The individual learner as change agent in the Learning Society From European to national guidelines in promoting Valuation of Prior Learning

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "The individual learner as change agent in the Learning Society From European to national guidelines in promoting Valuation of Prior Learning"

Transkript

1 NVR har i forbindelse med konferencen den 5. marts 2009 bedt Ruud Duvekot fra Holland om at skrive en artikel om de ting, der optager ham på sit forskningsfelt indenfor anerkendelse af realkompetence og livslang læring. Titel: The individual learner as change agent in the Learning Society From European to national guidelines in promoting Valuation of Prior Learning Forfatterens forord: Formålet med denne artikel er at anvise hvordan man kan implementere de europæiske retningslinjer for anerkendelse af realkompetence i en national kontekst. Fokus ligger på individperspektivet og på hvordan anerkendelse af realkompetence som en integreret del af et læringsforløb virker motiverende. Med henblik på en national tilpasning af de europæiske retningslinjer reflekteres disse i den såkaldte læringstriangel og dens fire forslag til implementeringen af RKV i forskellige samfundsmæssige udviklingsprocesser. Gennem retningslinjerne beskrives de forskellige former for muligheder, som RKV-processen åbner. Udbyttet af den samlede RKV-proces er både relevant i forhold til at få papir på sine kompetencer, i forhold til myndiggørelse af den enkelte, samlet i det engelske mundrette begreb empowerment, og i forhold til beskæftigelsesegnethed. Artiklen fremhæver, at de europæiske retningslinjer kan være med til at strukturere implementeringen af RKV i en national kontekst. Om forfatteren: Ruud Duvekot (1960) arbejder på INHOLLAND Universitetet som forsker og ekspert på feltet realkompetence og strategier for livslang læring. Han arbejder også som rådgiver ved Empowerment centre EVC. Denne organisation arbejder med at udvikle og implementere nationale strategier for livslang læring og opbygning af et system for realkompetencevurdering for særlige målgrupper: Minoriteter, frafaldsgrupper, flygtninge, ufaglærte mv. Han er formand for organisationen European Centre Valuation Prior Learning. Denne organisation forsker udelukkende i RKV og med formidling af resultater fra europæiske projekter om RKV. 1

2 Om artiklens oversættelse: Allerede denne artikels overskrift udgør en udfordring: Hvordan oversættes begrebet learner til dansk? Og senere hvordan oversættes ordet assessor til dansk? Ord og begreber afspejler dels en faktisk eksisterende praksis og infrastruktur på et givet felt i en konkret national kontekst, dels hele tænkningen på nationalt niveau. Når en hollænder skriver på engelsk og vi skal oversætte til dansk er et par ledsagende kommentarer nødvendige. Vi bestræber os på en konsistent oversættelse, men er samtidig klar over at der er risiko for at tabe nuancer og præciseringer. F.eks. bliver ordet learner i overensstemmelse med gældende praksis oversat til uddannelsessøgende, selvom det netop afspejler en indsnævring i forståelsen. Mere præcist indholdsmæssigt ville det være at skrive den enkelte der lærer sig noget eller mere fortolkende den læringsparate eller læringsdeltager. Ordet assessor vælger vi ikke at oversætte, men i stedet på dette sted forklare at ordet betegner den der professionelt gennemfører vurderingen af den enkeltes realkompetence. Og hvad kalder man egentlig den person, der skal have sin realkompetence vurderet? På engelsk bruges begrebet candidate, i vores oversættelse vil vi bruge begrebet den enkelte. På dansk bruger vi begrebet RKV, som forkortelse og samlebegreb for vurdering og anerkendelse af realkompetence. Det svarer til den engelske VPL, validation/recognition of prior learning. Forfatteren bruger også begrebet accreditation of prior learning. I alle tilfælde er der her tale om den formelle, tekniske og konkrete vurdering og anerkendelse af den enkeltes kompetencer omtalt med forkortelsen RKV. På dansk bruges normalt også ordet anerkendelse, når forfatteren bruger det bredere begreb valuation, som både omfatter en bredere samfundsmæssig anerkendelse af livslang læring og at RKV virker motiverende for den enkelte. For at holde begreberne adskilt vil vi i artiklen oversat valuation med ordet værdsættelse eller forkortet RKA. Duvekot har forsynet artiklen med en ordliste, hvor en række centrale begreber beskrives. Her vil vi tilføje enkelte kommentarer, der uddyber uklarheder, der skyldes oversættelsesmæssige problemstillinger, og endelig er der enkelte steder sprogligt uddybende fodnoter. Artiklen findes på NVRs hjemmeside ( både i den originale engelske version og i denne oversatte version på dansk. 2

3 Den enkelte uddannelsessøgende som forandringsagent i det lærende samfund. Fra europæiske til nationale retningslinjer for at understøtte værdsættelse af realkompetence Introduktion Livslang læring handler om at udnytte sine personlige kompetencer. Den enkelte skal være klar over, at læring foregår hele tiden, alle steder og måske især at det ikke altid sker bevidst eller efter eget valg. Denne tankegang er stadig i høj grad underbelyst og for de fleste ikke udnyttet optimalt. I dagens videnssamfund er fokus i langt højere grad på at udvikle, dele og anvende kompetencerne med henblik på befolkningens velfærd. Det er stadig en top-down strategi, der tilstræber en tilpasning af på den ene side uddannelsessystemet og arbejdsmarkedet, på den anden side det økonomiske udbytte af kompetencer og kompetenceudvikling. Der burde i højere grad tages højde for den enkeltes potentiale og hans eller hendes personlige læreprocesser. Yderligere skulle der ikke i så høj grad fokuseres på de økonomiske, men også på de sociale effekter af læring. På den måde ville det lærende samfund kunne folde sig ud og det ville være et samfund, hvor læring er vigtig og værdifuld, hvor borgerne tilskyndes til at udfolde deres potentialer gennem hele livet ved hjælp af målrettet uddannelse og hvor der ikke er barrierer i forhold til adgang til læring og efteruddannelse. Med andre ord, et samfund hvor værdsættelse af realkompetence (RKA) er omdrejningspunktet i strategier for livslang læring. Livslang læring afspejler ifølge Giddens og Beck overgangen til det lærendes samfunds modernitet med begrebet refleksivitet. (Giddens 1991; Beck, 1992) Ifølge dem er moderniteten præget af de krav der stilles til individer og organisationer om at reflektere over, hvad de ved med henblik på at kunne vælge hvem de er og hvordan de agerer. Giddens fremhæver denne problemstilling med sit begreb refleksiv modernitet, der påpeger at over tid er samfundet blevet stadig mere bevidst om sin egen eksistens, reflekterende og således refleksivt. I følge denne optik er livslang læring et af de central træk ved moderniteten, hvor mening og identitet er baseret på selvet, som den primære forandringsagent i det lærende samfund. Det er op til den enkelte af hensyn til sig selv og af hensyn til samfundet at udnytte sine potentialer og blive personligt myndiggjort 1 gennem denne proces. De europæiske retningslinjer for RKV er et råt udkast til, hvad RKV kan betyde for at den enkelte kan udfolde sit læringspotentiale. Retningslinjerne understøtter processen fra læring til kompetencebeviser. En indfaldsvinkel er at sammentænke RKV med det eksisterende formelle uddannelsessystem. En anden indfaldsvinkel er, at realkompetence udgør et sæt af procedurer, der munder ud i bestemte former for anerkendelse, der er uafhængige af det formelle uddannelsessystem, både institutionelt og/eller med hensyn til uddannelsesmæssige standarder eller beviser. Hvis man tænker videre end de to nævnte indfaldsvinkler kunne den enkeltes potentiale udfoldes med henblik på en lang række samfundsmæssige mål. Det kræver en mere integreret tilgang til læring end de anerkendelsesstrategier, der fremlægges i de europæiske retningslinjer. Læring handler ikke kun om at erhverve sig en formel kompetence, det drejer sig også om personlig myndiggørelse, beskæftigelsesegnethed og demokratisk medborgerskab med henblik på at udvikle det lærende samfund. Formålet med denne artikel er at give et bredere perspektiv på implementeringen af de europæiske retningslinjer i en national kontekst. Ved at fokusere på perspektiver for den enkelte og på at 1 Det engelske begreb empowerment oversættes de fleste steder i teksten til personlig udvikling og myndiggørelse 3

4 sammentænke, hvordan RKV kan styrke udviklingsprocesserne i den kontekst, der kaldes det lærende samfund. I det første kapitel beskrives overgangssamfundet. Fra 1995 og frem fremhæves livslang læring i den europæiske policy og udgør en forståelsesramme. Som en del af dette kapitel reflekteres der kritisk over de europæiske retningslinjer, der udgør et vigtigt afsæt for denne overgangsproces. For at øge de europæiske retningslinjers gennemslagskraft præsenteres begrebet læringstrianglen, som det felt hvor strategier for livslang læring, der styrkes gennem RKV, udvikles. I det andet kapitel uddybes de træk ved RKV, der fungerer som et strukturerende princip for livslang læring i det lærende samfund. Terminologi og de to primære tilgange til RKV beskrives i sammenhæng med beskrivelse af de optimale betingelser for at implementere en effektiv og systematisk organisering af RKV. I tredje kapitel påvises det, hvor vigtigt det er at arbejde med disse betingelser ved at sammenligne de danske og de hollandske vilkår for at etablere RKV. Denne typologi bidrager i kapitel fire til en beskrivelse af de fire overordnede modeller for strategier for livslang læring, der er baseret på RKV. Ved hjælp af eksempler fra hvert land belyses, hvordan man konkret kan arbejde med RKV. På grundlag af denne kortlægning bliver der fokuseret på den nødvendige individuelle tilgang og værdien af selvevaluering og hvordan assessoren aktivt får den enkeltes læringspotentiale i spil. De europæiske retningslinjers anvendelighed præsenteres i kapitel fem ved at vurdere dem i forhold til den individuelle tilgang. I det afsluttende kapitel fremlægges både konklusion og anbefalinger i forhold til implementeringen af en RKV infrastruktur i overensstemmelse med de europæiske retningslinjer. Intentionen er at bidrage til mere samarbejde på dette meget komplekse felt om at etablere en ny balance i læringstrianglen ved at støtte sig til strategier for livslang læring, der styrkes ved at integrere RKV. 1. Overgangssamfundet I det nuværende videnssamfund ændres fokus langsomt, men sikkert fra hårde produktionsfaktorer som f.eks. maskiner og redskaber til bløde faktorer, humankapital og videnssamfundet. (Brinkley & Lee 2004). Interessen samler sig især om det menneskelige læringspotentiale, kapacitet og fleksibilitet. Uanset om man er på arbejdsmarkedet, søger job eller er under uddannelse. Læring er i dagens samfund stadig knyttet til økonomisk rentabilitet og skal styrke den enkeltes muligheder for beskæftigelse. Overgangen til det lærende samfund omfatter også de sociale dimensioner ved læring: at vide hvem du er, og hvordan du kan bruge dine talenter. Denne personlige myndiggørelse af selvet rangerer nu på linje med beskæftigelsesegnetheden. Det er denne ændring af perspektiv, som ændrer læringens væsen og tvinger os til at udvikle strategier for livslang læring med forskellige samfundsmæssige formål. 1.1 RKA og europæisk policy Udviklingen i den anden halvdel af det tyvende århundrede fra industri til videnssamfund og endelig aktuelt hen imod det lærende samfund er det diskussionen om livslang læring drejer sig om. Denne udvikling viser, at formålet med strategier for livslang læring er at finde den rette balance mellem top-down og bottom-up læreprocesser. Typiske træk ved top-down læring er bestræbelserne på at gøre de eksisterende standarder for læringen i uddannelsessystemet og standarderne for arbejdspladslæring og human ressource management mere tydelige og fleksible. Bottom-up læring sigter på, at den enkelte borger kan træffe sine karrierevalg på basis af en bred vifte af muligheder og ved hjælp af selvledelse i forhold til kompetenceudvikling. Begge strategier ser på læringsudbyttet, det vil sige fokuserer på indholdet af den forventede kompetence eller det forventede præstationsniveau med henblik på at opnå en hensigtsmæssig balance mellem begge tilgange. Den nye tilgang, der lægger vægt på læringsudbytte og kompetencemål for læreprocesserne, er den der anbefales af EU kommissionen i forbindelse med etablering af den europæiske kvalifikationsramme (European Qualification Framwork) for livslang læring. I 4

