid kunne være anderledes 11 I og med at vi i dag har adgang til nærmest uendelig teknologi, information og viden, kommer vi hele tiden til at betvivle det, vi gør/ser/hører, for vi kan jo hurtigt finde et nyt perspektiv på emnet. Disse ting er altså vilkår, som vi skal lære at tackle, og det er vilkår, som eleverne i folkeskolen i dag i høj grad lever med. De har betydning for, hvordan eleverne reagerer på undervisningen, og derfor er det vigtigt for læreren at kende til dem. Eleverne i det senmoderne samfund Det er altså nødvendigt at beskrive de unge, eleverne, der vokser op i det senmoderne samfund. De er en del af og et resultat af det senmoderne samfund og de vilkår, som det indebærer, og deres adfærd er derfor også præget heraf. Claus Madsen beskriver, med udgangspunkt i Thomas Ziehes beskrivelser, nutidens unge 12. Han karakteriserer dem som værende fokuseret på deres egen-verden, hvilket giver mening, da samfundet, som beskrevet ovenfor, netop ikke længere rummer samme sikkerhed og samme faste traditioner og værdier som tidligere. Derfor søger de unge også faste rammer, strukturer og værdier. Ziehe beskriver det sådan, at de unge derfor har brug for både selv-identifikation og selv-distance 13. Det vil sige, at de skal have mulighed for at kunne identificere sig med sig selv, men samtidig skal de også lære at kunne distancere sig fra sig selv og skifte perspektiv. Dette er med til at udvikle en 7 Jørgensen 2002, s Jørgensen 2002, s Jørgensen, 2002, s Madsen 2012, s Madsen 2012, s Madsen 2012, s Madsen 2012, s

10 større sikkerhed hos den enkelte, og som lærere kan vi hjælpe eleverne med dette i undervisningen ved at være bevidst om, i hvad og hvordan vi underviser. Thomas Ziehe har opstillet en model over reaktionsmønstre hos eleverne i skolen i dag. Disse reaktionsmønstre er altså en konsekvens af, at de indgår og udvikler sig i det senmoderne samfund med de vilkår og problemer, som er beskrevet i afsnittet om det senmoderne samfund. Det er reaktioner, som kan forekomme, hvis eleverne afviser den undervisning, læreren udsætter dem for, og det er derfor reaktioner, som læreren bør kende til. På den måde kan læreren lave en undervisning, som udfordrer eleverne på netop de punkter, hvor de kan udvikle deres selv-identifikation og deres selvdistance (se ovenfor). De tre reaktionsmønstre, som Ziehe har fundet frem til, er tematisering, informalisering og subjektivering 14. I tematiseringen forholder eleverne sig objektivt til deres omverden, og emnet/stoffet bliver bedømt ud fra et videns-synspunkt. Det vil sige, at eleverne vil forholde sig til, om det er noget allerede kendt her vil en reaktion ofte være det ved vi allerede alt om 15, og eleverne vil altså ikke fatte interesse, hvis ikke de ser noget nyt og ukendt i stoffet eller undervisningen. Denne reaktion ser man blandt andet på grund af den enormt nemme adgang til viden og information, som eksisterer i dag. Det andet rektionsmønster er informalisering og omhandler de unges sociale virkelighed deres fælles verden, kan man sige. Her vil eleverne lede efter en grund til at engagere sig i emnet/undervisningen, og de skal kunne se en mening med processen. Her vil en reaktion være hvad skal det bruges til? 16 Det skal altså være gennemskueligt for klassen, hvad formålet med undervisningen er både i overordnet forstand og i de enkelte undervisningsforløb og emner. Sidste reaktionsmønster er subjektiveringen, og her har eleven, som betegnelsen også antyder, udgangspunkt på sin egen verden. Her skal det ikke blot give mening for eleverne i klassen som helhed, men også for den enkelte. Eleven skal føle, at han/hun får noget ud af undervisningen, og at han/hun kan relatere til den og se sig selv i den. Jeg bringer reaktionsmønstrene på bane, da jeg mener, de er relevante at se på i forhold til arbejdet med netop den komplekse litteratur i undervisningen. Dette vil senere i opgaven blive sat i relation til de didaktiske overvejelser. Udover dette udtaler Bodil Kampp, som forsker i børnelitteratur, at børn og unge i dag skal kunne fungere i mange flere sammenhænge end tidligere. Det skal de, fordi de befinder sig på mange for- 14 Madsen 2012, s Madsen 2012, s Madsen 2012, s

