Videncentre og vidensformer

Transkript

1 Videncentre og vidensformer side 23 Af: Jørgen Gleerup, lektor, Syddansk Universitet Den uddannelsespolitiske udvikling har siden midt i 1990 erne haft et særligt fokus på de mellemlange videregående professionsuddannelser. Man kan følge udviklingen i de Institutions- og uddannelsespolitiske redegørelser fra 1997 og frem, hvor den danske uddannelsespolitik for alvor orienterer sig imod den globale udvikling. Her viser sammenlignende undersøgelser, at de danske uddannelsesinstitutioner gennemgående er meget små målt med internationale alen. Som det er de fleste bekendt, har det ført til en bølge af reformer og fusioner, hvor landets mange monofaglige professionsuddannelser er blevet samlet i tværfagligt sammensatte koncerner, de regionale professionshøjskoler, der har status af University Colleges. Der skal en kritisk masse eller faglig personkreds af en vis størrelse til, hvis det danske uddannelsessystem og det danske samfund skal kunne klare sig i den globale vidensøkonomi, har det lydt, og til dette argument om global konkurrenceevne har føjet sig et politisk ønske om at gøre de mellemlange videregående professionsuddannelser mere attraktive i sammenligning med universiteterne.

2 side 24 De mange fusionsprocesser har naturligt nok stjålet hovedopmærksomheden under denne proces, men mindst lige så vigtigt og på sigt givetvis vigtigst er det, at der i takt med fusionsprocessen er blevet lanceret nogle delvist nye bud på, hvad viden og læring er. Disse syn på viden og læring har konsekvens for didaktik og undervisning, hvad vi nu kan se afspejlet i uddannelsesbekendtgørelser, akkrediterings- og kvalitetsnøgler mm., men de rummer en række mere vidtrækkende perspektiver af betydning for udviklingen i det moderne vidensamfund. Det er ikke mindst dette forhold, der gør, at det er værd at diskutere, hvilken betydning det egentlig har, at professionshøjskolerne ikke længere alene skal være hjemsted for de videregående professionsuddannelser, men også agere som regionale og nationale videncentre? For at komme på sporet heraf er det værd at se nærmere på, hvad der gemmer sig i den fordobling af videncenterbegrebet, som har indfundet sig i takt med fusionsprocesserne, hvor der internt og på tværs af professionshøjskolerne er blevet etableret videncentre med særlige spidskompetencer som f.eks. Nationalt Videncenter for Læsning. Selv om disse videncentre i første omgang så at sige er blevet podet på professionshøjskolerne, og selv om deres fremtid uddannelsespolitisk set endnu ikke er afklaret, så fremstår de som krystalkugler for, hvad der kunne kendetegne det danske samfunds videre rejse i den moderne globale vidensøkonomi. Nye videnskrav De nye uddannelsespolitiske videnskrav finder vi som sagt fremført i de ministerielle uddannelsesredegørelser fra 1997 og frem. I Ole Vig Jensens redegørelser fra 1997, der tager hul på diskussionen af fremtiden for den danske uddannelseskultur i lyset af globaliseringen, veksles der mellem begreberne kvalifikationer og kompetencer. Kvalifikationer er et kendt begreb i uddannelsesverdenen, mens kompetencebegrebet i første omgang blev oplevet som et fremmedelement, der var hentet fra erhvervssektoren. Med Margrethe Vestagers redegørelse fra 1999 får kompetencebegrebet imidlertid en central placering, og det understreges, at det ikke blot handler om de individuelle kompetencer, men også om den samlede nationale kompetenceudvikling. Til de to begreber, kvalifikationer og kompetencer, føjer der sig med den borgerlige regerings redegørelse eller handlingsplan, Bedre Uddannelser fra 2002, et tredje begreb, nemlig innovation. Siden 1980 erne har det været kendetegnende for politiske reformer, at de er blevet fremført på baggrund af fremtidsscenarier, der i stigende grad er blevet kreeret tværsektorielt eller tværministerielt, hvorfor der er kommet opbrud i begreberne og deres traditionelle tilhørsforhold og betydninger. Det videnskabelige begreb herfor er flydende betegnere (Gleerup 2005), hvilket vil sige relativt løse begrebsdannelser, som der kan fyldes indhold i fra flere sider. Politikerne taler om signalord, hvormed de på tilsvarende vis mener nye, generelt positive udtryk, der potentielt er åbne for at fyldes med de kvaliteter, som fremtiden måtte vise behov for. De tre nye videnspolitiske krav kvalifikationer, kompetencer og innovation kan da heller ikke siges endnu at være fuldt ud eller endeligt klarlagte, og det er som sagt også en del af hensigten med dem: De skal holdes levende og fremtidsåbne, og der skal bidrages til deres indhold fra mange sider. To af de helt centrale bidragydere her er dels den moderne videns- og læringsteori, der