5 disse anbefalinger bliver læringsudbytte defineret ved hjælp af udsagn om, hvad den enkelte ved, forstår og er i stand til at gøre efter afsluttet læreproces. Læringsprocessen defineres ved hjælp af begreberne viden, færdigheder og kompetencer. På den måde er læringsudbyttet udgangspunktet eller resultatet, når en strategi for livslang læring skal etableres i modsætning til den stadig meget udbredte orientering mod input, hvor uddannelsessystemets standarder og curriculumtænkning udgør udgangspunktet. Imidlertid fanger de formelle måder at undervise og vurdere på kun en meget begrænset del af den enkeltes læringspotentiale eller kompetence. Kompetencer, der er udviklet i uformelle eller ikke formelle læringssituationer, er også vigtige for at kunne begå sig optimalt på arbejdsmarkedet eller i civilsamfundet. Kompleksiteten i den enkeltes læring og de muligheder den åbner for samfundet blev allerede anerkendt i 1995 i EU Kommissionens White Paper: Towards the Learning Society (EU 1995). Læring i det formelle uddannelsessystem er en afgørende faktor i det moderne samfund, mens den læring, der finder sted uden for denne sektor, er meget vanskeligere at afgrænse og værdisætte. Livslang læring blev præsenteret som et centralt strukturerende begreb og værdsættelse af realkompetence blev en del af nøgle-forslagene (EU 2001). RKA af realkompetence handler om den proces, hvor det at deltage i og udbyttet af såvel formel som ikke formel læring anerkendes med henblik på at synliggøre den reelle værdi af begge former for læring og formelt anerkende læringen. Kommissionens forslag problematiserede på en effektiv måde, at alle typer læringsprocesser hidtil havde levet i ubemærkethed. Problemstillingen forholdt sig til alle dimensioner for den enkelte (forskellige potentialer for beskæftigelse, viden og anvendelsesniveauer) og for samfundet på alle niveauer: internationalt, nationalt regionalt, lokalt, sektorielt og virksomhedsinternt. Det er således korrekt at hævde, at politikken vedr. livslang læring gennem de sidste årtier langsomt har ændret sig fra den traditionelle forståelse, nemlig at læring foregår i klasseværelserne, til en vision om at drage nytte af andre læringsrum, som f.eks. arbejdspladserne, selvstudier, fjernundervisning, implicit læring og fritidsaktiviteter. Det betyder, at såvel formel som ikke formel og uformel læring tæller med. Det blev startskuddet til at arbejde med realkompetenceprocessen, der omfatter identifikation, vurdering, værdsættelse og anerkendelse af alle typer læring. Anerkendelsen af realkompetencen er bygget op som en parallel til det traditionelle system for evaluering, som det kendes i det formelle uddannelsessystem. Det vil sige at vurderingerne er i overensstemmelse med formelle jobbeskrivelser i stedet for at være et individuelt redskab til at få øje på ens karrieremuligheder. På det sidste har vi set et skifte f.eks. i de fælles europæiske retningslinjer for RKV (EU 2004), hvor der arbejdes med et bredt begreb om anerkendelse af kompetencer, som er udviklet gennem alle mulige forskellige læringssammenhænge. De europæiske retningslinjer for RKV understreger denne opfattelse og foreslår yderligere at harmonisere og tydeliggøre tilgange og metoder til RKV på tværs af de nationale grænser (November 2008; EU 2008a). Elementerne i RKA, nemlig identifikation, vurdering og anerkendelse af ikke formelle og uformelle kompetencer understøtter alle en videre læring og udvikling. Herved opfattes RKV som det vigtigste strukturerende princip for strategier for livslang læring. RKV etableres ikke for at understrege mangel på viden og færdigheder, men præcis det modsatte. Formålet er at få overblik over eksisterende viden og færdigheder, med andre ord i stedet for at være halv tomt, lægges der vægt på at glasset er halvt fyldt. (Werkgroep EVC 2000). For at forstå denne brede, nærmest holistiske forståelse af læring, foretrækker jeg at anskue det som en proces, hvor realkompetence tillægges værdi. Det indfanger efter min overbevisning, at der nødvendigvis er tale om en sammenhængende proces, der fremmer deltagelse i og udbytte af såvel formel, uformel, ikke formel læring med henblik på at synliggøre de brede kompetencers reelle værdi og med henblik på at prioritere og videreudvikle læring. Processen vil yderligere vise den enkeltes reelle menneskelige potentiale ved at analysere og vurdere de personlige kompetencer, og på den måde udgør livslang læring en individuel strategi. Altså RKA er et overordnet begreb til at beskrive processen med at vurdere og anerkende personlige kompetencer i en socio-økonomisk sammenhæng og udgør en personlig udviklingsstrategi. RKV drejer sig om den enkeltes perspektiv og gør det offentlige og private RKV-system brugerdrevet med 5

6 henblik på personlig udvikling. Virksomheder kan drage nytte af RKV, idet den enkelte altid udvikler sig i virksomhedssammenhængen. Som en konsekvens af individperspektivet bliver RKA en integreret del af den individuelle og samfundsmæssige brug af livslang læring. Det bliver tydeligt når vi ser på de fire overordnede strategiske træk ved livslang læring (OECD 2004): 1. Livslang læring handler om udbud og efterspørgsel af læringsmuligheder som en del af et sammenhængende system, der omfatter den enkeltes samlede livscyklus og alle former for læring. 2. Den uddannelsessøgende er i centrum. Læring der er styret af efterspørgsel vil som noget centralt forsøge at imødekomme den enkeltes læringsbehov. 3. Selvmotivation er helt afgørende, eller sagt på en anden måde: evnen til at lære at lære 4. Læringsprocessen kan i sig selv tjene forskellige formål: fra personlig udvikling og tilegnelse af viden til økonomisk, socialt eller kulturelt udbytte. Sammenfattende bliver læringsforståelsen i overgangssamfundet mere og mere sammenhængende eller ligefrem holistisk. Læring tjener en lang række formål, bygger videre på den enkeltes realkompetencer, er opbygget og implementeres fleksibelt og er i høj grad baseret på den enkelte og er kontekstualiseret. For at få størst mulig gavn af brugen af realkompetence som et vigtigt element i strategier for livslang læring er det afgørende at kende de rigtige forudsætninger for den enkeltes personlige myndiggørelse ved at etablere et RKA-system og fastholde de forskellige elementer i processen: afklaring, vurdering, formel anerkendelse samt understøtte personlig motivation til videre kompetenceudvikling. 1.2 De europæiske retningslinjer en kritisk refleksion Formuleringen af de grundlæggende principper, der skal understøtte RKV udgør et afgørende trin mod at RKA bliver et styrende princip for strategier for livslang læring. Disse principper handler både om en topdown tilgang på policy niveau (EU mobilitet og læringsrum)- og om en bottom-up tilgang ved at introducere RKV i øjenhøjde på arbejdspladserne og i uddannelsessystemet. I forbindelse med implementeringen vil der opstå muligheder for og forslag til hvordan disse principper kan anvendes. Nedenfor kommer en række forslag til hvordan man kan fremme brugen af principperne praksisorienteret. Det er vigtigt at starte en drøftelse af hvordan disse principper eller retningslinjer skal bruges. Den bedste fremgangsmåde er at stimulere og fremskynde en effektiv implementering ved at bruge både en top-down og en bottom-up tilgang til RKV i så mange sammenhænge som muligt; det værst tænkelige scenarie er at retningslinjerne bidrager til barrierer og bureaukrati i et RKV-system. 1) RKV skal være frivillig: Uanset formålet skal RKV ikke blot være frivillig, men også baseret på den enkelte. Det betyder at man eksplicit skal give den enkelte rettigheder til dokumentation, vurdering og udvikling (i form af tids ressourcer til læring og finansiering). Disse rettigheder kan understøttes af: a. At informere om hvordan man får adgang til RKV og videre uddannelse. Adgang skal være umiddelbart let tilgængeligt og må meget gerne være et fornøjeligt tilbud. Man skal huske at RKV først og fremmest drejer sig at synliggøre mine talenter og muligheder til mig selv. b. En pixi-håndbog: hvordan-gør-man for virksomheder og enkeltpersoner c. Uddannelsesmoduler: tilbud til den enkelte om selv at kunne styre sine kompetencer (hvem er jeg, og hvor lægger mine potentialer?) og tilbud til virksomheder (hvad er vores mission, og hvad har de menneskelige ressourcer at gøre med det?). Eksempel: Se (engelsk version) d. Årlige publikationer til alle borger med oplysning om deres muligheder for læring, finansiering og vejledning i forhold til strategierne for livslang læring. 6

7 2) Den enkeltes privatliv skal respekteres i forbindelse med RKV: Forskellige portfolio-modeller skal være tilgængelige (elektroniske eller i papirversioner). Disse skal kunne sikre: - Det er Min portfolio der udgør grundlaget for at specificere behov for videre læring og for karriereudvikling, med eller uden en dialog med min arbejdsgiver - Min portfolio er privat og det er mig, bestemmer hvad der skal med i præsentationen. - Præsentationsdelen af Min portfolio kan offentliggøres, når jeg giver tilladelse til det 3) Der skal være garanti for lige adgang og fair sagsbehandling Dette princip medfører at der ikke må være barrierer for vurdering, anerkendelse og udvikling af mine kompetencer. De fleste kendte RKV-procedurer er ressource intensive med hensyn til tid og penge. Det er at foretrække at dette princip medfører en interesse for at facilitere RKV-procedurer, der er billige og let tilgængelige for brugerne, f.eks. selvevaluering, og selv diagnoser gerne på inter- eller intranet. Virksomheder, uddannelsesinstitutioner og jobcentre skal tilbyde og understøtte den type redskaber. Under alle omstændigheder skal der også være adgang til en help-desk, hvor man hurtigt kan få svar, f.eks. fra opsøgende og/eller virtuel rådgivning. 4) Alle interessenter skal inddrages i etableringen af et RKV-system. Dette princip drejer sig om samarbejde og fælles ansvar. Det er væsentligt og nødvendigt at få udarbejdet kompetencebeskrivelser på samtlige niveauer i.f.t. sektorerne, brancherne og virksomhederne. Det er reelt kun muligt og effektivt at matche behov og tilbud interessenterne indbyrdes, hvis det sker med udgangspunkt i kompetencebeskrivelser, der skal omfatte: - Tilgængelige kompetencer i Min portfolio - De relevante kompetencer på virksomheds- og sektorniveau, f.eks. i jobprofiler, der er defineret af og indgår i af kompetenceledelse eller human ressource management - De standardiserede kompetencebeskrivelser, der udgør grundlaget for erhvervsuddannelserne og de videregående uddannelser (som man umiddelbart kan deltage i med henblik på enten at tilegne sig kvalifikationer, opkvalificering eller personligt udbytte) Alle interessenter skal engagere sig for at sikre sammenhæng således at den enkeltes individuelle mål (formel kompetence, at få et job, at beholde et job eller personlig udvikling) passer til samfundets og virksomhedernes mål og behov. 5). Individuel vejledning og rådgivning skal være en del af tilbuddet For et sikre at den enkelte kan navigere i de forskellige standarder kan det sagt lidt udfordrende være nødvendigt at tilbyde vejledning i form af: - Portfolio-guider: hvordan skal jeg konkret arbejde med Min portfolio og dokumentere udbyttet af forskellige former for læring? - De engelske fagforeningers lærings-ambassadører er et godt eksempel på hvordan man skal henvende sig til den enkelte i det rette sprog på det rette niveau om mulighederne for efteruddannelse og læring - RKV-guider: hvordan kan man forberede sig til en RKV: fif og gode råd - Rådgivning af virksomheder/ uddannelsesinstitutioner / mv. som skal i gang med at udarbejde deres specifikke kompetencebeskrivelser med henblik på at kunne vurdere folk og sikre at de gør det på et gennemskueligt og klart grundlag 7

8 Den type vejledere, der er brug for, efterspørger et struktureret udbud af uddannelsesforløb og ledelse med henblik på løbende professionel opdatering af vejlederne, i form af et mastertilbud 2, der sætter den enkelte i stand til styre sine egne kompetencer og evt. et master-forløb som opdatering af kompetencer? 6) Kvalitetssikring skal understøtte RKV-systemet: For ikke at skabe et kvalitetskontrol-bureaukrati må det anbefales at etablere kvalitetsprocedurer for RKV i en light-version. Det kunne for eksempel være: 1. Alle, der skal arbejde som assessor, skal have prøvet at udfylde sin egen portfolio og udarbejde en handlings- eller uddannelsesplan for sig selv. Dette skal være en forudsætning for at de kan deltage i kurser for assessorer 2. En professionel autorisation af assessorerne skal sikre professionalisme 3. Hvert andet år skal assessorerne forny deres godkendelse som assessor med henblik på at de løbende holder sig fagligt opdaterede og dermed sikrer kvaliteten 4. En europæisk standard og en national tilpasning af hvad der kan kræves for at blive godkendt som assessor. Kvalitetssikring af assessorerne indebærer krav om at der foreligger standarder for assessorerne. En sådan standard er allerede udviklet og gjort tilgængelig gennem en række europæiske projekter (www.recall.eu.com). 7) Proces, procedurer og kriterier for RKV skal være fair, gennemskuelige og understøttet af kvalitetssikring: Ud over den kvalitetskontrol, der overfor er foreslået vedr. assessorerne (se princip 6) er det en god idé ligeledes at udvikle og anvende en europæisk standard for RKV-vejledernes arbejde. Det indebærer at der tilbydes tilsvarende efteruddannelsesmuligheder, samt professionel certificering og løbende godkendelse til at varetage denne stillingstype. For at kvalitetssikre gennemskuelige og klare kriterier i.f.m. RKV kunne der gennemføres de samme procedurer som ved formel vurdering af udbyttet af formel undervisning. Resultatet vil ikke blot være gennemskuelige og klare kriterier, som realkompetencerne kan sættes i forhold til, men også en videreudvikling af den ekspertise, der allerede ligger i det eksisterende eksamenssystem, sådan at det bliver i stand til at forholde sig til denne type kompetencer. Når der skal vurderes med henblik på karriereudvikling vil tydeligere kriterier give øget indsigt for de ansatte. For begge jobkategorier bør en sådan ekspertise tilbydes ved hjælp af målrettede uddannelsesforløb, der skal omfatte at man prøver på egen krop at udfylde en portfolio man skal smage sin egen medicin og gennemgå en RKV-procedure og den der af uafledte nødvendige videre kompetenceudviklingsplan. 8) Forskellige interessenters legitime interesser skal respekteres og det må tilstræbes at afbalancere deres medvirken og engagement: Dette princip kan bedst illustreres med følgende udsagn: 1. RKV afdækker den enkeltes faktiske menneskelige ressourcer og muligheder på grundlag af analyse og vurdering af personlige kompetencer 2. RKV viser den enkeltes faktiske menneskelige ressourcer og muligheder på grundlag af analyse og vurdering af personlige kompetencer. Anerkendelse af RK bør udgøre en proces, der (1) vurderer og anerkender den enkeltes personlige kompetencer i en given socio-økonomisk kontekst (2) giver tilbud om en individuel udviklingsplan 3. RKV bør fokusere på den enkeltes perspektiv og systemet bør være bruger-drevet af hensyn til den enkeltes udvikling 4. RKV er til gavn for virksomhederne, idet den enkeltes udvikling er bundet til virksomhedens kontekst 5. En RKV/RKA-proces omfatter normalt fem faser: 2 Der er næppe tale om et forløb på master niveau i VEU-systemet, men snarere et intensivt kursus, der ikke er akademisk i sit sigte 8