11 skellige arenaer hver dag; skolen, hjemmet, institutioner, fritidsaktiviteter og på de sociale medier 17. Dette er også en konsekvens af de forandringer, samfundet har gennemgået. Med globaliseringen og den teknologiske udvikling er der, som nævnt i forrige afsnit, kommet mange flere muligheder for den enkelte. I og med man ikke længere er hængt op på faste roller og traditioner, er der kommet større fokus på den enkelte og de ønsker, han/hun måtte have for sit liv. Dette vil også have en betydning for, hvad der er vigtigt for børnene at lære om sig selv og om skiftene mellem de mange arenaer. Dannelsen i dag På baggrund af den korte beskrivelse af det senmoderne samfund og eleverne heri vil jeg opstille nogle af de kriterier, som er nødvendige for, at eleverne kan blive dannet til at være selvstændige, demokratiske samfundsborgere. Det vil jeg gøre ved at drage paralleller til folkeskolens formålsparagraf. I beskrivelsen af det senmoderne samfund blev det allerede så småt gjort klart, hvad det er for kompetencer, eleverne i dag skal udvikle, og hvad vi som lærere derfor må hjælpe dem til. Vi kan blandt andet udlede kompetencer som omstillingsparathed, selvstændighed, refleksionskompetence og det at kunne navigere i kaos. Disse er altså nødvendige for, at eleverne kan fungere i det senmoderne samfund. Hvis vi ser på skolens formålsparagraf, som den ser ud nu, kan vi også her se, hvad der er på spil i dannelsestanken i dag. Folkeskolen skal: i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. 17 Kampp

12 Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati 18 (mine understregninger) Folkeskolen skal altså flere ting. I forhold til dannelsen kan man udlede, at eleverne skal opnå handlekompetence, refleksionskompetence, selvstændighed, ansvarlighed og lyst (vilje?) til at tilegne sig viden. Disse elementer stemmer godt overens med beskrivelsen af det senmoderne samfund og de vilkår og udfordringer, der ligger deri. I takt med den større usikkerhed og de mange muligheder skal eleverne lære at tage ansvar for sig selv og vise selvstændighed i de mange sammenhænge, de indgår i. Og da det ikke længere er traditioner og faste mønstre, der bestemmer livets udformning, skal eleverne tilegne sig en vis handlekompetence. Denne og lysten til at lære mere er også vigtige i forhold til de muligheder, eleverne åbner for sig selv i deres fremtidige liv, f.eks. i forhold til uddannelse, arbejde og dermed sikkerhed og mulighed for personlig udfoldelse. Lysten til at lære vil ligeledes være en nødvendighed i et samfund, hvor ny viden hele tiden finder frem og får betydning for samfundets forhold. Det vil sige, at disse kompetencer er en væsentlig del af den dannelse, eleverne skal gennemgå i folkeskolen. Der kan altså dannes et nogenlunde klart billede af, hvad det er for kompetencer og egenskaber, der er nødvendige for mennesket i det senmoderne samfund. Det er en vigtig viden at have som lærer, da det er skolen, der har en stor del af ansvaret for elevernes opdragelse dannelse og identitetsudvikling i dag. Derfor gælder det i alle skolens fag, at man som lærer må gøre sig klart, hvordan undervisningen kan bidrage til elevernes dannelse og udvikling af identitet. Denne opgave beskæftiger sig med danskfagets og mere specifikt skønlitteraturens dannelsespotentiale i forhold til dette. Litteraturens dannelsespotentiale Når man skal diskutere, hvad litteraturen kan bidrage med i forhold til elevernes dannelse, som er beskrevet ovenfor, handler det således både om kompetencer og egenskaber i forbindelse med dannelsen og om en generel udvikling af elevernes identitet. Jeg vil i dette afsnit inddrage blandt andet Rasmus Fik Lorentzens kompetencebegreber, Klaus P. Mortensens identitetsbegreb, der hænger sammen med begrebet at læse med fordobling. Ligeledes vil jeg inddrag Per Schultz Jørgensen, som 18 Folkeskolens formålsparagraf 12

13 også er blevet beskrevet i afsnittet om det senmoderne samfund, og hans begreber om identitetsdannelse (baseret på blandt andet Thomas Ziehe). Rasmus Fink Lorentzen hævder, at skønlitteraturen åbner for netop den kompetenceudvikling hos eleverne, som er nødvendig for dannelsen. Han fremhæver følgende kompetencer 19 : Narrativ kompetence eller den narrative kompetence handler om fortællinger. Jeg har beskrevet, hvordan eleverne i det senmoderne samfund skal have mulighed for at afprøve de forskellige roller og fortællinger i de sociale rum, som er med til at udvikle deres identitet. Dette kan den narrative kompetence gøre muligt. Rasmus Lorentzen beskriver det således: at kunne bidrage til fortællingen om sig selv og at kunne forstå og diskutere andres fortællinger om verden, mennesket og sig selv. 20 Det vil sige, at vi gennem teksters fortællinger også kan forholde os til vores egne og andres fortællinger. Den hermeneutiske kompetence er, som Rasmus Lorentzen kalder det, en overordnet kompetence, som har betydning for de fleste andre kompetencer. Det handler om at kunne tolke og fortolke sin omverden. I danskundervisningen er en stor del af formålet at lære at forstå og fortolke teksters handlinger, symboler, udsagn og personer. Denne egenskab er i høj grad vigtig i det virkelige liv, hvor det handler om menneskets hermeneutiske tilgang til verden generelt og mulighederne for at forstå tings og begivenheders, ikke bare teksters, bagvedliggende betydninger. 