3 traditionen tro forsøger at kategorisere de nye fænomener, dels de moderne videncentre, der i stigende grad organiserer deres arbejde omkring de tre vidensformer, og dermed udvikler erfaringer omkring dem og deres anvendelighed. side 25 Tre faser i moderne videns- og læringsteori Videns- og læringsteoretikeren Claus Otto Scharmer (2001) har forsøgt at give et bud på, hvad der overordnet set kendetegner udviklingen inden for moderne videns- og læringsteori. Han har opdelt udviklingen i tre hovedfaser med hver deres vidensyn, der i denne sammenhæng er interessante, da de umiddelbart synes at korrespondere med de tre uddannelsespolitiske videnskrav. Fokus på eksplicit viden - kvalifikationer Gennem de sidste par århundrede har der været fokus på, hvad Scharmer betegner som eksplicit viden, dvs. viden der er ekspliciteret og beskrevet i så vidt omfang som muligt. Her er det videnskaben, der med sine krav om en udfyldende og logisk konsistent vidensbeskrivelse er den fremmeste repræsentant. Det videnskabelige ekspliciteringskrav omfatter således også en redegørelse for, hvordan den ny viden er blevet frembragt, så dens validitet kan testes. Den moderne videnskab har sin rod i positivismen, hvis mål det var at erstatte overtro, fordomme og ureflekterede vaner med positiv, dvs. fuldt ud testet og ekspliciteret viden på alle områder i samfundet, spændende fra teknik og økonomi over politik og uddannelse til moral, etik og religion. Dette program slog i Danmark for alvor igennem i 1960 ernes og -70 ernes velfærdsstat, hvor det ikke bare var industrikulturen, der udmanøvrerede den eksisterende landbo- og håndværkerkultur, men også det moderne vidensamfund, der bankede på. De tre traditionelle hoveddimensioner i den danske uddannelseskultur, der

4 side 26 fremhæves i Uddannelsesredegørelsen fra 1997, nemlig mesterlæren, folkeoplysningen og latinskolen eller dannelsesgymnasiet, kommer alle under pres fra kravene om sikker videnskabelig viden, der også begynder at gøre sig gældende i det almene samfundsliv erne og -70 ernes velfærdssamfund er professionernes blomstringstid, og professioner opstår, når hverdagslæringen og dens vidensformer ikke længere slår til: Man kan ikke længere klare en fødsel alene ved nabokoners hjælp, ikke opdrage børn uden pædagogisk vejledning osv., og denne udvikling er efterfølgende eskaleret, så man i dag er en ren dinosaur, hvis man tror, at man kan indrette sin have uden havearkitekt, spise uden diætist, leve sammen uden ægteskabsrådgiver osv. Selv om stilen i det netop skrevne nærmer sig det lettere ironiske, skrevet som det er af en 62-årig lektor, så er der jo megen vigtig alvor i det, hvad man ikke mindst kan overbevise sig om, hvis man går ind på hjemmesiden for Nationalt Videncenter for Læsning. Videncentret er kendt for at anvende og formidle megen videnskabelig viden (fremhævet bl.a. i EVA s evalueringsrapport vedrørende de nationale videncentre, 2008), og i det moderne samfund er læsefærdigheder da også blevet alfa og omega for såvel den enkelte som nationen som helhed, hvorfor en ekspliciteret og videnskabeligt testet viden på området er af afgørende betydning. Eksplicit viden svarer til, hvad vi forbinder med kvalifikationer, og kvalifikationer kan formidles gennem traditionel undervisning, artikler, tidsskrifter o.lign., sådan som det er en væsentlig aktivitetsflade på videncenteret for læsning. Når man driver konsulentvirksomhed på baggrund af eksplicit videnskabelig viden, så kan man agere som ekspert og give klare meldinger om indhold, metode, virkning, ressourcer osv. Fokus på processuel/tavs viden - kompetence Inden for moderne videns- og læringsteori kommer der i 1980 erne fokus på en anden form for viden, som Claus Otto Scharmer betegner som processuel eller tavs viden. Årsagerne hertil er mange, men bl.a. forsøg med at udvikle kunstig intelligens, hvor man populært sagt fyldte computere med, hvad kloge mennesker kunne eksplicitere, at de vidste, og alligevel kun fik dumme maskiner ud af det, øgede opmærksomheden for, hvad der egentlig kendetegner menneskelig viden. Som vi jo faktisk godt ved det fra f.eks. eksamenssituationer, hvor elever og studerende skal demonstrere deres viden, så er det de præstationer, hvorom man i gamle dage sagde, at ordene faldt som skidt fra en spædekalv, der belønnes med de højeste karakterer. Den famlende søgen efter svarene i det indre bibliotek og dets mere eller mindre fyldte hylder betegnes omvendt som den usikre præstation. Mennesker har således ikke deres viden lagret som hyldevarer, men bærer den som et indre processuelt beredskab, og fra 1980 erne af bliver det da også almindeligt at skelne mellem information og viden. Information svarer i den forstand til, hvad der ovenfor er blevet betegnet som eksplicit viden, der nærmest som en ting tænkes at kunne cirkulere frit i rum og tid. For at denne eksplicitte viden kan forvandles fra information til menneskelig viden, kræves der en aktivt lærende proces, der kan internalisere informationen som et processuelt beredskab eller med andre ord: en vidensmæssig kunnen, hvad der netop sigtes til med den moderne uddannelsespolitiske skelnen mellem kvalifikationer og kompetencer. Kompetencer er personlige,