9 o Den enkelte bliver bevidst om og får øje på sine kompetencer o Vurdering af kompetencer o Anerkendelse af kompetencer o Vejledning om videre udvikling af kompetencerne o Strukturelt at gøre den kompetencebaserede udvikling til en del af en personlig strategi eller en virksomhedsdefineret policy 9) RKV bør være uvildig og interessekonflikter bør undgås: Uafhængighed kan kun sikres, hvis vurderingen gennemføres af mindst to uvildige assessorer. Det skal tilstræbes at undgå at assessorerne er i en stilling, hvor de eller deres ansættelsessted - har direkte økonomisk fordel af den uddannelsessøgendes videre kompetenceudvikling. Ligeledes bør assessorerne og den, der skal igennem en RKV, ikke være ansat på den samme institution. Når der tale om selvevaluering eller selv-diagnose bør redskaberne være gratis og uden nogen form for bindende forpligtelser, lige som redskaberne skal være tilgængelige for alle. 10) De professionelle kompetencer skal sikres hos alle faggrupper, der arbejder med RKV: Udgangspunktet for en professionaliseringsplan kan følge de to spor, der er beskrevet i de europæiske retningslinjer for RKV, hvor to typer sigte udstikkes for de forskellige målgrupper: et summativt og et formativt udviklingsorienteret. Det er endvidere muligt at udstikke et tredje sigte med en kombination af summativt og formativt orienteret livslang læring. Det er op til de forskellige interessenter i livslang læring at få sikret sammenhæng for de forskellige målgrupper og uddannelsessystemet: lærere, vejledere og tutorer, skal samarbejde om at understøtte den enkeltes udvikling og personlige myndiggørelse. De faggrupper, der arbejder med RKV-processen skal ikke kun være assessorer, men også vejledere og rådgivere, der meget gerne rekrutteres både fra virksomhederne og fra uddannelsessystemet. Professionalisering (evt. på europæisk niveau) bør omfatte: 1. Et fælles (internationalt) uddannelsesforløb for rådgivere, assessorer og vejleder inden for livslang læring 2. En professionel autorisation til livslang lærings- og RKV-faggrupperne: rådgivere, assessorer og vejledere. Certificeringen skal omfatte løbende opdatering af deres kompetenceprofiler. 3. Internationalt anerkendte certificering af livslang lærings- og RKV-faggrupperne 4. Internationale konferencer, der skal understøtte europæiske faglige netværk og tilbyde årlig efteruddannelse af faggrupperne 5. Nationale ekspertgrupper og referencegrupper på feltet 6. Ekstern evaluering af tænkning og implementering på nationalt niveau og sektorniveau. 7. Et europæisk uddannelsesforløb om personligt ejerskab til egne kompetencer, inkl. EU-CV/ portfolio formater 8. Rådgivning om holdbar implementering af tiltagene i henholdsvis det grundlæggende uddannelsessystem og HR-systemer. 1.3 Balance i læringstrianglen I forhold til de understøttende europæiske retningslinjer er det vigtigt at rette opmærksomheden mod den nationale implementering frem for mod det generelle policy niveau. Netop derfor udarbejdede vi det dagsordensættende policy dokument The glass is half full (Wergroep EVC 2000), udarbejdet af den hollandske regering og forhandlingsparterne. Kort tid efter udgivelsen kom dette policy dokument til at udgøre grundlaget for en national implementeringsstrategi, herunder etableringen af et nationalt videnscenter for RKV. Centerets mål var at fremme og formidle good practices på området og at kortlægge de kritiske succesfaktorer for implementeringen i virksomheder og i uddannelsessystemet 9

10 The glass is half full opererede med at RKV typisk omfatter tre hovedaktører: det enkelte individ, virksomheden, og en vidensinfrastruktur (eller skoler, faglig uddannelse og oplæring). På makroniveau faciliterer regeringsmyndigheder og forhandlingspartnere samspillet i læringstrekanten med lovgivning, regulering og udviklingspuljer. RKA viser hvordan disse aktører kan samarbejde omkring formulering af strategierne for livslang læring. Samspillet bygger på en bredere samfundsmæssig værdsættelse, formel anerkendelse og aktivering/genaktivering af den enkeltes potentiale, hvor forskellighederne i forhold til mål og kontekst respekteres. Læringstrianglen tydeliggør at læringsprocesser indebærer en særlig vægt på det summative og/eller det formative. Det afgørende for RKAs typologi er de gensidige relationer mellem aktørerne. Det handler om aktørernes rolle i forhold til at fastsætte læringsprocessernes indhold og struktur - lige fra de grundlæggende faglige uddannelser til arbejdspladsers personaleudvikling (HRD). Samlet set konstituerer disse processer de overordnede strukturer for strategierne for livslang læring. Strategierne varierer muligvis i forhold til målsætninger og kontekster, men RKA som det strukturerende princip er de fælles om. I dette perspektiv kan læringstrianglen anskues som det felt, indenfor hvilket strategierne for livslang læring kan udfoldes. De konstituerende elementer er den enkelte, virksomheden og uddannelsessystemet, som hver har sit respektive læringsansvar: selv-ledelse af kompetencer, kompetenceledelse og kompetencestyret curriculum. Magtbalancen er fleksibel og afhænger af læringens mål og kontekst (Duvekot 2006). Der er ideel balance mellem læringstrianglens aktører når: - den enkelte opdager, at han/hun uanset hvad er en del af livslang læring og begynder at dokumentere sine læringserfaringer. RKAs mål er at få den enkelte til selv at investere i læring og at synliggøre nuværende og fremtidige læringsresultater; - virksomheder, der ved hvad de har brug for, kan formulere og tydeliggøre sine kompetencebehov, som er under stadig forandring. RKAs formål er at facilitere arbejdstagernes investering i sig selv og i talesættelse af virksomhedens kompetencebehov; - vidensinfrastrukturen understøtter individer og virksomheder gennem særligt tilpassede uddannelsesudbud. RKAs formål er at skabe samfundsmæssig balance mellem læring og læringsbehov; at styre kompetencemålene. - på makroniveau skabes der via lovgivning vilkår, der fremmer RKA. Figur 1 viser balancen som en idealtypisk model af læringstrianglen i det lærende samfund. I formuleringen af strategier for livslang læring synliggøres relationerne mellem aktørerne, som er på samme autoritetsniveau og som bestræber sig på at optimere både de summative og de formative aspekter ved RKV. Målgruppen omfatter enhver, der kan drage nytte sin realkompetence og tidligere erfaring med læring og som har besluttet sig for at anvende strategierne for livslang læring; målgruppen bevæger sig på tværs af sektorer, fordi kompetencerne også anerkendes sektorerne imellem og fagområder er ikke længere knyttet til en bestemt form for karriere i en bestemt form for virksomhed. Den sorte pil i figuren viser den første proces, hvor kommunikationen om indhold og form i forhold til et efterspurgt uddannelsesforløb foregår. Den grå pil viser den anden proces eller understøtter den første proces; i dette eksempel understøttes det ved at uddannelsesinstitutionerne tilbyder et skræddersyet eller målrettet læringsforløb. De hvide pile afspejler de underliggende strukturer, der skal aktiveres og som opretholder hele processen. Denne model forudsætter, at livslang læring foregår via en koordinering mellem individers læringsbiografier (portfolio, der indeholder dokumenterede læringserfaring), og virksomhedernes kompetencebehov (klar behovsbeskrivelse), og målrettede læringstilbud, som er tilgængelige i infrastrukturen for viden. Forhold som finansiering, rettigheder og pligter, kvalitetssikring og tilgængelighed hører til på makroniveau. 10

11 Figur 1: Det lærende samfund (nær fremtid) Individ Organisation Infrastruktur for viden Source: Duvekot 2006 Myndighederne & parterne Det skal bemærkes, at det er en idealtypisk model, hvor RKV som et strukturerende princip kan realiseres i nær fremtid. Ikke desto mindre er de fleste af figurens elementer allerede på plads. Vi er ikke langt fra at have realiseret næste trin, hvor parterne i læringstrianglen rent faktisk knyttes sammen med RKA som omdrejningspunkt. Dette indebærer bl.a. den formelle anerkendelse af realkompetencer og den bredere samfundsmæssige anerkendelse. Det vi skal udvikle er: 1) At der skal sikres forskellige typer match mellem de primære aktører. Den første mulighed er at skabe et match mellem den enkelte ansattes portfolio og en virksomheds kompetenceledelse. Det er vigtigt for virksomhederne at have et klart billede af deres kompetenceledelse, hvilket betyder, at de tydeligt skal kunne sætte ord på og formulere kompetenceønsker eller profiler. Det er særlig vigtigt i dag, hvor indholdet i en arbejdsfunktion ændrer sig konstant. Virksomhederne er derfor nødt til at gøre status over de - delvist ændrede kompetencebehov, som de ansatte har, og at undersøge hvilke kompetencer i virksomheden, der er tilfredsstillende i forhold til opgaveløsning, og hvilke kompetencer, der kræver mere arbejde og udvikling. Herefter må virksomhederne investere i deres medarbejdere og arbejde på at styrke de manglende, svage eller selv stærke kompetencer. Eftersom det match, der skal finde sted mellem en organisations behov for kompetencer og de kompetencer, som den allerede har, skal ske på baggrund af de ansattes portfolio, skal de ansatte være aktive deltagere i denne proces. Organisationen kan være en virksomhed, en frivillig forening eller en skoleform mm. Selv rekrutteringsfirmaer og lignende virksomheder, der arbejder med kompetenceudvikling, har brug for at finde ud af hvilke kompetencer, der er behov for i deres egen organisation, så de kan opfylde deres kunders forventninger. 2) Det andet match i læringstrianglen handler om uddannelse. Det er vigtigt, at udgangspunktet for uddannelse er den enkeltes erfaring med at lære og det konkrete læringsbehov. Uddannelse, der udbydes af offentlige og private uddannelsesinstitutioner, faglige uddannelser, og andre institutioner for uddannelse kan understøtte denne styrkelse af viden og færdigheder ved at opfordre til brug af selvevaluering, og indføre procedurer for individuel kompetencevurdering, som kan danne grundlag for individuelt tilrettelagte uddannelsesforløb. Det individuelt tilrettelagte uddannelsesforløb skal i sin form og sit indhold være skræddersyet til den enkeltes læringsbehov. 3) Det sidste match fokuserer på at koordinere en organisations kompetenceledelse med kompetenceindholdet i et uddannelsesforløb. Det betyder, at man skal kunne være i stand til at samkøre hinandens kompetencesystemer, hvilket vil kunne skabe en fælles strategi for livslang 11

12 læring. Takket være denne samkørsel kan ansatte og de, der arbejder med personaleledelse, samarbejde på tværs. Der er forskellige formål med dette samarbejde, men fokus er på individuel tilrettelæggelse af uddannelses- og karriereforløb. På et organisatorisk niveau fører en sådan samkørsel dels til en mere effektiv udvikling af talenter og dels til en bedre synkronisering mellem uddannelser og arbejdsmarkedet. I næste kapitel diskuteres det hvad RKA hidtil har bidraget med som strukturerende princip. Flere forhold må dog uddybes; spørgsmålet om tilgængelighed og kvalitetssikring, RKAs civile effekt og betydning for samfundsudviklingen, samt hvilken form og hvilket indhold livslang læring skal have. Der er tale om forhold, der har indflydelse på den enkeltes personlige myndiggørelse og for den enkeltes beskæftigelsesegnethed. Med andre ord er spørgsmålet om læringstrianglen effektivt og hensigtsmæssigt kan understøtte RKA? 2. Den samfundsmæssige værdsættelse (RKA) af realkompetencer som princip og proces Livslang læring bygger på antagelsen om, at grundlæggende uddannelse ikke længere er nok for at kunne fastholde en socio-økonomisk karriere gennem hele livet. Det er vigtigere for mennesker at udvikle deres kompetencer (færdigheder, viden, holdning og ambitioner) gennem hele livet ved at erkende at deres glas allerede er halvt fyldt og ved at forstå, at alle altid lærer i enhver mulig læringssituation: i formelle (uddannelsesinstitutionerne), i ikke formelle og i uformelle (på arbejdspladsen, derhjemme) sammenhænge Mål og vilkår Overordnet set handler livslang læring om den samfundsmæssige værdsættelse af realkompetencer. Det handler om at anerkende den læring, som finder sted hele tiden og at lære at værdsætte så motivation for og udvikling af livslang læring kan igangsættes på en effektiv og hensigtsmæssig måde. I denne forståelse af RKA er det ikke blot en proces, der understøtter strategierne for livslang læring, men også det strukturerende princip for udvikling af disse strategier. Evidens for denne tilgang stammer fra det europæiske forskningsprojekt: Managing European Diversity in lifelong learning (Leonardo project NL/05/C/F/TH-81802; se også Duvekot et al, 2007). Ved at analysere casestudier fra private, non-profit og frivillige organisationer i 11 europæiske lande tegnede forskningsprojektet konturerne af det lærende samfund. Analysen viste, at den samfundsmæssige værdsættelse af realkompetencer er lige så meget et princip som en proces, hvilket vidner om overgangen fra det nuværende videnssamfund til det lærende samfund. Samfundet ændrer sig til at blive et lærende samfund, hvor behovet for en magtbalance mellem hovedinteressenterne i livslang læring individer, organisationer, og uddannelsessystemet nydefineres og hvor den enkelte reelt vil få indflydelse på udformningen af strategierne for livslang læring. De største forandringer ved denne overgang afspejles på 5 niveauer: a. Økonomisk, med henblik på at få og/eller fastholde et arbejde (beskæftigelsesegnetheden), b. Socialt, med henblik på motivation, genintegration på arbejdsmarkedet, selvledelse af kompetencer og personlig udvikling og myndiggørelse. c. Uddannelsesmæssigt, med henblik på formelle kvalifikationer, opdatering, opkvalificering eller udvidelse af portfolioindhold. Dette skal ske ved at lave standarder for RKV/RKA, som fokuserer på læringsudbyttet og målrettet læring, 3 Hvordan disse tre kategorier indholdsbestemmes varierer noget. I DK opfatter vi normalt ikke-formelle læringsrum som f.eks. de folkeoplysende skoleformer og en del af den mere strukturerede læring, der foregår på arbejdspladserne. 12