21 Dette giver altså eleverne mulighed for at forstå, ikke bare hvad, der sker omkring dem, men også hvorfor det sker og det er præcis, hvad man ofte undersøger i danskundervisningen. Det er altså også en kompetence, som er vigtig i dagens samfund, hvor tingene ikke er forudbestemt og fastlagt, og hvor det derfor kræver større forståelse for de forskelligheder, man møder. Scenariekompetences beskriver Rasmus Lorentzen ved at henvise til kontingensvilkåret, som er beskrevet i afsnittet om det senmoderne samfund og eleverne. Det, at alting kunne se anderledes ud, gør, at scenariekompetencen er betydningsfuld. Den handler nemlig om at kunne forholde sig analyserende og vurderende til de situationer, man møder, og på baggrund af dette at tage stilling til, hvilken handling man vil foretage samt at kunne reflektere over og evaluere sine valg. Det handler altså om at kunne forestille sig forskellige scenarier og konsekvenser af mulige handlinger. Vi ser 19 Lorentzen 2009, s Lorentzen 2009, s Lorentzen 2009, s

14 også nødvendigheden af scenariekompetencen, når det i formålsparagraffen fremgår, at eleverne skal besidde en vis handlekompetence. Den empatiske kompetence handler om at være i stand til at sætte sig i en anden persons sted og kunne forestille sig, hvad de føler og tænker i en situation. Det betyder, at man vil kunne se fra flere perspektiver og dermed være mere nuanceret i sin handling og stillingtagen 22. Denne kompetence er f.eks. nødvendig for eleverne, da de indgår i mange forskellige fællesskaber eller arenaer, som jeg har kaldt det i afsnittet om det senmoderne samfund. Ligeledes fremhæver Rasmus Lorentzen vigtigheden af den empatiske kompetence, når man skal indgå i forskellige former for samarbejde på arbejdspladser, hvilket i høj grad er tilfældet i dag. Ligeledes belyser han, at evnen til empati især er vigtig på de sociale medier, fordi der her mangler den fysiske kontakt, som ellers normalt bidrager med et empatisk aspekt til samtalen 23. Den empatiske kompetence udvikles og øves i arbejdet med tekster, hvor man f.eks. skal forestille sig, hvorfor en person handler, som han gør. At have æstetisk kompetence betyder, at man kan nyde/opleve et givent æstetisk udtryk ved at være i den rette stemthed, at kunne forholde sig analytisk og tage kritisk stilling til den æstetiske kvalitet ud fra egne kriterier for smukt of grimt. 24 Rasmus Lorentzen uddyber det sådan, at den æstetiske kompetence er nødvendig for eleverne i forhold til at kunne vurdere, hvordan andre vil opfatte deres æstetiske udtryk og hvordan de vil fremstille sig selv. Man kan drage den parallel til samfundet, at der, som nævnt, er større fokus på det enkelte individ, og at der er langt mere kommunikations- og vidensdeling. Det har resulteret i en helt ny scene de sociale medier som i høj grad handler om, hvordan man fremstiller sig selv. Her skal eleverne være yderst bevidste om, hvilket udtryk der er passende i de forskellige sammenhænge. Den etiske kompetence inddrager Rasmus Lorentzen som det etiske aspekt i kompetenceudviklingen. Det handler, naturligt nok, om, at eleverne skal udvikle en etisk dømmekraft, som de kan handle ud fra. Dette er altid relevant, og vi kan specielt i det senmoderne samfund have brug for retningslinjer, da der, som nævnt, ikke længere er en forudbestemt værdi- og holdningstradition, som man kan rette sig efter. De kompetencer, som Rasmus Lorentzen fremhæver, er altså bestemt brugbare i dagens senmoderne samfund. Men når han hævder, at de ovenfor nævnte kompetencer specielt kan udvikles hos ele- 22 Lorentzen, 2009, s Lorentzen 2009, s Lorentzen 2009, s