5 og de har forvandlet eksplicit viden eller information til en mere eller mindre tavs kunnen, så den fleksibelt kan anvendes i skiftende situationer og opgavesammenhænge, eller udtrykt på mere abstrakt vis: Når kvalifikationer bliver til kompetencer, så har man fået en viden, hvormed man kan håndtere sin ikkeviden. Det er faktisk det, der kendetegner professionelle. Professioner opstår som sagt, når hverdagsviden ikke længere slår til, og der kræves en teoretisk, mere eller mindre videnskabsbaseret uddannelse. Som professionsforskeren Donald A. Schön imidlertid har vist i sin berømte bog Den reflekterende praktiker. Hvordan professionelle tænker, når de arbejder fra 1983 (dansk oversættelse 2001), så har professionelle mere end teorier. Professionelle har repertoirer, hvad Schön karakteriserer ved begreberne viden-i-handling og refleksion-i-handling, dvs. at de professionelle har deres viden, teorier og begreber på rygmarven, hvorfor de på skønsom vis kan tilpasse den professionelle indsats efter situationen eller brugeren. Ligegyldigt hvor rutineret man er, så ved man aldrig helt på forhånd, hvad den professionelle situation kræver, men man har et repertoire, der gør, at man alligevel kan klare situationen. Dette fænomen kan vi også møde på hjemmesiden for Nationalt Videncenter for Læsning, hvor der f.eks. er designet særlige indgange for forskellige brugertyper. Endvidere er det et professionelt kendetegn ved formidlingsformer som f.eks. undervisning, hvor den professionelle underviser varierer sit repertoire efter klassens eller holdets læringsrytmer, ligesom det gør sig gældende i relation til konsulentarbejde, hvor man ofte som proceskonsulent må gøre sin faglighed gældende i et kvalificerende samspil med klientens oplevelser af problemer og muligheder, evt. med henblik på at nyformulere disse på nye mere konstruktive og løsningsorientere måder. side 27 Fokus på emergerende viden innovation Omkring år 2000 er der inden for moderne videns- og læringsteori kommet fokus på en tredje vidensform, der af Scharmer betegnes som emergerende viden. Med emergensbegrebet sigtes der til, at der er tale om en ny viden, der opstår af samspillet mellem mennesker, hvorfor Scharmer også betegner den som en jeg-transcenderende eller jeg-overskridende viden. Det har de sidste årtier bl.a. i forlængelse af det processuelle vidensyn været meget udbredt at sige, at vi som mennesker og medlemmer af særlige professioner og professionskulturer selv skaber vores billeder af og viden om verden, hvad der inden for moderne videnskabsteori betegnes som konstruktivisme. Det er da også rigtigt, at der inden for såvel videnskab som professioner og professionsuddannelser er foretaget en arbejdsdeling, så den komplekst sammensatte virkelighed kan anskues, analyseres og håndteres ud fra indbyrdes isolerede perspektiver, ligesom disse overordnede perspektiver igen kan nedbrydes i mere detaljerede perspektiveringer: Er der tale om ordblindhed, afasi eller andet? Det er denne arbejdsdeling, der er baggrunden for den utrolige hast, hvormed moderne videnskab og moderne professioner har genereret ny viden gennem det sidste halve århundrede, og vi er som sagt i det moderne samfund blevet dybt afhængig af sådanne specialiserede rum for vidensdannelse. Ikke desto mindre har den selv samme udvikling tydeliggjort, at denne differentierede organisation af vidensproduktion ikke til fulde modsvarer vidensamfundets