13 d. Et fjerde niveau, som forandringerne har indflydelse på, er civilsamfundet, hvor der sigtes mod socialt engagement, frivilligt arbejde, samfundsmæssig bevidsthed & genintegration og medborgerskab (aktivt medborgerskab). e. Og endelig et makroniveau, hvor myndighederne og parterne er ansvarlige for at etablere en samkørsel af disse niveauer ved hjælp af lovgivning, bekendtgørelser, overenskomster, udviklingsmidler, etc. RKA afspejler, som et strukturerende princip, forandringerne mod et lærende samfund, hvor den enkelte har og tager mere ansvar for sin egen personlige læringsproces. Det betyder samtidig, at den enkelte ændrer den nuværende magtbalance i læringsprocesserne, fordi han/hun via sin portfolio vil styre eller have indflydelse på sin egen livslange læring. I den enkeltes portfolio er han/hendes opnåede læringsresultater dokumenteret med relevant dokumentation. I mange tilfælde indgår der også en handlingsplan for personlig udvikling. Sådanne portfolioformater skaber en ny balance i forhold til læring som en proces og er samtidig med til at skabe den enkeltes sociale identitet; overordnet viser portfolioformatet hvordan planen for personlig udvikling på organisatorisk og samfundsmæssigt niveau kan gribes an. Det fokus der er på læringsudbyttet er i tråd med udviklingen af fælles strukturer for uddannelser i Europa. Det er det, der sker i forbindelse med the European Credit Transfer System (ECTS) og de fælles europæiske referencerammer (the European Qualification Framework, EQF). RKA bidrager dermed til at fjerne barrierer for arbejdskraftens mobilitet mellem lande og sektorer. På nationalt niveau indgår denne fokusering på læringsudbyttet som en vigtig del i moderniseringen af de kvalitetssystemer og rammebeskrivelser, der skal forny de grundlæggende erhvervsfaglige uddannelser (VET) og uddannelser på videregående niveau(he). Disse uddannelser skal bidrage til økonomisk udvikling og til at skabe social sammenhængskraft og medborgerskab. Målene for den samfundsmæssige værdsættelse af realkompetence er vist i figur 2 Figur 2: Mål for RKA Individniveau Virksomhedsniveau Erhvervsuddannelse på grundlæggende og videregående niveau Civilsamfund Makroniveau Source: Duvekot et al, 2007 Motiveres til at investere i læring; vise læringsresultater; sammensætte en biografi over læringserfaring eller en portfolio Iværksætte kompetenceledelse og facilitere ansattes selvinvestering og i talesættelse af kompetencer; HR/personaleafdelinger skal udforme strategier for livslang læring Uddannelse skal matche de reelle læringsbehov; der skal udbydes individuelt tilrettelagte uddannelsesforsøg; fokuseres på læringsresultater; facilitere strategier for livslang læring Aktivt medborgerskab; gennemsigtighed i forhold til kompetenceudbytte/læringsresultater i civilsamfundet; resultaterne skal kobles med andre perspektiver (kvalifikationer, karriere) Omhandler regeringens og parternes policy og deres ansvar for at skabe gunstige vilkår for livslang læring gennem lovgivning og andre bestemmelser Vigtige forudsætninger for at skabe et lærende samfund kan udfoldes: 1. En gennemsigtig infrastruktur for viden, hvor fokus ligger på læringsudbyttet; 2. At skabe tillid ved at fokusere på det allerede etablerede kvalitetssystem, der bygger på de eksisterende former for evaluering, som skoler, mellemlange videregående uddannelser og universiteter bruger; 3. En fleksibel uddannelsesstruktur, der muliggør at deltagere kan bevæge sig mellem uddannelsesniveauer og områder, både inden for en enkelt sektor og på tværs; 13

14 4. Både procedurer for vurdering og resultatet i form af kompetencebeviser skal være universelle, gennemsigtige og gensidigt anerkendte 5. Tætte relationer mellem uddannelsesinstitutionerne og deres interessenter (virksomheder, jobcentre, myndigheder mm); 6. At skabe muligheder for at tilrettelægge individuelt tilpassede uddannelsesforløb 7. At skabe økonomiske muligheder for at det individuelt tilrettelagte uddannelsesforløb kan gennemføres, evt. oprette en uddannelses konto til formålet; 8. Tydelig information omkring de tekniske og økonomiske forhold i forbindelse med uddannelse RKA; 9. Det skal være en rettighed for den enkelte at kunne få sin realkompetence eller portfolio vurderet, ligesom adgang til vejledning omkring karrieremuligheder skal være en rettighed 2.2 Terminologi Den mest internationalt brugte term for anerkendelse af realkompetence er Accreditation of Prior Learning (APL). Myndigheder, såvel som parterne og uddannelsesinstitutionerne fortrækker denne term, fordi den indikerer et fokus på de summative effekter af anerkendelse og vurdering af realkompetence. Den vigtigste del af en RKV strategi er vurderingen af de kompetencer, der er samlet i den enkeltes portfolio og målet er at få udstedt adgangs-, kompetence-, eller uddannelsesbevis. I en sådan situation fungerer portfolioformatet som udgangspunkt for præsentation af de kompetencer, som er relevante/adgangsgivende i forhold til den konkrete uddannelse, kun de relevante personlige kompetencer tæller med. I praksis er der ikke mulighed for et frit personligt valg af standard, det der arbejdes med er de allerede tilgængelige standarder og kriterier. Det hænger sammen med at uddannelsesinstitutionerne, der er sat til at vogte at kvaliteten og standarden holder, har en tendens til at satse på det sikre og velkendte, som de har erfaring for giver succes. De fleste uddannelsesinstitutioner bruger standarder. De går knap så meget efter at finde det bedste match mellem den enkeltes behov og ambitioner og den fremgangsmåde og den standard, der kan imødekomme den enkelte. Denne brug af standarder viser, at RKV reelt styres af uddannelsesinstitutionernes standarder og fastlagte vurderingsformer. En anden brugt engelsk term for anerkendelse af realkompetencer er Recognition of Prior Learning (RPL). I RPL er det primære fokus på identifikation og anerkendelse af kompetencer, som den enkelte har erhvervet sig gennem livet. Portfolio kan som format omfatte alle opnåede læringsresultater. Når alle relevante kompetencer er beskrevet og dokumentationen herfor er vedlagt, kan den enkelte bruge sin portfoilo som udgangspunkt for at få sat ord på sine ambitioner. Afhængigt af de personlige mål kan han/hun vælge hvilken form for anerkendelse og vurdering, der skal foregå. RPL er dermed mere personligt styret og kan indeholde ikke blot summative, men også formative mål. Det er interessant at opdage, at der i flere lande, England, Holland, Finland, er sket et skift fra APL til RPL i forhold til strategier for livslang læring. Dette skal ses i lyset af den stigende bevidsthed om den samfundsmæssige problematik, der handler om hvordan man kan få mennesker til at investere i sig selv, når den nødvendige infrastruktur for at kunne gøre det er tilgængelig (penge, metoder, redskaber og instanser). RPL åbner for at arbejde med kompetencevurdering som en bottom-up model. Frem for APLs top-down prægede tilgang ses RPL mere og mere som den mest hensigtsmæssige fremgangsmåde i realkompetencearbejdet. Termen Valuating of Prior Learning (VPL) - på dansk RKA - indeholder styringsprincipper fra både APL, der er karakteriseret ved en mere top-down styring, og RPL, der i højere grad er præget af bottom-up styring. Kombinationen af disse to styringsprocesser konstituerer en integrerende eller endda holistiske proces, som knytter sig til at skabe den brede samfundsmæssige anerkendelse af realkompetencer. VPL, eller på dansk bred anerkendelse af realkompetence, er det rigtige afsæt for at udvikle, implementere og forankre livslang læring på i samfundet, i det vi kalder det Lærende Samfund. RKA er til for borgerne såvel som for uddannelsesinstitutionerne interessenterne (virksomheder, non profit organisationer, frivillige foreninger, 14

15 jobcentre, parterne mm). RKA kan på en dynamisk og fleksibel måde styre de forskellige målsætninger, som alle disse parter har i forhold til at bruge strategierne for livslang læring. Kompetence er det helt centrale i RKV. Uden en god forståelse af dette begreb kommer man ikke langt med RKV. Kompetence betyder at have en viden, der svarer til en kunne handle rigtigt i en given situation. Det er en persons handlinger, der afgør om den enkelte er kompetent eller ej (Lyotard 1988). Med andre ord, kompetence er summen af viden og færdigheder. Viden er at vide og færdigheder er at handle. En kompetence omfatter viden og færdigheder såvel som den personlige måde at bruge disse færdigheder på. Det helt essentielle ved en kompetence er den personlige tilgang og netop fordi kompetence er så tæt forbundet med personlighed, kan den kun delvist fastsættes. Den personlige værdi, som en kompetence tillægges, er også en del af selve kompetencen. Af den grund foretrækker jeg Cedefops definition, som fastlægger, at en kompetence er en evne som rækker udover viden og færdigheder. Det indeholder: 1) kognitiv kompetence; 2) handlingskompetence, 3) personlig kompetence og 4) etisk kompetence (www.cedefop.gr). Den personlige kompetence er særlig relevant, fordi det er den kompetence, som farver den generelle beskrivelse af en kompetence. Det er kun indenfor denne personlige kontekst, at en kompetence kan identificeres, vurderes, værdisættes og (videre) udvikles. Med udgangspunkt i denne definition af kompetence er RKA/RKV særlig god til vurdering af de personligt udviklede kompetencer, der er udviklet uafhængigt af formelle uddannelsesforløb. Dette perspektiv reducerer dog RKV til et fænomen, der blot ser på hvad den enkelte har fået ind, hvilket kunne gøre den enkelte passiv i processen. Men RKAs potentiale er langt mere vidtrækkende, idet det dels er en vision for personlig udvikling og dels er en redskabsmæssig tilgang. Det er nødvendigt at RKA bliver brugt i en langt større skala, især i tilgange, der egner sig til det enkelte individ. RKA kan jo netop motivere den enkelte til at tage flere initiativer i forhold til personlig udvikling og det bør uddannelsesinstitutioner, virksomheder og andre organisationer tage højde for ved at finindstille deres uddannelses- og personalepolitik. 2.3 To tilgange RKV gør det muligt for en person at gøre status over sine kompetencer, idet kompetencerne tillægges værdi og bliver anerkendt. Det bør ikke være en direkte betingelse, at RKV hænger sammen med udvikling her og nu. Det er op til den enkelte at bestemme det. At tillægge kompetencer værdi og at anerkende dem betegnes også som den passive eller summative RKV (eller RPL/APL) tilgang. Når RKV stimulerer til videre læring, hvilket sker ved at give en kompetence værdi, betegnes det som aktiv eller formativ RKA. Dette er de to hovedretninger indenfor feltet. Den summative tilgang fokuserer på at anerkende kompetencer indenfor de eksisterende strukturerer for formel godkendelse og udstedelse af beviser, og RKV bliver dermed en alternativ tilgang til at få formelle papirer på sine kompetencer. Den summative tilgang er begrænset til at anerkende kompetencer (portfolio) og til at evaluere dem. Denne form for RKV findes mest i uddannelsessystemet vedr. procedurer for dispensation. RKVsystemet kan også bruges som et redskab i forbindelse med karriereudvikling som formativ RKA. Her er formålet ikke at få udstedt beviser, men at bruge RKA til dels at vise den enkeltes læringsmæssige progression og dels til at synliggøre den enkeltes udviklingsmuligheder. For de fleste handler det om udvikling og realisering af en udviklingsplan. Formativ RKA hænger således tæt sammen med den enkeltes karriereudvikling i alle de sociale kontekster og niveauer, som han/hun måtte bevæge sig i og på: lønnet og ulønnet arbejde og medborgerskab. Formativ RKA får den individuelles karriereudvikling til at hænge sammen med arbejdsmarkedets parters overordnede målsætninger. Den væsentlige forskel mellem de to tilgange er, at i den summative RKV proces ligger fokus på at anerkende den enkeltes udvikling i form af mærkater på ryggen. Der bliver så at sige taget et øjebliksbillede af den 15

16 enkeltes kompetencestatus og der bliver udstedt kompetencebeviser eller uddannelsesbeviser som udgør den formelle anerkendelse af den enkeltes faktiske læring. Den formative proces har derimod en bredere tilgang og målet er med andre ord, at den enkelte skal være instruktør for sin egen film. Tilgangen, hvor fokus er på karriereudvikling, har en bred vifte af måder at anerkende og værdsætte på: udover at anerkendelse sker i form af formelle papirer, anerkendes også den læring, som sker via nye jobmuligheder, jobrotation, integration på arbejdsmarkedet, rehabilitering, i værksætteri mm. I denne udlægning af begreberne indgår den summative RKV tilgang som en del af den formative RKA. At den formative tilgang skulle indgå i den summative er stort set umuligt. 3. Fra teori til praksis: En europæisk typologi Hvert europæisk land har sin egen kultur, identitet, historie og har også sin egen tilgang til uddannelse og sit eget uddannelsessystem. Vi beskriver denne særlige tilgang som et lands læringskultur. Fordi læringskulturerne kan være meget forskellige i Europa, og dermed også politikken om at anerkende læring, der bygger på den pågældende læringskultur, kan RKA-systemet også være forskelligt. Mange lande har arbejdet med at værdsætte læring på den ene eller anden måde, og det er interessant at studere de forskellige tilgange mere detaljeret. Konceptet og processen omkring RKA giver en indfaldsvinkel til at analysere styrker og svagheder ved hvert lands system. Dette faciliterer gensidig vidensdeling, hvilket er i alle landenes interesse. Det kan beskrives som bench learning (Karlöf 2001), idet tanken om at man lærer af hinandens styrker bygger på idéen fra benchmarking. 3.1 Europæiske læringskulturer I Making Learning visible (Bjornavold 2000) blev en klyngemodel brugt til at beskrive de forskellige læringskulturer. Gensidig påvirkning sker gennem landenes geografiske nærhed og institutionelle ligheder indenfor hver klynge (se klyngerne nedenfor). På det grundlag kan det observeres at tilgangen til RKV indenfor hver klynge ofte ligner hinanden. I The Unfinished story of VPL in Europe (Duvekot et al 2005) blev denne model tilpasset så den afspejler den nuværende situation i Europa. F.eks. blev Schweiz tilføjet i Det duale system i figur 3. Yderligere blev det franske, belgiske og hollandske system tilføjet som tre selvstændige læringskulturer 4, alle tre karakteriseret ved forskellige former for top-down styring i forbindelse med implementering af RKA. I det efterfølgende Leonardo projektet Managing European diversity in lifelong learning blev denne klyngetilgang opdateret og brugt til at analysere de forskellige RKV tilgange i Europa. Den figur, som her præsenteres, fokuserer på 7 læringskulturer. I forhold til dette projekt kunne læringskulturerne være blevet beskrevet med en større variation for at synliggøre (og respektere) Europas mangfoldighed af hensyn til at forankre RKA på det individuelle, organisatoriske og institutionelle niveau. Denne færdige model præsenteres i figur 3: 4 Det skal dog bemærkes at Frankrig og Belgien optræder i samme kategori i figur 3 16