15 verne i arbejdet med skønlitteratur, er det væsentligt at spørge hvordan. Hvad er det i skønlitteraturen, der åbner for denne kompetenceudvikling, refleksion og meta-tænkning? Vi kan i denne forbindelse kigge på danskfagets formål: Formålet med undervisningen i faget dansk er at fremme elevernes oplevelse og forståelse af sprog, litteratur og andre udtryksformer som kilder til udvikling af personlig og kulturel identitet. Faget skal fremme elevernes indlevelsesevne og deres æstetiske, etiske og historiske forståelse. 25 Danskfaget skal altså være med til at udvikle elevens personlige forståelse og identitet og i forbindelse hermed gøre det muligt for eleverne at tilegne sig de forskellige kompetencer og blive dannet. I denne forbindelse bliver litteraturen nævnt som et redskab til netop denne personlige udvikling. Derfor giver det mening at kigge på selve identitetsdannelsen, og hvordan den kan udvikles i litteraturundervisningen og dermed åbne for kompetenceudviklingen. Klaus P. Mortensen taler i denne forbindelse om fordobling og selvfordobling. Helt kort handler det om, at mennesket i sin tilværelse hele tiden reflekterer over sin egen refleksion altså en fordobling hvilket gør, at man danner og udvikler sin identitet 26. Det er altså det, at vi tænker over vores tanker og handlinger, der gør, at vi dannes. At vi derudover kan forholde os til vores egen fordobling, kaldes selvfordobling. Denne selvfordobling bliver afspejlet i litteraturen (en dobbelt fordobling ), og netop derfor er litteraturen en kilde til dannelse, hvor vi reflekterer over og lærer af teksten. Det er også det, der ofte bliver kaldt at læse med fordobling 27. Louis Jensen beskriver det sådan, at litteraturen åbner indad, og åbnes der indad, så åbnes der også ud til verden. 28 Det vil sige, at de tekster, eleverne læser, giver mulighed for, at eleverne kan læse om det konkrete i teksten, men samtidig også om sig selv og verden derfor denne fordobling og selvfordobling. I skønlitteraturen ligger der altså ligeledes en reference til det samfund, vi lever i. Dette kalder Klaus P. Mortensen også for en dobbelt fordobling 29 vi læser om samfundet og møder derigennem alle de forskellige aspekter af livet, som vi kan møde i virkeligheden, og vi får mulighed for at forholde os til og reflektere over dem. Netop derfor kan skønlitteraturen udvikle vores identitet og kompetencer, eller 25 Fælles mål for dansk 26 Mortensen 2000, s Henkel 2009, s Henkel 2009, s Mortensen 2000, s

16 som Jeppe Bundsgaard siger det, kan skønlitteraturen udvikle eleverne som personer og som demokratiske borgere. 30 Meget lig Klaus P. Mortensen kalder Martin Blok Johansen børnelitteraturen for et spejl, der viser eksempler på, hvordan man som barn forstår sig selv og sin omverden. 31 Han beskriver det således, at det netop er det, at vi kan møde det fremmede i litteraturen, der gør det muligt for os at reflektere over den. Vi kan opleve verden i hele sin fremmedhed, som Martin Blok skriver 32, hvor det ikke er os selv, der er hovedpersonen. Derfor kan vi se fremmedheden udefra og forholde os til og reflektere over den og dermed kan vi lære os selv bedre at kende. Men hvorfor kan netop litteraturen åbne for denne identitetsdannelse gennem refleksionen? Ifølge Per Schultz Jørgensen er identitetsdannelsen en proces, som konstrueres i den enkelte. Men identitetsdannelsen forudsætter et socialt samspil 33 og her er skolen i høj grad en arena for socialt samspil. Her giver litteraturen en mulighed for at reflektere og udvikler holdninger i samspil med andre og prøve de roller af, som Per Schultz Jørgensen også nævner som en vigtig del af identitetsdannelsen 34. Eleverne kan altså afprøve deres holdninger og værdier, og de kan opleve sig selv ud fra andres og egne reaktioner og fortællinger. Disse fortællinger er nemlig også vigtige i forhold til at udvikle en hel identitet Pointen er, at disse beretninger udgør byggesten i vores selvforståelse og identitet 35 og vores fortællinger er kun mulige i relationen til andre. Man kan her drage paralleller til Thomas Ziehes begreber om selv-identifikation og selv-distance, som jeg har nævnt i beskrivelsen af det senmoderne samfund og de unge. Arbejdet med litteraturen og de beretninger, eleverne kan skabe om sig selv og andre, giver mulighed for, at eleverne netop kan opleve både selvidentifikationen og selv-distancen i og med, at de skal forholde sig til både sig selv og andre. Det er dog vigtigt at nævne, at denne fordobling ikke sker hos eleverne blot ved at læse de tekster, læreren udleverer. Læreren skal lære eleverne at læse på denne måde, så de dermed kan udnytte det potentiale om fordobling, der ligger i teksterne. Netop derfor er det så vigtigt, at vi som lærere ved, hvordan vi skal undervise i f.eks. de komplekse tekster dette bliver beskrevet i opgavens anden del, der især har fokus på det didaktiske aspekt. 30 Bundsgaard 2012, s Johansen, 2011 A 32 Johansen, 2011 A 33 Jørgensen 2002, s Jørgensen 2002, s Jørgensen 2002, d