6 side 28

7 behov, og at den dertil har en række utilsigtede bivirkninger af særdeles uheldig art. For det første er det ud fra samlede overordnede samfundsvurderinger for dyrt, når det er videnskaben og de fagprofessionelle, der selv styrer deres udviklingsbehov de kan jo blive stadigt bedre og dermed mere krævende i en uendelighed -, og dette fandt vore politikere ud af allerede omkring 1980, hvorfor de satte finansministeriet til at styre sektorministerierne og deres professioner. For det andet betyder den stadigt mere differentierede og forfinede vidensproduktion, at de forskellige systemer eksporterer flere uløste problemer til hinanden, end de løser, hvad vi kender fra f.eks. folkeskolen, hvor stadig flere elever er blevet henvist til specielle former for specialundervisning. Endelig for det tredje kan det ikke længere skjules, at vi som mennesker ikke lader os opdele i de specialenheder, som videnskaben og professionerne har opdelt os efter. Problemer med læsning kan f.eks. ikke altid isoleres til bestemte forhold, men må ses i lyset af mere komplekst sammensatte relationsog kausalitetsforhold. Det er disse forhold, der er baggrunden for det politiske krav om innovation, dvs. nye løsninger genereret på tværs af de forskellige, stærkt specialiserede professionssystemer, ligesom det er baggrunden for, at det ikke længere alene er finansministeriet, men nu statsministeriet, der med reference til et i princippet mangfoldigt sammensat globaliseringsråd søger at holde styr på sektorministerierne og de professioner, de har under sig. Hermed kommer ikke bare økonomi, størrelse og ressourceforhold i fokus, men faktisk også de forskellige videns- og læringsformer, samt måden hvorpå der organiseres for dem. Det er da også designspørgsmål, der er kommet på dagsordenen under den tredje fase inden for moderne videns- og læringsteori, hvor der er fokus på emergerende eller innovativ læring og vidensdannelse. Som den sociale læringsteoretiker Etienne Wenger (1998/2004) har understreget, så kan vi ikke designe læring og vidensdannelse, men vi kan gøre os umage med at designe for den, og her handler det om at skabe muligheder eller mødesteder for grænselæring. Om den eksplicitte viden eller vore kvalifikationer er det blevet sagt, at her ved vi, hvad vi ved og ikke ved. Om den processuelle viden eller vore kompetencer er det blevet sagt, at her ved eller kan vi mere, end vi umiddelbart ved af, omend vi nok stoler på, at vi skal klare det. Med den emergerende viden eller innovationen bliver det noget vanskeligere, da vi her må gå efter, hvad vi ikke ved, at vi ikke ved. Når det handler om kvalifikationer og kompetencer, så gælder det om at kæle for kerneressourcerne, men når vi går efter innovation, så skal vi søge i periferierne eller grænseområderne, hvor mulighederne for, at radikal ny viden kan opstå eller emergere, er størst. Det kan vi såmænd også umiddelbart se på hjemmesiden for Nationalt Videncenter for Læsning, hvor man ved siden af de videnskabsbaserede og brugerorienterede referencer kan finde en åben forslagskasse vedrørende gode ideer til fremme af læsefærdigheder. I lyset af den ovenfor skitserede udvikling er det ganske oplagt, ligesom man også må hæfte sig ved, at der på siden henvises til udviklingsprojekter og partnerskaber med kommuner, universiteter og andre fagmiljøer. I moderne innovative partnerskaber mødes man faktisk omkring en fælles ikke viden, der imidlertid ikke af den grund er helt fjern eller mirakuløs, men rammesat af fælles værdier (Åkerstrøm 2006), f.eks. ønsket om at øge læsefærdigheden. Hvor fagkonsulenter er styret af deres faglighed, og side 29