17 Figur 3: Europas primære læringskulturer System Kendetegn Lande Det duale system At lære mens man arbejder; sociale aftaler; Erhvervsfaglige niveauer Tyskland, Østrig, Schweiz Middelhavs-tilgangen Regional; Fleksibel og implicit Grækenland, Italien, Spanien, Portugal Den nord-europæiske model Regerings-styret (lovgivning); regional; Erhvervsfaglige niveauer (VET); summative & formative Norge, Danmark, Finland, Sverige Den atlantiske model Efterspørgsels-styret, summativt orienteret England, Wales, Skotland, Nordirland, Irland Det romanske system Model for Nederlandene Den øst-europæiske model Source: Duvekot et al Top-down; Lovgivning; inkl. erhvervsfaglig uddannelse på akademiniveau (HE/higher education) Udbuds-styret; delt ansvar; bottom-up implementation Top-down; I en overgangsfase pga medlemsskab i EU Frankrig, Belgien Holland Bulgarien, Rumænien, Polen, Tjekkiet, Slovenien, Ungarn, de baltiske lande, Slovakiet Den danske og hollandske typologi, som denne (meget) generelle model afspejler, kan selvfølgelig kritiseres (se: OECD 2007). Men de særlige karakteristiske træk ved begge disse læringskulturer synliggøres i modellen. Den største forskel er regeringens styrende rolle. Den hollandske tradition er domineret af en konsensus aftalemodel 5, hvor der indgås trepartsaftaler på nationalt, sektorielt og også på virksomhedsniveau (Plej 2005). Harmonisering er nøgleordet i den hollandske model for at designe, implementere og innovere samfundet, i dette tilfælde: læringssystemet. Den hollandske regering har primært styret processen ved at stille udviklingspuljer og finansieringsmuligheder til rådighed. Den danske regering har vedtaget en lov, lov nr. 556 fra juni 2007, som direkte sigter mod at operationalisere den enkeltes ret til en realkompetencevurdering. Inspirationen til lovens udformning kan spores tilbage 1972, da den danske regering støttede op om en UNESCO resolution, som argumenterede for at det skulle blive muligt at få formel anerkendelse af kompetencer opnået udenfor det formelle uddannelsessystem (Shapiro 2007). Fokus er på at motivere de borgere med lidt eller ingen uddannelse til at deltage i livslang læring. Formålet er at processen skal gøres så tilgængelig og fleksibel som muligt for den enkelte med henblik på at matche den enkeltes behov for videre- og efteruddannelse med det rigtige tilbud. Et andet interessant træk er den rolle arbejdsmarkedets parter spiller i begge lande. Parterne i Holland forhandler traditionelt med regeringen om alle aspekter vedr. regulering af arbejdsmarkedet. Det omfatter fordelingen af ansvaret for uddannelsesområdet, hvor grunduddannelse og opkvalificering af arbejdsløse er regeringens primære ansvar, mens ansvaret for efter- og videreuddannelse af folk i arbejde ligger hos arbejdsmarkedets parter. Denne ansvarsfordeling har betydning for introduktionen af RKA-system over for dels folk i arbejde, dels for arbejdssøgende. I Danmark har den private sektor en lang tradition for vurdering og anerkendelse af uformel og ikke formel læring (Ecotec 2007 a). Regeringen og arbejdsmarkedets parter, som varetager trepartsforhandlingerne, har stor indflydelse på implementeringen af erhvervsfaglige grunduddannelser (vocational training 5 Polder-model er den engelske oversættelse af dette hollandske fænomen, der direkte oversat betyder marskmodellen 17

18 education), herunder også formulering af policy og implementeringen af et RKV-system. Mange af arbejdsmarkedets parter, som har indgået i trepartsforhandlingerne, har været involveret i arbejdet med at udvikle redskaber til vurdering af realkompetence. I begge lande har arbejdsmarkedets parter ansvar for RKV og for videre- og efteruddannelsesområdet. I praksis er grund- og efteruddannelser, samt udbuddet af RKV redskaber i høj grad udbuds-drevet. Dette stiller sig i vejen for udviklingen af efterspørgsels-drevet eller bruger-drevet læring og det forhindrer især at den enkelte i højere grad får ansvar i en RKV/RKA proces. 3.2 Et blik på den danske og hollandske situation Ved at analysere den generelle politik, økonomi og sociale situation i begge lande, bliver det tydeligt, at der er mange ligheder i økonomi, geografi, social organisering og i udbuddet af læringsmuligheder. Som allerede beskrevet, så er der også forskelle landene i mellem, men der er flere ligheder, særligt hvis man ser på alle de udfordringer som begge lande står over for i overgangen fra industri- og vidensøkonomien til det lærende samfund. De største udfordringer, som Holland og Danmark står overfor er: Den demografiske udvikling og den aldrende arbejdsstyrke. Inden for 5-10 år vil traditionel rekruttering ikke være tilstrækkeligt til at udfylde de arbejdspladser, der bliver ledige når folk forlader arbejdsmarkedet for at gå på pension. Dette har konsekvenser for virksomhederne og i forhold til samfundets udgifter f.eks. til pensioner, sundhedsvæsnet og ældreplejen. Antallet af ufaglærte (som kun har folkeskolens adgangsprøve eller andet tilsvarende) vil stige. I Holland er det nu næsten 20 % ud af 8 millioner arbejdere. I Danmark er det 21,9 %, der er ufaglærte, ud af en arbejdsstyrke på 2 millioner. Behovet for at opkvalificere arbejdsstyrken. Der er i høj grad mangel på folk, der har erhvervsuddannelse på akademiniveau (higher vocational education). Det er nødvendigt, at andelen af folk med en erhvervsfaglig uddannelse på akademiniveau stiger, mens behovet for folk, med uddannelse på faglært niveau (upper secondary VET-level) stort set vil forblive uændret. Behovet for kortuddannet eller ufaglært arbejdskraft vil falde med mere end 10 % i sammenligning med tallene fra Behovet for at tiltrække udenlandsk arbejdskraft. Danmark og Holland står over for en strukturel mangel på arbejdskraft og beregninger viser, at der i 2050 vil mangle arbejdskraft til flere hundredetusinde fuldtidsstillinger. Dette kan kun løses ved allerede nu at begynde at tiltrække udenlandske arbejdskraft (særligt dem med uddannelse på faglært niveau og op). Økonomiens afhængighed af serviceydelser fra den private sektor stiger støt. Denne udvikling nødvendiggør flere IT eksperter, vidensmedarbejdere, finansierings- og forretningskonsulenter, og, aller vigtigst, et behov for at opkvalificere hele arbejdsstyrken, da sikkerheden i kraft af en bestemt eksamen og jobsikkerheden generelt vil blive mindre. Fremtiden ligger i livslang læring for at sikre de rigtige kompetencer og mulighed for mobilitet på arbejdsmarkedet, begge dele noget der bidrager til at bibeholde beskæftigelsesegnethed og den personlige myndiggørelse/empowerment. Den hollandske konsensus aftalemodel er berømt for at etablere generel konsensus mellem regeringen og arbejdsmarkedets parter i forhold til økonomiske og sociale spørgsmål. Aktuelt inddrager modellen dog ikke de vigtigste: de enkelte borgere, som skal arbejde og uddanne sig. Umiddelbart virker den traditionelle, danske model for at strukturere og træffe beslutninger vedr. den økonomiske og sociale infrastruktur og facilitering af en verden af læring og arbejde muligvis mindre udfordret, men tilliden til politik og socio-økonomiske institutioner er også hastigt nedadgående i Danmark. Kort sagt står begge lande over for de samme udfordringer i forhold til reelt at inddrage borgerne i beslutningstagningen (eller magtbalancen) vedr. den økonomiske og sociale rekonstruktion af samfundet. (Danmarks og Hollandsk statistik, 2008). 18

19 Disse udfordringer taler for sig selv. De viser de identiske problemstillinger, som Danmark og Holland må håndtere og som de allerede er i gang med. Introduktionen af et RKA-system er en af de mere frugtbare og lovende skridt, som begge lande er ved at tage med henblik på at skabe en glidende overgang til det lærende samfund, hvis fundament udgøres af læringstrianglen. Og som vi så allerede i det første kapitel, så kommer den egentlige innovation via input og beslutningstagning fra selvet, f.eks. fra den enkelte som et lærende og arbejdende menneske eller borger. Og det er her RKA- systemet udfolder sig optimalt, nemlig når det arbejder på at skabe overensstemmelse mellem læringstrianglens konstituerende dele: metaforisk, selvet, virksomheden og uddannelsesinstitutionen. 3.3 Elementer til etablering af et RKA-system Nogle elementer ved RKA-systemet er allerede blevet etableret, og andre befinder sig i etableringsfasen: Nationale videnscentre I begge lande er der etableret et nationalt, uafhængigt videnscenter for realkompetencevurdering, der fungerer som er hovedressource i forhold til at etablere og sikre at implementeringen af RKV/RKA sker i alle hjørner af samfundet. Det hollandske Kenniscentrum EVC gennemførte sine opgaver i år , og arbejdede mod at udvikle og forankre RKA-systematikker ud fra en strategi om at lade tusinde blomster blomstre (let thousand flowers flourish) (Duvekot, 2005). Dette videnscenter havde en rolle som tovholder for projekter, forsøg, ja selv for forretningsplaner for RKV på skoler, i forhold til målgrupper, virksomheder og sektorielle institutioner. På baggrund af indsamlingen af de praktiske erfaringer var videnscenteret i stand til at fortælle om brugen af RKA på arbejdsmarkedet og til at kvalificere arbejdet med RKA yderligere. I Danmark arbejder Det Nationale Videnscenter for Realkompetencevurderinger med at indsamle, producere og synliggøre information og dokumentation af eksisterende viden om RKV. Videnscenteret arbejder med at udvikle metoder for RKV på et nationalt niveau i samarbejde med nationale myndigheder, relevante parter inden for uddannelsessystemet, inden for industri- og virksomhedsområdet og med 3. sektor. Terminologi og RKV, defineret af udbudssiden Betegnelsen for RKV i Holland er APL (Accreditation 6 of Prior Learning), mens det i Danmark er RKV (Realkompetencevurdering). Begge betegnelser indikerer den udbuds-drevne karakteristik af RKVprocessen. Forklaringen herfor skal ses i lyset af at det i en udviklingsproces af RKV i begge lande har været den letteste måde at igangsætte et samlet RKV-system ved top-down at stimulere uddannelsessystemet til at etablere RKV-procedurer i forhold til de eksisterende standarder og kompetencemål. På den måde har første fase været et forsøg på at gøre selve uddannelsessystemet RKV venligt. Denne fase er tæt på at være afsluttet og fokus kan nu flyttes til det individuelle ejerskab til processen og på det mere formative udbytte af RKA-procedurer i virksomhedernes kompetenceledelsessystemer/ HR-systemer. Kvalifikationernes rolle Både i Danmark og i Holland spiller RKV generelt en summativ rolle. Motivationen for at etablere formaliseret RKA og dermed fremme en bredere samfundsmæssig anerkendelse af realkompetence - er ikke så meget selve det at få et realkompetencedokument i hånden, men mere det at få synliggjort sine kompetencer, for eks. i form af en portfolio, for at øge den enkeltes personlige udvikling og mynddiggørelse og beskæftigelsesegnethed. Denne tankegang kan ses i den stadig højere grad af brug af RKV som en indgang til at opstille personlige udviklingsplaner. 6 D.v.s. den formelle, tekniske og konkrete vurdering og anerkendelse af den enkeltes kompetencer 19

20 Værdisættelse 7 af kvalifikationer I begge lande er der en national standard for uddannelsesniveauer på de erhvervsfaglige grunduddannelser (VET) og på erhvervsfaglige uddannelser på akademi-niveau (HE). RKV bliver (endnu) ikke så meget brugt til at skabe bro mellem uddannelsessystemet og virksomheders personale politik, hvilket kunne gøres ved at oversætte realkompetencerne til gensidigt genkendelige kvalifikationer. Langsomt øges brugen af RKV som grundlag for fortsat uddannelser på erhvervsfagligt (VET) og akademiuddannelses-niveau (HE). I Holland markedsføres RKV/RKA som en proces, hvis resultat ikke blot er et kompetencebevis på givne kvalifikationer, men yderligere har en civil effekt. Den civile effekt kan imidlertid kun blive officiel, når den instans der gennemfører vurderingen tilføjer at processen netop sådan en effekt, som et supplement til kompetencebeviset. Der er en stærk bevidsthed om, at dette kan medføre dobbelt standarder med hensyn til anerkendelse af kvalifikationer, som vil få negative konsekvenser på grund af de formelle uddannelsesbevisers stærke status. Uddannelses- og kompetencebeviser, som er udstedt på baggrund af RKV vil muligvis blive stigmatiseret som mindre værdifulde. Udviklingen på arbejdsmarkedet Den nuværende udvikling på arbejdsmarkedet med mulige konsekvenser for RKA: Der er ved at ske et skift fra intern virksomhedsmobilitet (via livslang ansættelse), til intra sektoriel (f.eks. i byggebranchen) og til endda inter sektoriel mobilitet (via uddannelse) Generelle kompetencer bliver mere relevante på uddannelser (erhvervsfaglige uddannelser på grundlæggende og akademiniveau) og på arbejdsmarkedet (i Human Ressource Management). Ved at bruge de samme generelle kompetencer, som adgangsgivende, og arbejdspladslæring, som en effektiv måde at udvikle de kompetencer, som behøves i virksomheden, åbnes der op for mobilitet på tværs af sektorer. Det fremmer brugen af strukturerede portfolio formater. I Holland og Danmark er RKV ved at ændre sig hen mod RKA d.v.s. i en mere holistisk retning og er ved at blive en integreret del af kompetenceledelse på arbejdsmarkedet (eller personaleledelse/human ressource management). Især bruges det til at matche ufaglærte og højt specialiserede faglærte med ledige jobs. RKA giver muligheder for at personaleadministrationen/ HRM-funktionen kan lade stillingerne besætte med folk, der ikke har de formelle kvalifikationer, men har de reelle kompetencer. RKA kan blive til en bredere samfundsmæssig anerkendelse og værdisættelse af realkompetencer, og personaleledelse/human ressource management kan udvikle sig til personaleudvikling/human ressource development. At etablere faglig autorisation er mere omdiskuteret end kravet om formelle kvalifikationer. Dette betyder, at det må diskuteres, hvordan kompetencer kan efterprøves og vedligeholdes i stedet for at fokusere på formelle kvalifikationer. En autorisation kan også være en måde at styrke en kvalitetskontrol af personlig kompetenceledelse i forskellige funktioner (tvær-sektorietl eller flersektorielt) og professioner. Kvalitet I Holland har et af udviklingsområderne i forhold til RKV været udviklingen a en kvalitetskode. Det blev fastlagt i 2006 af interessenterne. Koden blev indført med følgende formål for øje: at gøre RKV-processen mere gennemsigtig, at tydeliggøre hvad RKV indebærer, at vise hvordan RKV skal udbydes. Koden kvalitetssikrer RKV gennem en evalueringsprocedure af RKV-udbyderne. Når RKV-udbydere får en positiv evaluering bliver de akkrediteret som RKV-udbydere. I praksis fungerer denne kvalitetskode begrænsende, fordi den fokuserer for meget på de summative effekter. Den forhindrer pro-aktiv udvikling af en bredere tilgang til anerkendelse og realkompetence og cementerer et udbuds-drevet RKV-system. En så ensidig betoning af kvalitetssikring hæmmer den frie udvikling af de procedurer, der er knyttet til RKA, særligt når 7 Currency of qualifications kunne oversættes så det i højere grad afspejler at der er tale om en værdi, der skal være gangbar og kunne veksles - på samme måde som vi kan veksle valuta. 20

Inklusion Myndiggørelse Mangfoldighed Policy-anbefalinger

Inklusion Myndiggørelse Mangfoldighed Policy-anbefalinger Beskæftigelsesudvalget 2014-15 BEU Alm.del Bilag 28 Offentligt Inklusion Myndiggørelse Mangfoldighed Policy-anbefalinger 12-11-2014 TBK Outreach Empowerment Diversity (OED) er et europæisk projekt med

Læs mere

Fælles procedurer og kvalitetsstandarder VEU- center Øst og Øerne

Fælles procedurer og kvalitetsstandarder VEU- center Øst og Øerne Fælles procedurer og kvalitetsstandarder VEU- center Øst og Øerne Fælles udgangspunkt for gennemførelse af vurderinger og anerkendelse af realkompetencer... 3 Formål... 3 Elementer i en kompetencevurdering...