17 Hvad er den komplekse børne- og ungdomslitteratur? Jeg vil i dette afsnit definere den traditionelle og den komplekse børne- og ungdomslitteratur. Formålet med dette er at karakterisere den komplekse litteratur og undersøge, hvad den kan bidrage med i forhold til elevernes dannelse. Jeg skelner i opgaven ikke mellem børnelitteratur og ungdomslitteratur. Det er ikke fordi, der ikke er forskel, men fordi fokusset i denne opgave ligger på den forandring, der er sket med begge genrer inden for de seneste årtier. Det vil sige, at både børnelitteraturen og ungdomslitteraturen har gennemgået en forandring, som har skabt en ny genre den, som jeg i opgaven kalder kompleks og grænseoverskridende. Jeg henviser her til Maria Nikolajeva, som definerer børnelitteraturen som værende skrevet med børn som væsentligste publikum og med baggrund i FN s definition af børn som mennesker mellem 0-18 år 36 - dette omfatter altså alle eleverne i den danske folkeskole. Definitioner Den traditionelle børne- og ungdomslitteratur Mange forskere adskiller børne- og ungdomslitteratur fra voksenlitteraturen ved hjælp af begrebet adaption, som betyder, at litteraturen er tilpasset i forhold til og tager hensyn til barnet/den unge 37. Dette betød tidligere, at der i børnelitteraturen var en grænse for, hvad man kunne tillade sig at skrive om. Emner som alkoholisme, seksualitet, abort, fysisk og psykisk vold, mord, ondskab og lignende var tabuiserede 38. Litteraturen var i højere grad optaget af at videregive retningslinjer for, hvordan man var et godt barn 39. Martin Blok Johansen udtaler om de traditionelle billedbøger, at formålet her var at belære og forklare om (for børn) relevante emner, og han beskriver dem som enstrengede og forudsigelige i forhold til f.eks. tekstens fortæller, komposition og morale. Det ligger historisk i fremstillingen af børnelitteratur, at man må søge at holde teksten simpel. I 1800-tallet beskrev kritikeren Christian Molbech børnelitteraturen således: 36 Nikolajeva, 2008, s Skyggebjerg 2009, s Johansen 2012, s Johansen 2012, s

18 For at skrive med Held for Børn (ligesom i visse Materier for Almuen) maa man være i Besiddelse af den Evne, at lade Ordet og Talen være Tankens og Billedets naturlige, simple, anskuelige og bequemt passende Klædning. Børn skal have i deres indskrænkede intellectuelle Sphære, en god smag. De elske det Simple, Naturlige og den objektive Naivitet. 40 Det vil sige, at man skulle tilpasse litteraturen til barnets intellektuelle og følelsesmæssige formåen, og barnet skulle ikke efterlades med en dårlig smag, f.eks. forvirring og tristhed. Der ligger altså heri et bestemt syn på barnet som værende underlegent og ikke egnet til f.eks. vanskelige og sørgelige tekster. Dette skal ikke nødvendigvis opfattes som en negativ tanke, men måske nærmere som et ønske om at beskytte barnet. Vi møder også denne tanke noget senere, da Løgstrup 1969 udtaler i en artikel i Kristeligt Dagblad, at litteraturen ikke overlagt må tage modet fra barnet 41. Her må man gå ud fra, at der har været begyndende modsatrettede tendenser i børnelitteraturen, siden han har sådan en kritik. Den komplekse og grænseoverskridende børne- og ungdomslitteratur I takt med udviklingen i begyndelsen af det moderne samfund ændrede litteraturen karakter, herunder også børnelitteraturen. Anna Skyggebjerg beskriver, at børne- og ungdomslitteraturen gennemgik et decideret paradigmeskift i 1967, som var året, hvor Ole Lund Kirkegaard, Benny Andersen og Cecil Bødker debuterede som børnebogsforfattere 42. Her blev tonen i børnebøgerne anderledes, og både i litteraturens form og indhold skete der en forandring. Sproget var ikke barnligt, men mere lig det sprog, man kunne læse i voksenlitteratur, og karaktererne i historierne var mere selvstændige og handlende 43. Denne udvikling er fortsat og har i dag resulteret i det, som blandt andet Martin Blok Johansen og Bodil Kampp kalder den komplekse børne- og ungdomslitteratur 44. Det er litteratur, der afspejler det komplekse samfund, vi lever i i dag. Ordet kompleks bliver i Politikens Nudansk Ordbog forklaret således; 1. som består af flere forskelligartede dele el. aspekter og 2. som rummer flere modsatrettede elementer. Disse beskrivelser stemmer i høj grad overens med den komplekse litteraturs kendetegn. 40 Christensen 2006, s Løgstrup, Skyggebjerg 2009, s Skyggebjerg 2009, s Johansen 2011 B 18