8 side 30 proceskonsulenter kan håndtere deres faglighed på en problem- og situationsorienteret måde, men inden for de rammer, deres professionelle optik sætter, dér kan man sige, at partnerskabskonsulenter er styret af værdier, og at de med sig i tasken har en omstillingsberedt saglighed, dvs. en vilje til at udvikle deres faglighed efter opståede behov. Vidensformer og videncentre Selv om det måske kunne lyde sådan i den ovenfor skitserede fremstilling af udviklingsfaserne inden for moderne videns- og læringsteori, så forholder det sig ikke sådan, at de forskellige vidensopfattelser afløser hinanden. De supplerer hinanden, således som de tre korresponderende uddannelsespolitiske videnskrav da også alle aktuelt står ved magt. Der ønskes på én gang en styrkelse af 1) kvalifikationer, herunder videnskabelig evidens og bogstavelig viden og læring, 2) kompetencer i form af ikke bare viden, men også kunnen, samt 3) innovation af nye tværgående løsninger. Vi møder som sagt nu disse krav i uddannelsesbekendtgørelser, akkrediteringsog kvalitetsnøgler mm. og de er da også møntet på professionshøjskolerne som sådan, men det er i videncentrene, at vi finder de nye design eller organisationsformer for deres udvikling og håndtering. Under industrisamfundet

9 troede vi, at vi kunne klare den nødvendige vidensudvikling via universiteterne, men universiteterne lukker kun de problemstillinger ind, som de kan håndtere videnskabsteoretisk, og selv om der som ovenfor antydet også sker en del nyudvikling på dette område, så slår det ikke til i forhold til det moderne samfunds mange forskelligartede vidensbehov. Videncentrene er blevet podet på det eksisterende forsknings- og uddannelsessystem med en forpligtelse til at indsamle, håndtere og formidle såvel videnskabelig viden som professionel praksisviden, og dertil har de fået til opgave at udvikle nye innovative kombinationer af disse. Det er derfor de netværker, etablerer partnerskaber, nedsætter tværgående udviklingsgrupper, differentierer deres formidlingsformer og eksperimenterer med forskellige typer af implementering. Det er ikke tilfældigt, at Aristoteles, der skelnede mellem forskellige vidensformer, har fået en renæssance under indtryk af vidensamfundets komme. Industrisamfundets stærke fokus på eksplicit viden rækker ikke længere til, så der må skabes organisatoriske arenaer eller mødesteder for det moderne samfunds forskelligartede vidensproducenter. Når vore politikere skal vælge mellem de forskellige scenarier for professionshøjskolernes fremtid, må vi således krydse fingre for, at de kigger i den krystalkugle, de selv har skabt, dvs. de nationale videncentre, hvis grundlæggende opgave er - ikke bare at skabe mere af det samme men at udvikle noget ganske nyt og anderledes. I udlandet tales der meget om the poetry part, når de mange nye signalord for udviklingen i det globale vidensamfund skal vurderes, og der mangler da også på mange områder kvalitetssikrede organisations- eller læringsdesign for deres indfrielse, ja, det er da vist kun i de nationale videncentre, at vi kan se deres første robuste træk. side 31 Litteratur Andersen, Niels Åkerstrøm (2006): Partnerskabelse, Hans Reitzels Forlag. Gleerup, Jørgen (2005): Kompetencebegrebet i den pædagogiske diskurs, Kvan 71, marts 2005, 25. Årgang, s Gleerup, Jørgen (2007): Behovet for en ny praksisepistemologi ikke-viden som felt for teori- og praksisudvikling, Alexander von Oettingen og Finn Wiedemann (red.): Mellem teori og praksis. Aktuelle udfordringer for pædagogiske professioner og professionsuddannelser, Syddansk Universitetsforlag. Gleerup, Jørgen (2009): Fra simpel til kompleks og emergent kausalitet, Dominique Bouchet (red.): Forandringer af betydning, Forlaget Afveje. Scharmer, Claus Otto (2001): Self-transcending Knowledge: Organizing Around Emerging Realities, Ikujiro Nonaka and David Teece: Managing Industrial Knowledge. creation, transfer and utilization, Sage Publications. Schön, Donald A. (1983/2001): Den reflekterende praktiker. Hvordan professionelle tænker, når de arbejder, Klim. Wenger, Etienne (1998/2004): Praksisfællesskaber, Hans Reitzels Forlag.