Læs mere

Aarhus Universitets politik for kvalitetsarbejde på uddannelsesområdet

Aarhus Universitets politik for kvalitetsarbejde på uddannelsesområdet Aarhus Universitets politik for kvalitetsarbejde på uddannelsesområdet Formål med kvalitetsarbejdet Kvalitetspolitikken har til formål at etablere et fælles værdigrundlag for kvalitetsarbejdet på uddannelsesområdet

Læs mere

Marts 2008. Indholdsfortegnelse

Marts 2008. Indholdsfortegnelse KVALITET I VOKSNES LÆRING I ISLAND Marts 2008 Indholdsfortegnelse Indledning... 1 1 Udviklingen af kvalitetsindikatorer... 2 2 Vejledning for intern evaluering... 3 3 Kvalitetsstandarden ISO 9001... 5

Læs mere

Bilag 4. Delrapport vedr. udviklingsperspektiver for ikke-akademiske område

Bilag 4. Delrapport vedr. udviklingsperspektiver for ikke-akademiske område Arbejdsgruppen vedr. justering af forsvarets personelog uddannelsesstruktur 11-12-2006 Bilag 4 Delrapport vedr. udviklingsperspektiver for ikke-akademiske område Indholdsfortegnelse Indledning 2 Reformarbejdet

Læs mere

Strategi for KORA: Opstartsårene, og årene frem til 2020

Strategi for KORA: Opstartsårene, og årene frem til 2020 3. maj 2013.JRSK/brdi Strategi for KORA: Opstartsårene, og årene frem til 2020 Den samfundsøkonomiske udfordring De demografiske ændringer i befolkningen og den økonomiske krise presser finansieringen

Læs mere

Politik for grunduddannelse på Aarhus Universitetshospital

Politik for grunduddannelse på Aarhus Universitetshospital Politik for grunduddannelse på Aarhus Universitetshospital Aarhus Universitetshospital Uddannelsesrådet Indholdsfortegnelse Politik for grunduddannelsesområdet Aarhus Universitetshospital... 1 Formål med

Læs mere

Før-fasen til IKV for virksomheder

Før-fasen til IKV for virksomheder Håndbog Før-fasen til IKV for virksomheder Kompetencevurdering af ansatte i virksomheder Bilag til TUP 2012 - Projekt Før-fasen til IKV I AMU Materiale om IKV før-faseprocesser udarbejdet af VEU-Center

Læs mere

Politik og strategi Kvalitetssikring og kvalitetsudvikling af UCC's kerneopgaver og støttefunktioner

Politik og strategi Kvalitetssikring og kvalitetsudvikling af UCC's kerneopgaver og støttefunktioner Kvalitetsenheden December 2013 Politik og strategi Kvalitetssikring og kvalitetsudvikling af UCC's kerneopgaver og støttefunktioner December 2013 Side 1 af 7 KVALITETSPOLITIK... 3 VISION OG MISSION...

Læs mere

DIEH strategi 2013-16 Danmarks nationale samlingssted for Etisk Handel

DIEH strategi 2013-16 Danmarks nationale samlingssted for Etisk Handel DIEH strategi 2013-16 Danmarks nationale samlingssted for Etisk Handel Indhold Introduktion... 3 DIEH i dag... 3 DIEH i morgen... 3 DIEHs vision og mission... 4 Strategiske fokusområder... 4 Strategisk

Læs mere

Et fælles kvalitetssystem er under implementering i VIA - VIAs kvalitetsmodel. Formålet med den fælles kvalitetsmodel er:

Et fælles kvalitetssystem er under implementering i VIA - VIAs kvalitetsmodel. Formålet med den fælles kvalitetsmodel er: 1. Kvalitetsmodellens formål Et fælles kvalitetssystem er under implementering i VIA - VIAs kvalitetsmodel. Formålet med den fælles kvalitetsmodel er: at sikre implementering af et kvalitetssystem i alle

Læs mere

ANSVARSOMRÅDE KOMPETENCE OG ARBEJDSLIV - STRATEGI

ANSVARSOMRÅDE KOMPETENCE OG ARBEJDSLIV - STRATEGI ANSVARSOMRÅDE KOMPETENCE OG ARBEJDSLIV - STRATEGI 23. MARTS 2015 KBA 201403376 INDLEDNING Strategien for ansvarsområde Kompetence og Arbejdsliv (KOA) udgør det faglige og politiske grundlag for Finansforbundets

Læs mere

CHARTER FOR DE DANSKE PRODUKTIONSSKOLER

CHARTER FOR DE DANSKE PRODUKTIONSSKOLER CHARTER FOR DE DANSKE PRODUKTIONSSKOLER Produktionsskoleforeningen proklamerer hermed følgende tekst som de danske produktionsskolers charter om grundlæggende principper for produktionsskoleformen 1 Forord

Læs mere

Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv

Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv Fra Valg til Læring potentialer i at skifte perspektiv Randi Boelskifte Skovhus Lektor ved VIA University College Ph.d. studerende ved Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet Denne artikel argumenterer

Læs mere

Model for individuel kompetencevurdering (realkompetencevurdering) af vejledere

Model for individuel kompetencevurdering (realkompetencevurdering) af vejledere Model for individuel kompetencevurdering (realkompetencevurdering) af vejledere Indledning I dette papir beskrives den individuelle kompetencevurdering af vejledere i følgende afsnit: Lovgrundlaget - det

Læs mere

Vejledning til Lederudviklingssamtalen (LUS)

Vejledning til Lederudviklingssamtalen (LUS) Vejledning til Lederudviklingssamtalen (LUS) I denne vejledning er proceduren for LUS i UCL beskrevet. Vejledningen suppleres af en brugervejledning til systemet Medarbejderplan 1, samt et afsnit i IT-politikken

Læs mere

RKV SOM SKRIDT PÅ VEJEN FRA UFAGLÆRT TIL FAGLÆRT

RKV SOM SKRIDT PÅ VEJEN FRA UFAGLÆRT TIL FAGLÆRT Workshop på lederseminar for VEU-Centrene region Midtjylland RKV SOM SKRIDT PÅ VEJEN FRA UFAGLÆRT TIL FAGLÆRT 27. november 2012 Ulla Nistrup 1 Program for workshoppen Introduktion til workshop 30 min.

Læs mere

Kirsten M. Poulsen MENTOR+ GUIDEN. om mentorskab og en-til-en-relationer

Kirsten M. Poulsen MENTOR+ GUIDEN. om mentorskab og en-til-en-relationer Kirsten M. Poulsen MENTOR+ GUIDEN om mentorskab og en-til-en-relationer 12 MENTORSKAB AFSNIT 1 Definitioner Nutidens mentorprogrammer er, næsten naturligvis, først blevet populære i USA. Her har man i

Læs mere

Viden i spil. læringsmiljø og nye aktivitetsformer.

Viden i spil. læringsmiljø og nye aktivitetsformer. Viden i spil Denne publikation er udarbejdet af Formidlingskonsortiet Viden i spil. Formålet er i højere grad end i dag at bringe viden fra forskning og gode erfaringer fra praksis i spil i forbindelse

Læs mere

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013.

Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Dagtilbud Seminariekvarteret Pædagogisk profil og principper. Januar 2013. Indhold Forord.... 3 Lovgrundlag... 3 Dagtilbudsloven... 3 Børn- og ungepolitikker... 3 Udviklingsplan.... 4 Pædagogiske principper

Læs mere

LEDERPROFILER STÆRK 6SKANDERBORG KOMMUNE LEDELSE. Medarbejder. Direktør. Leder af medarbejder. Fag- og stabschef. Leder af ledere.

LEDERPROFILER STÆRK 6SKANDERBORG KOMMUNE LEDELSE. Medarbejder. Direktør. Leder af medarbejder. Fag- og stabschef. Leder af ledere. v LEDERPROFILER 6SKANDERBORG KOMMUNE Medarbejder Direktør Leder af medarbejder STÆRK Fag- og stabschef Leder af ledere Kontraktholder STÆRK SGRUNDLAG Den meget tillidsbaserede kultur og organisationsform

Læs mere

Din ambition. Samfundets fremtid.

Din ambition. Samfundets fremtid. Din ambition. Samfundets fremtid. Internationalt topakkrediteret. Den eneste i Danmark. MASTER OF PUBLIC ADMINISTRATION Er du leder i den offentlige sektor, i en faglig eller frivillig organisation eller

Læs mere

Kortlægning af socialøkonomiske virksomheder i Aarhus, og samarbejdet mellem virksomhederne og jobcentrene.

Kortlægning af socialøkonomiske virksomheder i Aarhus, og samarbejdet mellem virksomhederne og jobcentrene. Kortlægning af socialøkonomiske virksomheder i Aarhus, og samarbejdet mellem virksomhederne og jobcentrene. Indledning I det følgende vil vi give en kort oversigt over noget af den eksisterende forskning

Læs mere

Ishøjs DIALOG DIALOG ÅBENHED ÅBENHED ÅBENHED DIALOG. frivilligpolitik LIGEVÆRDIGT SAMARBEJDE OPBAKNING OG SYNLIGGØRELSE LIGEVÆRDIGT SAMARBEJDE

Ishøjs DIALOG DIALOG ÅBENHED ÅBENHED ÅBENHED DIALOG. frivilligpolitik LIGEVÆRDIGT SAMARBEJDE OPBAKNING OG SYNLIGGØRELSE LIGEVÆRDIGT SAMARBEJDE Ishøjs frivilligpolitik DIALOG Kultur og fritid LIGEVÆRDIGT SAMARBEJDE Miljøområdet DIALOG LIGEVÆRDIGT SAMARBEJDE ÅBENHED ÅBENHED OPBAKNING OG SYNLIGGØRELSE Det sociale område OPBAKNING OG SYNLIGGØRELSE

Læs mere

1. Beskrivelse af evaluering af undervisning

1. Beskrivelse af evaluering af undervisning 1 UCL, Læreruddannelsen. Evaluering af undervisning. Orientering til studerende. Marts 2011 Orientering om evaluering af undervisning består af: 1. Beskrivelse af evaluering af undervisning 2. Mål for

Læs mere

Hos Lasse Ahm Consult vurderer vi at følgende supplerende krav i de enkelte kravelementer er væsentlige at bemærke:

Hos Lasse Ahm Consult vurderer vi at følgende supplerende krav i de enkelte kravelementer er væsentlige at bemærke: ISO 9001:2015 (Draft) Side 1 af 9 Så ligger udkastet klar til den kommende version af ISO 9001. Der er sket en række strukturelle ændringer i form af standardens opbygning ligesom kravene er blevet yderligere

Læs mere

Beredskabsstyrelsens Personalepolitik

Beredskabsstyrelsens Personalepolitik Beredskabsstyrelsens Personalepolitik Udgivet af: Beredskabsstyrelsen Datavej 16 3460 Birkerød Telefon 45 90 60 00 Email: brs@brs.dk www.brs.dk 2 Beredskabsstyrelsens Personalepolitik 3 Forord Velkommen

Læs mere

Studerende: Hold: Periode: Ansvarlig klinisk underviser: Initialer: 5 Refleksion. Klinisk vejleder: Initialer: 9 Refleksion. Revideres ultimo 2014

Studerende: Hold: Periode: Ansvarlig klinisk underviser: Initialer: 5 Refleksion. Klinisk vejleder: Initialer: 9 Refleksion. Revideres ultimo 2014 Kompetencekort for sygeplejestuderende i modul 12 Et lærings- og evalueringsredskab i klinisk undervisning Studerende: Hold: Periode: 1 Uge Aftalte samtaler: 1 Studieplan 2 Komp.kort Sygehus: Afsnit: 3

Læs mere

Udbudspolitik for arbejdsmarkedsuddannelserne

Udbudspolitik for arbejdsmarkedsuddannelserne Indledning... 2 Mål for udbudspolitikken... 2 Skolens strategi... 3 Afdækning af behov... 4 Markedsføring... 4 Samarbejdsrelationer... 5 Udlicitering... 5 Udlagt undervisning... 6 Revision... 6 1 Indledning

Læs mere

Endelig er der nogle forhold omkring den offentlige lederuddannelse, som slet ikke adresseres i bekendtgørelsen. Det drejer sig om

Endelig er der nogle forhold omkring den offentlige lederuddannelse, som slet ikke adresseres i bekendtgørelsen. Det drejer sig om 09-0388 - BORA - 18.06.2009 Kontakt: Bodil Rasmussen - bora@ftf.dk - Tlf: 3336 8869 Høringssvar til certificeringsbekendtgørelsen med bilag og til bekendtgørelse om diplomuddannelse i ledelse FTF har en

Læs mere

RÅDET FOR DEN EUROPÆISKE UNION. Bruxelles, den 18. maj 2004 (19.05) (OR. en) 9286/04 LIMITE EDUC 109 SOC 234

RÅDET FOR DEN EUROPÆISKE UNION. Bruxelles, den 18. maj 2004 (19.05) (OR. en) 9286/04 LIMITE EDUC 109 SOC 234 RÅDET FOR DEN EUROPÆISKE UNION Bruxelles, den 18. maj 2004 (19.05) (OR. en) 9286/04 LIMITE EDUC 109 SOC 234 ORIENTERENDE NOTE fra: Generalsekretariatet for Rådet til: Rådet Tidl. dok. nr.: 8448/04 EDUC

Læs mere

Strategi-plan 2020: På vej mod "Uddannelse i verdensklasse - med hverdagen som grundstof"

Strategi-plan 2020: På vej mod Uddannelse i verdensklasse - med hverdagen som grundstof Strategi-plan 2020: På vej mod "Uddannelse i verdensklasse - med hverdagen som grundstof" Strategi-plan 2020: På vej mod "Uddannelse i verdensklasse - med hverdagen som grundstof" Skolens VISION for 2020

Læs mere

Diplomuddannelse er ikke en privat sag

Diplomuddannelse er ikke en privat sag Transfer fra diplomuddannelse - en pædagogisk ledelsesopgave Anne-Birgitte Rohwedder. Pædagogisk leder på Randers Social - og Sundhedsskole. Master I pædagogisk udviklingsarbejde fra DPU, Aarhus Universitet,

Læs mere

Og vi tager det samtidig meget alvorligt.