19 Den komplekse børne- og ungdomslitteratur er karakteriseret ved, at der ikke er nogen regler og af, at der er mange svar. Den er kompleks både på indholdssiden og på formsiden. Martin Blok beskriver det sådan, at forfatterne eksperimenterer med, hvad man kan tillade sig at skrive til børn, og hvordan man kan tillade sig at skrive det 45. Ser man f.eks. på nogle af de nyere børnebøger, kan man se, at de bryder med de grænser, som tidligere lå indskrevet i børnelitteraturen. Som Martin Blok beskriver det, er de ofte mangetydige, åbne, og på mange måder semantisk ubestemmelige og undslipper således ofte forsøg på kategorisering. 46 Tænker vi på beskrivelsen af det senmoderne samfund, er det ikke underligt, at den nye litteratur er kompleks, mangetydig og ubestemmelig. Når forfatterne til den komplekse litteratur leger og eksperimenterer, er det ofte i valg af komposition, fortællerinstans og synsvinkel. Samtidig indeholder teksterne mange intertekstuelle referencer og metafiktive træk, og de giver helst ikke læseren en rigtig og lykkelig slutning, som vi kender dem 47. Det giver en følelse af uforudsigelighed i læsningen af teksterne. Samtidig oplever man i børnelitteraturen, at der bringes helt nye emner på banen. Emner som tidligere var tabubelagte, især når det drejede sig om børn; vold, død, sygdom, ulykke og meget andet. Her er det altså indholdssiden, som har udviklet sig til at handle om langt mere voldsomme og grænseoverskridende emner. I ungdomslitteraturen er det normalt, at der skrives om emner som venskab, forelskelse, ulykkelig kærlighed, forhold til forældre og det at gå fra barn til voksen. Det er det stadig, men det grænseoverskridende finder også ind her og giver historierne en ekstra dimension. Man kan sige, at de komplekse tekster bringer flere nuancer i spil, og der er ikke længere noget, der hedder det sande, gode eller onde. Som Martin Blok kalder det, er litteraturen poly-fon, mangetydig 48. Et væsentligt aspekt ved denne nye litteratur er også, at man heri betragter barnet på en helt ny måde end tidligere. Barnet er ikke blot passiv modtager af litteraturen, men en aktiv læser, der også er en selvstændig aktør med robusthed og kundskaber 49. Den komplekse litteratur lægger altså op til et syn på barnet/den unge som en kompetent læser, der skal udfordres for på den måde kan potentialet i teksterne udnyttes. Forholdet mellem tekst og læser er altså ligevægtigt, og læseren er elementær for tekstens tilstedeværelse og betydning. Dette afspejler på sin vis også synet på barnet/den unge generelt i dagens samfund. 45 Johansen 2011 C 46 Johansen 2012, s Johansen 2012, s Johansen 2011, s Johansen 2011, s

20 I Dig og mig ved daggry er det først og fremmest fortælleren, Louise, man lægger mærke til. Det gør man, fordi hun er død og egentlig ikke kan fortælle, men gør det alligevel. Her eksperimenterer Sanne Munk Jensen og Glenn Ringtved med fortællerinstansen, kompositionen og synsvinklen. Synsvinklen skifter fra kapitel til kapitel (som blot er markeret med prikker og ikke egentlige kapitel-inddelinger) mellem Louise som død og Louise som levende men begge er fortalt af den døde Louise. Louise er, som død, alvidende fortæller. Hun kender alles tanker og følelser, og hun forholder sig til dem med både bagudsyn og forudgreb, Hvis jeg havde vidst, at det ville gå sådan her, at Jeppe ville hænge sig så ville jeg nok ikke have været så ligeglad dengang 50. Det vil sige, at hun også forholder sig til sig selv og sine egne handlinger, da hun var levende samtidig med, at hun giver læseren en række små hints om, hvad der kommer til at ske. Der er altså en væsentlig pointe i arbejdet med begreberne fabula og sjuzet i Louises fortælling. Skiftet mellem en død og en levende fortæller er i sig selv kompleks, men Louises konstante refleksion og fortællende nu giver endnu mere stof til eftertanke. Det gør, at vi som læsere skal forholde os til Louise på flere planer, og det giver os et andet billede af hendes sindstilstand, end hvis vi kun havde fået historien fra den levende Louise. Vi fornemmer som læsere f.eks. en snært af fortrydelse hos Louise, når hun fortæller sin(e) historie(r); Nej, skulle