Og vi tager det samtidig meget alvorligt. Papir på det du kan Oplæg ved forbundsformand Poul Erik Skov Christensen på Undervisningsministeriets konference: Anerkendelse af realkompetence livslang læring på tværs i Den Sorte Diamant tirsdag den

Læs mere

1. Departementets kompetencestrategi

1. Departementets kompetencestrategi Den 3. april 2006 1. Departementets kompetencestrategi Kompetenceudviklingen i Beskæftigelsesministeriet skal være både strategisk og systematisk. Strategisk ved at have sammenhæng med ministeriets udfordringer,

Læs mere

Evaluering af Satspuljeprojektet Børne-familiesagkyndige til støtte for børn i familier med alkoholproblemer

Evaluering af Satspuljeprojektet Børne-familiesagkyndige til støtte for børn i familier med alkoholproblemer Sundhedsstyrelsen Evaluering af Satspuljeprojektet Børne-familiesagkyndige til støtte for børn i familier med alkoholproblemer Konklusion og anbefalinger September 2009 Sundhedsstyrelsen Evaluering af

Læs mere

Brugerperspektiver som central drivkraft i det sociale arbejde eller..? Maja Lundemark Andersen, lektor i socialt arbejde, AAU.

Brugerperspektiver som central drivkraft i det sociale arbejde eller..? Maja Lundemark Andersen, lektor i socialt arbejde, AAU. Brugerperspektiver som central drivkraft i det sociale arbejde eller..? Maja Lundemark Andersen, lektor i socialt arbejde, AAU. Socialrådgiver,Supervisor,Cand.scient.soc, Ph.d. i socialt arbejde. Ansat

Læs mere

CIVILSAMFUND I UDVIKLING - fælles om global retfærdighed

CIVILSAMFUND I UDVIKLING - fælles om global retfærdighed CIVILSAMFUND I UDVIKLING - fælles om global retfærdighed CISUs STRATEGI 2014-2017 CISUs STRATEGI 2014 2017 Civilsamfund i udvikling fælles om global retfærdighed Vedtaget af CISUs generalforsamling 26.

Læs mere

DRs Personalepolitik. På Inline, DRs intranet, kan du læse mere om DRs Personalepolitik, og hvordan den kommer til udtryk i praksis.

DRs Personalepolitik. På Inline, DRs intranet, kan du læse mere om DRs Personalepolitik, og hvordan den kommer til udtryk i praksis. DRs Personalepolitik På Inline, DRs intranet, kan du læse mere om DRs Personalepolitik, og hvordan den kommer til udtryk i praksis. DR HR Oktober 2008 Værdi for DRs personalepolitik Ansvar Social og professionel

Læs mere

Hvorfor kompetenceafklaring er vigtig

Hvorfor kompetenceafklaring er vigtig Hvorfor kompetenceafklaring er vigtig Kompetenceafklaring er en fordel for både ledige og virksomheder. Kompetenceafklaring kan være med til at gøre det lettere for virksomheden at få overblik over især

Læs mere

2. Baggrund Evalueringer og udvalgsarbejde Indsatsområder Forskningsevaluering Brugerundersøgelse

2. Baggrund Evalueringer og udvalgsarbejde Indsatsområder Forskningsevaluering Brugerundersøgelse Arbejdsmiljøinstituttet Kommunikationsstrategi AMI s kommunikationsstrategi 2003-2006 Indhold 1. Forord 2. Baggrund 3. Målgrupper hvem er AMI s målgrupper? 4. Formål hvorfor skal AMI kommunikere? 5. Kommunikationsmål

Læs mere

2012-2015 2012-2015. Kompetenceudvikling. Kompetenceudvikling. i Helsingør Kommune

2012-2015 2012-2015. Kompetenceudvikling. Kompetenceudvikling. i Helsingør Kommune 2012-2015 2012-2015 Helsingør Kommunes Strategi for Kompetenceudvikling Kompetenceudvikling i Helsingør Kommune Kompetenceudvikling i Helsingør Kommune 2012-2015 Indholdsfortegnelse Kompetenceudvikling

Læs mere

HVAD ER GOD ERHVERVS- OG INNOVATIONSFREMME I ET VIRKSOMHEDSPERSPEKTIV?

HVAD ER GOD ERHVERVS- OG INNOVATIONSFREMME I ET VIRKSOMHEDSPERSPEKTIV? HVAD ER GOD ERHVERVS- OG INNOVATIONSFREMME I ET VIRKSOMHEDSPERSPEKTIV? Toprække De senere år har budt på en række evalueringer af centrale virkemidler på erhvervs- og innovationsfremmeområdet. Evalueringerne

Læs mere

Intro til funktionsbeskrivelser for medarbejdere og ledere i Hørsholm kommune

Intro til funktionsbeskrivelser for medarbejdere og ledere i Hørsholm kommune Intro til funktionsbeskrivelser for medarbejdere og ledere i Hørsholm kommune Få mere ud af det, du har. Dette er kommunens pejlemærke for vores arbejde og de fælles initiativer, der søsættes i hvert center

Læs mere

Handicappedes offerrolle

Handicappedes offerrolle 1 Handicappedes offerrolle Den danske beskæftigelsespolitik handler for tiden mest om at vi skal have færrest muligt på passiv forsørgelse og flest muligt i arbejde. Alligevel trives et menneskesyn, hvor

Læs mere

Tydelig effekt i markederne. Konkurrence- og Forbrugerstyrelsens strategi 2013-2016

Tydelig effekt i markederne. Konkurrence- og Forbrugerstyrelsens strategi 2013-2016 Tydelig effekt i markederne Konkurrence- og Forbrugerstyrelsens strategi 2013-2016 Tydelig effekt i markederne Formålet med Konkurrence- og Forbrugerstyrelsens strategi Tydelig effekt i markederne er at

Læs mere

Stillings- og personprofil. Leder, UU Djursland Norddjurs og Syddjurs kommune Januar 2014

Stillings- og personprofil. Leder, UU Djursland Norddjurs og Syddjurs kommune Januar 2014 Stillings- og personprofil Leder, UU Djursland Norddjurs og Syddjurs kommune Januar 2014 Opdragsgiver UU Djursland Ungdommens Uddannelsesvejledning på Djursland - et samarbejde mellem Norddjurs Kommune

Læs mere

Vi vil være bedre Skolepolitik 2014-2017

Vi vil være bedre Skolepolitik 2014-2017 Vi vil være bedre Skolepolitik 2014-2017 Indhold Vi vil være bedre Læring i fokus Læring, motivation og trivsel Hoved og hænder Hjertet med Form og fornyelse Viden og samarbejde Fordi verden venter 3 6

Læs mere

kompetenceudvikling Århus Universitetshospital Århus Sygehus

kompetenceudvikling Århus Universitetshospital Århus Sygehus Strategisk kompetenceudvikling Århus Universitetshospital Århus Sygehus Strategisk kompetenceudvikling Århus Universitetshospital Århus Sygehus 2007 Hvorfor strategisk kompetenceudvikling? Århus Universitetshospital,

Læs mere

Uddannelsesstrategi for Lemvig, Struer og Holstebro.

Uddannelsesstrategi for Lemvig, Struer og Holstebro. Indeks. 2009=100 Uddannelsesstrategi for Lemvig, Struer og Holstebro. Baggrunden for en uddannelsesstrategi. Udviklingen på arbejdsmarkedet med bortfald af arbejdspladser, specielt i industrien, og nye

Læs mere

Aalborg Kommunes Fælles Ledelsesgrundlag Januar 2009

Aalborg Kommunes Fælles Ledelsesgrundlag Januar 2009 Aalborg Kommunes Fælles Ledelsesgrundlag Januar 2009 2 Aalborg Kommunes Fælles Ledelsesgrundlag Kære leder i Aalborg Kommune Der skrives og tales meget om nutidige og fremtidige krav til god ledelse. Samfundsudviklingen

Læs mere

Go Morgenmøde Ledelse af frivillige

Go Morgenmøde Ledelse af frivillige Go Morgenmøde Ledelse af frivillige MacMann Bergs bidrag og fokus Vi ønsker at bidrage til et bedre samfund og arbejdsliv gennem bedre ledelse. Fra PROFESSION til PROFESSIONEL LEDELSE af VELFÆRD i forandring

Læs mere

Dette papir er udarbejdet med opbakning fra en enig styregruppe bag udviklingen af de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser.

Dette papir er udarbejdet med opbakning fra en enig styregruppe bag udviklingen af de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser. Notat Fælles om udvikling af de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser Uddannelses- og Forskningsministeriet igangsatte ultimo 2014 et udviklingsprojekt med henblik på at sikre, at de sundhedsfaglige

Læs mere

Styrk det tværfaglige samarbejde!

Styrk det tværfaglige samarbejde! Styrk det tværfaglige samarbejde! Skab resultater med de rette værktøjer Koordinerede og individuelle løsninger til borgere uden for arbejdsmarkedet. Det er, hvad kommunerne skal levere som følge af reformen

Læs mere

UCC's kompetencestrategi

UCC's kompetencestrategi UCC's kompetencestrategi HR 7. januar 2011 Ref loba/lh/glo Versionsnr. 7 Hvad er en kompetencestrategi? UCC's kompetencestrategi beskriver, hvordan vi systematisk arbejder med løbende udvikling af medarbejdernes

Læs mere

Spørgsmål i DI s ledelsesscoreboard

Spørgsmål i DI s ledelsesscoreboard Spørgsmål i DI s ledelsesscoreboard Herunder kan du læse de spørgsmål, som stilles i forbindelse med undersøgelsen. Både medarbejdere og ledere bliver stillet 88 spørgsmål. Herudover vil ledergruppen blive

Læs mere

Oversigt over anbefalinger fra Produktivitetskommissionens rapport Styring, ledelse og motivation i den offentlige sektor

Oversigt over anbefalinger fra Produktivitetskommissionens rapport Styring, ledelse og motivation i den offentlige sektor Oversigt over anbefalinger fra Produktivitetskommissionens rapport Styring, ledelse og motivation i den offentlige sektor For at styrke det politiske fokus på at skabe resultater for borgerne anbefaler

Læs mere

Positiv psykologi. skaber trivsel, vækst og læring. Af Helle Fisker, psykoterapeut

Positiv psykologi. skaber trivsel, vækst og læring. Af Helle Fisker, psykoterapeut Positiv psykologi skaber trivsel, vækst og læring Af Helle Fisker, psykoterapeut 22 Børn er forskellige og som udgangspunkt nysgerrige, frie og med stor lyst til at udforske og lære. Lysten og positive

Læs mere

Jobcenter Hillerød Virksomhedsindsats 2015

Jobcenter Hillerød Virksomhedsindsats 2015 Jobcenter Hillerød Virksomhedsindsats 2015 20-05-2015 Vision Det er Jobcenter Hillerøds vision for samarbejdet med virksomhederne at: Jobcenter Hillerød er erhvervslivets foretrukne samarbejdspartner,

Læs mere

Hvad skal eleverne lære og hvorfor?

Hvad skal eleverne lære og hvorfor? Hvad skal eleverne lære og hvorfor? Af Karina Mathiasen Med indførelse af Folkeskolereformen og udarbejdelse af Folkeskolens nye Fælles Mål er der sat fokus på læring og på elevernes kompetenceudvikling.

Læs mere

Kodeks for godt bestyrelsesarbejde - med fokus på arbejdet på det strategiske niveau

Kodeks for godt bestyrelsesarbejde - med fokus på arbejdet på det strategiske niveau Institutionsstyrelsen Frederiksholms Kanal 25 1220 København K Tlf. 3392 5000 Fax 3392 5567 E-mail uvm@uvm.dk www.uvm.dk CVR nr. 20-45-30-44 Kodeks for godt bestyrelsesarbejde - med fokus på arbejdet på

Læs mere

Generelle lederkompetencer mellemledere

Generelle lederkompetencer mellemledere Generelle lederkompetencer mellemledere Personale- og teamledelse: min. niveau 3 Skaber et godt arbejdsklima gennem information, dialog og involvering Har øje for den enkeltes talenter og ressourcer Sikrer

Læs mere

Geoforum og fremtiden. Strategi 2018

Geoforum og fremtiden. Strategi 2018 Geoforum og fremtiden Strategi 2018 Virkegrundlag Geoforum er det danske forum for geodata Geoforum er en bredt sammensat interessebaseret forening med medlemmer fra både offentlige institutioner, private

Læs mere

Faglige kvalitetsoplysninger > Støtte- og inspirationsmateriale > Dagtilbud

Faglige kvalitetsoplysninger > Støtte- og inspirationsmateriale > Dagtilbud Indholdsfortegnelse Indledning... 2 Hvem er målgruppen... 2 Redskabets anvendelsesmuligheder... 3 Fordele ved at anvende HPA-redskabet... 3 Opmærksomhedspunkter ved anvendelse af HPA-redskabet... 4 Rammer

Læs mere

Kurset henvender sig til dig, som er ledig, eller som er på vej ud i ledighed og søger nye veje på arbejdsmarkedet.

Kurset henvender sig til dig, som er ledig, eller som er på vej ud i ledighed og søger nye veje på arbejdsmarkedet. Idéer til brug af JobSpor på kurser for ledige JobSpor er meget velegnet til arbejdsmarkedsorienterede afklaringskurser for ledige. Nedenfor har vi taget udgangspunkt i kurset Motivation Afklaring - Planlægning

Læs mere

Ideerne bag projektet

Ideerne bag projektet Projektledere: Sanne Brønserud Larsen, Konsulent, KL Søren Teglskov, Konsulent, Skolelederforeningen Konsulenter: Andreas Rønne Nielsen, Partner, Wanscher & Nielsen Tore Wanscher, Partner, Wanscher og

Læs mere

Efter- og videreuddannelsesindsatsen på området for udsatte børn og unge.

Efter- og videreuddannelsesindsatsen på området for udsatte børn og unge. Notat Dato 4. oktober 2013 Pma ESDH-sag: Side 1 af 6 DS forslag vedr. Efter- og videreuddannelsesindsatsen på området for udsatte børn og unge. Socialstyrelsen har i perioden april til oktober 2013 gennemført

Læs mere

Kompetencestrategi og - politik for University College Lillebælt

Kompetencestrategi og - politik for University College Lillebælt Kompetencestrategi og - politik for University College Lillebælt Kompetencer i University College Lillebælt University College Lillebælt er en institution, hvor viden er den afgørende faktor for eksistensgrundlaget,

Læs mere

Folkeoplysningspolitik

Folkeoplysningspolitik Folkeoplysningspolitik 1 Demokratiforståelse og aktivt medborgerskab Folkeoplysningsloven af 2011 forpligter alle kommuner til at udfærdige en politik for Folkeoplysningsområdet gældende fra 1. januar

Læs mere

Yngre Lægers arbejdsmiljøpolitik - det handler om trivsel

Yngre Lægers arbejdsmiljøpolitik - det handler om trivsel Yngre Lægers arbejdsmiljøpolitik - det handler om trivsel Formålet med Yngre Lægers arbejdsmiljøpolitik er at synliggøre arbejdsmiljøet, skabe miljøer, der håndterer konflikter konstruktivt og sikre yngre

Læs mere

Skolepolitik. Silkeborg Kommunes skolepolitik

Skolepolitik. Silkeborg Kommunes skolepolitik Skolepolitik Silkeborg Kommunes skolepolitik 1 2 Indledning En skole i Silkeborg Kommune består af en undervisningsdel og en fritidsdel. Skolepolitikken angiver, hvad der skal være kendetegnende for Den

Læs mere

Bilag om struktur, indhold og styring i de erhvervsrettede ungdomsuddannelser i Norge, Sverige og Finland 1

Bilag om struktur, indhold og styring i de erhvervsrettede ungdomsuddannelser i Norge, Sverige og Finland 1 DANMARK I DEN GLOBALE ØKONOMI SEKRETARIATET FOR MINISTERUDVALGET Prins Jørgens Gård 11, 1218 København K Telefon 33 92 33 00 - Fax 33 11 16 65 Bilag om struktur, indhold og styring i de erhvervsrettede

Læs mere

Høringssvar over udkast til vejledning om institutionsakkreditering af videregående uddannelsesinstitutioner

Høringssvar over udkast til vejledning om institutionsakkreditering af videregående uddannelsesinstitutioner ACE Denmark Akkrediteringsinstitutionen Att. sekretariatschef Rune Heiberg Hansen acedenmark@acedenmark.dk Høringssvar over udkast til vejledning om institutionsakkreditering af videregående uddannelsesinstitutioner

Læs mere

Hjælp til at opstille kompetencelæringsmål

Hjælp til at opstille kompetencelæringsmål 1 Hjælp til at opstille kompetencelæringsmål Dette skal hjælpe til at udstationeringer kan blive så målrettede som muligt. Vi definerer først begreberne kompetence og kompetenceudvikling. Derefter præsenterer

Læs mere

Kvalitetssystem for de gymnasiale uddannelser på EUC Nord

Kvalitetssystem for de gymnasiale uddannelser på EUC Nord Kvalitetssystem for de gymnasiale uddannelser på EUC Nord Formålet med kvalitetssystemet er at undersøge, hvorledes skolens interessenter på og udenfor skolen har det med skolen. Kvalitetsvurderinger skal

Læs mere

De regionale arbejdsmarkedsråd sætter mål og retning

De regionale arbejdsmarkedsråd sætter mål og retning De regionale arbejdsmarkedsråd sætter mål og retning Fælles pejlemærker Denne folder henvender sig til medlemmerne i de otte regionale arbejdsmarkedsråd (RAR). Den skal give inspiration til arbejdet, så

Læs mere

KORTLÆGNING AF INTERNATIONALISERING

KORTLÆGNING AF INTERNATIONALISERING INTERNATIONALISERINGSNETVÆRKETS KONFERENCE DEN 29. APRIL 2015 KORTLÆGNING AF INTERNATIONALISERING V. REKTOR LAUST JOEN JAKOBSEN 1 INTRO Formålet med kortlægningen er at understøtte realiseringen af 2020-målene

Læs mere

Sprogdidaktisk model. Sprogpakken og den sprogdidaktiske model, SMTTE. Sprogdidaktisk model - Sprogpakken.dk

Sprogdidaktisk model. Sprogpakken og den sprogdidaktiske model, SMTTE. Sprogdidaktisk model - Sprogpakken.dk Sprogdidaktisk model Til sprogpakkens sprogdidaktiske model anvendes en kendt og i den pædagogiske verden ofte anvendt didaktisk model, nemlig SMTTE. Den følgende tekst er først en beskrivelse af SMTTE

Læs mere

EVALUERING AF TREDJE RUNDE AF MANGFOLDIG- HEDSPROGRAMMET HOVEDKONKLUSIONER

EVALUERING AF TREDJE RUNDE AF MANGFOLDIG- HEDSPROGRAMMET HOVEDKONKLUSIONER Til Integrationsministeriet Dokumenttype Hovedkonklusioner Evaluering af tredje runde af Mangfoldighedsprogrammet (2009) Dato Marts, 2011 EVALUERING AF TREDJE RUNDE AF MANGFOLDIG- HEDSPROGRAMMET HOVEDKONKLUSIONER

Læs mere

Rammer og retning for udmøntning af folkeskolereformen i Faaborg Midtfyn Kommune

Rammer og retning for udmøntning af folkeskolereformen i Faaborg Midtfyn Kommune Rammer og retning for udmøntning af folkeskolereformen i Faaborg Midtfyn Kommune 1 Fagsekretariat for undervisning 2014 Forord Danmark har en god folkeskole, men den skal udvikles, så den bliver endnu

Læs mere

Sårbare børn og unge. Politik for Herning Kommune

Sårbare børn og unge. Politik for Herning Kommune Sårbare børn og unge Politik for Herning Kommune Indhold Forord af Lars Krarup, Borgmester 5 Politik for Såbare børn og unge - Indledning - Vision 7 1 - Politiske målsætninger 9 2 - Byrådets Børne- og

Læs mere

Workshop Årsmøde 2012, Kolding Konsulent Ellen Enggaard, VIAUC REALKOMPETENCEVURDERING I DE VIDEREGÅENDE UDDANNELSER

Workshop Årsmøde 2012, Kolding Konsulent Ellen Enggaard, VIAUC REALKOMPETENCEVURDERING I DE VIDEREGÅENDE UDDANNELSER Workshop Årsmøde 2012, Kolding Konsulent Ellen Enggaard, VIAUC REALKOMPETENCEVURDERING I DE VIDEREGÅENDE UDDANNELSER Udbytte af anerkendelse : - Adgang - Individuel tilrettelæggelse og afkortning af uddannelse

Læs mere

Facilitator uddannelsen. Lær at facilitere værdiskabende processer der giver energi og resultater

Facilitator uddannelsen. Lær at facilitere værdiskabende processer der giver energi og resultater Facilitator uddannelsen Lær at facilitere værdiskabende processer der giver energi og resultater Future Performance udbyder en af Danmarks bedste certifikatgivende uddannelser som facilitator. Uddannelsen

Læs mere

Vi uddanner medarbejdere, ledere, ledige og selvstændige i forhold til de aktuelle behov på det nordjyske arbejdsmarked. www.amunordjylland.

Vi uddanner medarbejdere, ledere, ledige og selvstændige i forhold til de aktuelle behov på det nordjyske arbejdsmarked. www.amunordjylland. Vi uddanner medarbejdere, ledere, ledige og selvstændige i forhold til de aktuelle behov på det nordjyske arbejdsmarked. Program Kompetencespindet og andre værktøjer Hvordan afdækkes kompetencebehovet

Læs mere

Det gode og aktive hverdagsliv. Aabenraa Kommunes politik for ældre

Det gode og aktive hverdagsliv. Aabenraa Kommunes politik for ældre Det gode og aktive hverdagsliv Aabenraa Kommunes politik for ældre Forord Kære læser! I Aabenraa Kommune har vi en vision om, at alle kommunens ældre borgere har mulighed for at leve et godt, aktivt og

Læs mere

Den danske kvalitetsmodel Arbejdsmiljø i Handicap, psykiatri og udsatte

Den danske kvalitetsmodel Arbejdsmiljø i Handicap, psykiatri og udsatte Den danske kvalitetsmodel Arbejdsmiljø i Handicap, psykiatri og udsatte Dansk Kvalitetsmodel Kort om kvalitetsmodellen Dansk kvalitetsmodel på det sociale område udfoldes i et samarbejde mellem Danske

Læs mere

TIDLIG INDSATS OVER FOR SMÅBØRN PRIORITETSOMRÅDER

TIDLIG INDSATS OVER FOR SMÅBØRN PRIORITETSOMRÅDER TIDLIG INDSATS OVER FOR SMÅBØRN PRIORITETSOMRÅDER Indledning Det Europæiske Agentur for Udvikling af Undervisning af Personer med Særlige Behov gennemførte i 2003-2004 et projekt om tidlig indsats over

Læs mere

Jobrotationsprojekt PIXI 2014/2015 Dagplejere og pædagogmedhjælpere Børn og unge, Norddjurs kommune Dynamisk projektbeskrivelse

Jobrotationsprojekt PIXI 2014/2015 Dagplejere og pædagogmedhjælpere Børn og unge, Norddjurs kommune Dynamisk projektbeskrivelse Jobrotationsprojekt PIXI 2014/2015 Dagplejere og pædagogmedhjælpere Børn og unge, Norddjurs kommune Dynamisk projektbeskrivelse Projektleder: Pia Christensen 06-06-2014 Indholdsfortegnelse FORORD... 2

Læs mere

FLEKSIBLE UNDERVISNINGS- OG LÆRINGSFORMER I AMU

FLEKSIBLE UNDERVISNINGS- OG LÆRINGSFORMER I AMU FLEKSIBLE UNDERVISNINGS- OG LÆRINGSFORMER I AMU Carla Tønder Jessing og Ulla Nistrup Oplæg på Forsøgs- og udviklingskonference på VEU-området: Praksisbaseret viden og vidensbaseret praksis Den 6.-7. december

Læs mere

Strategi for Jobcenter Rebilds virksomhedsservice

Strategi for Jobcenter Rebilds virksomhedsservice Strategi for Jobcenter Rebilds virksomhedsservice 1 Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse... 2 1. Baggrund... 2 2. Servicering og samarbejde med virksomheder... 3 2.1 Jobcenter Rebilds hensigtserklæring

Læs mere

Skolens politikker skal imødekomme skolens mission og vision, afspejle værdigrundlaget samt give mulighed for, at der kan sættes spor hver dag.

Skolens politikker skal imødekomme skolens mission og vision, afspejle værdigrundlaget samt give mulighed for, at der kan sættes spor hver dag. Skolens politikker Indhold Uddannelsespolitik o Pædagogisk og didaktisk fundament o Læringsmiljø Sundhedspolitik Personalepolitik o Politik for trivsel o Politik for kompetenceudvikling o Politik for ansættelse

Læs mere

Informationsteknologiløsninger

Informationsteknologiløsninger Informationsteknologiløsninger Hvem er center for Trivsel og Motivation? Vi motiverer, begejstrer og inspirerer indenfor: Værdier og holdninger. Egen identitet. Egen Styrke og udviklings-områder. Gruppe

Læs mere

Playmakeruddannelsen et bud på uddannelse af fremtidens kommunale medarbejdere. lea@viauc.dk

Playmakeruddannelsen et bud på uddannelse af fremtidens kommunale medarbejdere. lea@viauc.dk I Playmakeruddannelsen et bud på uddannelse af fremtidens kommunale medarbejdere Dogmeudfordring Styring Medborgerskabelse Viden der virker Ledelse og engagement Mål og resultater Tillid og ansvar Innovation

Læs mere

SÅDAN FÅR MINDRE VIRKSOMHEDER SUCCES MED KOMPETENCEUDVIKLING

SÅDAN FÅR MINDRE VIRKSOMHEDER SUCCES MED KOMPETENCEUDVIKLING SÅDAN FÅR MINDRE VIRKSOMHEDER SUCCES MED KOMPETENCEUDVIKLING ER VIRKSOMHEDENS MEDARBEJDERE KLÆDT PÅ TIL FREMTIDEN? SÅDAN FÅR MINDRE VIRKSOMHEDER SUCCES MED KOMPETENCEUDVIKLING KOMPETENCEUDVIKLING = NY

Læs mere

Hvordan bliver praktikvejlederne klædt på til at omsætte de nye mål? -Den kompetente praktikvejleder -

Hvordan bliver praktikvejlederne klædt på til at omsætte de nye mål? -Den kompetente praktikvejleder - Hvordan bliver praktikvejlederne klædt på til at omsætte de nye mål? -Den kompetente praktikvejleder - Ellen Kjær, SEVU 3. Juni 2015 Paradigmernes betydning Politiske Visioner Erhvervsuddannelserne Praksis

Læs mere

Underbilag 9 til Bilag 29 AGPU Delrapport om kompetenceudvikling af forsvarets kortest uddannede (27062007)

Underbilag 9 til Bilag 29 AGPU Delrapport om kompetenceudvikling af forsvarets kortest uddannede (27062007) Initiativer til synliggørelse af AMU systemet overfor medarbejdere, chefer/ledere og udstikkere, og initiativer til håndtering af barrierer omkring anvendelsen af AMU. Initiativer til synliggørelse af

Læs mere

Ledelsens rolle i implementeringen af folkeskolereformen

Ledelsens rolle i implementeringen af folkeskolereformen Ledelsens rolle i implementeringen af folkeskolereformen Torsten Conrad Ph.d. stipendiat LSP, AAU/Hjørring Kommune. Forsker i implementering og inklusion. Program for kommende 45 min. Oplæg Hvad skal implementeres?

Læs mere

POLITIK FOR DEN ATTRAKTIVE ARBEJDSPLADS I GENTOFTE KOMMUNE November 2008

POLITIK FOR DEN ATTRAKTIVE ARBEJDSPLADS I GENTOFTE KOMMUNE November 2008 Side 1 af 9 Personalepolitik POLITIK FOR DEN ATTRAKTIVE ARBEJDSPLADS I GENTOFTE KOMMUNE November 2008 Indhold 1. INDLEDNING: GENTOFTE KOMMUNE LANDETS MEST ATTRAKTIVE KOMMUNALE ARBEJDSPLADS...2 1.1. FORANKRING

Læs mere

Modul 3 - Ledelse og medarbejdere 1: Ledelse i dynamiske relationer (5 ECTS point)

Modul 3 - Ledelse og medarbejdere 1: Ledelse i dynamiske relationer (5 ECTS point) Modul 3 - Ledelse og medarbejdere 1: Ledelse i dynamiske relationer (5 ECTS point) Studievejledning for holdstart uge 35-2011 Studievejledningen er udarbejdet i henhold til bekendtgørelse om diplomuddannelsen

Læs mere

Skatteministeriets kompetencestrategi

Skatteministeriets kompetencestrategi Skatteministeriets kompetencestrategi Kompetencestrategien beskriver, hvordan vi systematisk arbejder med løbende udvikling af medarbejdernes kompetencer, således at 1) Skatteministeriet altid er i besiddelse

Læs mere