jeg have sagt. Nej, jeg er alt andet end okay. Jeg har det ad helvede til. Vil I ikke nok tage jer af mig? Sørge for, at jeg kommer et ordentligt sted hen? 51 siger Louise, da hun fortæller historien om sig selv og Liam. Eller da hun fortæller historien om sine forældre, og siger om faren; Jeg kysser ham og hvisker ham ind i øret, at han ikke må. Jeg ved, at det ikke er rigtigt. At det ikke er sådan, man får fred. 52 Det, at Louise kan fortælle efter sin død, gør altså, at vi som læsere skal forholde os til et ekstra lag, og det betyder noget for vores forståelse af Louise og hendes historie og det er måske i virkeligheden det, Louise gerne vi have os til. Den komplekse form i samspil med indholdet giver altså bogen et andet udsagn. Louises sprog kan ligeledes beskrives som komplekst. Forfatterne har valgt at lade Louises sprog have forskellige nuancer, alt efter hvilken synsvinkel det indgår i. Louise har som levende et sprog som de fleste teenagere; Den ene af damerne hed Laura og var pisse flot. 53 Som død, når hun fortæller om sine forældre, er Louises sprog mere reflekterende, beskrivende og flere steder også mere korrekt; det er som om, der er vokset en mur op imellem dem. De kan slet ikke mærke hin- 50 Jensen 2013, s Jensen 2013, s Jensen 2013, s Jensen 2013, s

21 anden mere. 54 Samtidig fornemmer man en forandring i Louises sprog i takt med handlingen. Hun og Liam får flere og flere problemer, både med andre og med hinanden. Louise overtager langsomt elementer fra Liams sprog, f.eks. og verdens værste skodhus in the middle of fucking nowhere. 55 Liams far er fra Irland, og Liam blander ofte dansk og engelsk, når han taler. Louises sprog nærmer sig Liams i takt med udviklingen i historien, og det kan igen give os et billede af Louises sindsstemning. Hun og Liam er tætte og uadskillelige, men samtidig indikerer skiftet i sproget også, at Louise til en vis grad er ved at miste sig selv i det hele. Det bliver også understøttet af Louises dagbogscitater; Det er det eneste jeg tænker på. Og så hader jeg mig selv fordi jeg er sådan. 56 Hun ved godt selv, at hun er ude, hvor hun ikke kan bunde, men hun kan ikke ændre på det. Louises udvikling er ikke tydelig for læseren, men kan altså f.eks. ses i hendes sprogbrug. Også enkelte scener i bogen er grænseoverskridende læseren introduceres f.eks. til voldtægt og kvælersex, hvilket ikke er hverdagskost for en elev i folkeskolen. Dog er både scenen med kvælersex og voldtægten til dels kædet sammen med Louises egen vilje i handlingen. Dette sætter streg under kompleksiteten, ærligheden og brutaliteten. Ud fra de nævnte eksempler mener jeg, at Dig og mig ved daggry går under genren kompleks og grænseoverskridende. Den komplekse litteraturs potentiale Så hvad er det, som specielt den komplekse litteratur har af potentiale for elevernes dannelse og identitet? Hvad er det, der gør, at netop den komplekse litteratur vil være god til at udvikle de kompetencer hos eleverne, som er vigtige i dag i det senmoderne samfund? Opsummerende ved vi, at eleven i dag har brug for at udvikle en form for sikkerhed i sig selv og sin egen identitet. Eleverne lever i et samfund uden faste rammer, og hvor intet er forudbestemt. Derfor skal de, som beskrevet i forrige afsnit, udvikle deres kompetencer i blandt andet (selv)refleksion og håndtering af mangfoldighed og usikkerhed. Ifølge Martin Blok Johansen er børnene i sig selv en grund til at inddrage den komplekse litteratur til dette, da de er opvokset med netop denne komplek- 54 Jensen 2012, s Jensen 2013, s Jensen 2013, s

22 sitet som vilkår. Derfor vil de af natur være bedre egnet til at læse de komplekse tekster og få det potentiale ud af dem, som de indeholder, uden at blive frustrerede over kompleksiteten 57. De senmoderne elever er altså bedre til at tackle det komplekse uden at forsøge at simplificere det. Som beskrevet i afsnittet om litteraturens dannelsespotentiale får eleverne i litteraturen en mulighed for at afprøve sig selv. I dette tilfælde er det den komplekse litteratur, der viser de grænseoverskridende og komplekse elementer det vil sige, at eleverne kan have en vis distance til dem, og netop derfor kan de forholde sig til og reflektere over dem. Martin Blok skriver: På den måde indeholder denne del af nyere børnelitteratur en slumrende dannelsestanke 58 og derigennem kan barnet få indblik i en radikalt anderledes tilværelse og således blive tilbudt en mere nuanceret forståelse af både sig selv og omverdenen. 59 Samlet set indeholder den komplekse og grænseoverskridende litteratur et stort refleksions-, erkendelses- og dannelsespotentiale 60. I modsætning til den traditionelle børnelitteratur tager den komplekse fat i netop de emner, som eleverne kan komme til selv at møde senere i virkeligheden. Og nogle børn har endda allerede oplevet de ting, som før var tabuiseret; forældre med alkoholproblemer, død, overgreb og lignende det er altså en del af deres virkelighed, og litteraturen forsøger her ikke at gemme det af vejen. Samtidig stiller litteraturen krav til en vis refleksion fra elevernes side, hvilket jo netop er et væsentligt vilkår i det senmoderne samfund. Som beskrevet tidligere i opgaven har eleverne i dag brug for både selvidentifikation og -distance, og vi ved, at refleksion og rolle-afprøvning kan hjælpe dem til dette. Her har specielt den komplekse og grænseoverskridende litteratur et potentiale, da den afspejler det samfund, vi lever i. Man må altså gå ud fra, at den fordobling, som Klaus P. Mortensen beskriver i forhold til litteraturens dannelsespotentiale, giver mere mening, når der er tale om litteratur, som afspejler den virkelige kompleksitet. Når samfundet indbyder til at kunne navigere i kaos, kan den komplekse litteratur bidrage til netop dette, da eleverne her kan afprøve det i en kaos-fyldt tekst. Bodil Kampp understreger også den komplekse og grænseoverskridende litteratur som havende et stort potentiale i forhold til elevernes dannelse og muligheden for refleksion. Hun udtaler i denne sammenhæng, at der også ligger en større grad af indirekte motivation i den komplekse litteratur, da læseren som nævnt har en mere fremtrædende rolle i processen, og fordi der i teksterne ikke tales ned til eleverne. De emner, som tages op, og den kompleksitet, som de møder, er altså lige så rigti- 57 Johansen 2011 C 58 Johansen 2012, s Johansen 2012, s Johansen 2011 C 22

23 ge og vigtige som i voksenlitteratur, og det giver en større følelse af ligeværd 61, som også Martin Blok fremhæver. Derudover er det i beskrivelsen af de senmoderne elever blevet beskrevet, hvordan børn og unge i dag skal fungere i mange og forskellige sammenhænge i deres hverdag. Og netop i denne forbindelse hævder Bodil Kampp, at skolen og litteraturundervisningen har den mulighed for ro og fordybelse, som er vigtig for, at eleverne når at stoppe op og reflektere og altså udvikle deres identitet. Til slut kan vi også i denne forbindelse igen inddrage Thomas Ziehe og hans beskrivelser af de senmoderne unge. Jeg har tidligere i opgaven inddraget Ziehes reaktionsmønstre hos de unge i dag. Eleverne reagerer på undervisningen ud fra begreberne tematisering, informalisering og subjektivering, og det kan føre til en afvisning af undervisningen. Ziehe beskriver de unge som egocentriske 62. Dette betyder ikke, at eleverne er egoistiske, men at de orienterer sig ud fra deres egen-verden, som jeg også har nævnt i afsnittet om de senmoderne elever. Denne egocentrisme skal vi som lærere modarbejde, da det kan resultere i en identitetslukning 63 det vil sige, at eleven vil opfatte sig selv som færdig med den identitetsudvikling, som er så vigtig for dannelsen. Ziehes løsningsforslag er i denne forbindelse begrebet om den gode anderledeshed og decentrering i undervisningen 64. Decentrering er det modsatte af egocentrisme og omhandler evnen til at lære og erkende forskelligheder. Den gode anderledeshed er det fremmede, som læreren kan lade eleverne møde i undervisningen og derved skabe decentrering hos eleverne. Det er vigtigt, at det fremmede ikke er for anderledes, men tilpas. I forhold til de tre dimensioner af reaktioner, som Ziehe beskriver, er det lærerens opgave gennem undervisningen at ryste elevernes viden om omverdenen 65 og udvide deres perspektiver 66. Dette vil åbne for refleksion, selv-identifikation og selvdistance. De komplekse tekster giver mening som god anderledeshed, da de netop er komplekse og derfor frustrerende, men samtidig indeholder og beskriver dele af livet, som i høj grad er relevante for elevernes hverdag. Ligeledes åbner de i høj grad for at opleve forskellige perspektiver, i og med at de ikke indeholder ensidige moraler og faste værdier og holdninger (meget lig det senmoderne samfund). Ziehe fremhæver vigtigheden af, at vi ikke blot opløser ethvert emne, så det passer til 61 Kampp Ziehe 2004, s Ziehe 2004, s Ziehe 2004, s Ziehe 2004, s Ziehe 2004, s