At-vide-i-handling 3 Refleksion og handling 4 Framing 5. At designe teknologi til at hjælpe læring 6 Problemet med den situerede oversættelse 7

Transkript

1 Indhold Indledning... 1 Læringsteori på to niveauer 1 Fremgangsmåde 2 Refleksion-i-handling... 2 At-vide-i-handling 3 Refleksion og handling 4 Framing 5 italk og at-vide-i-handling... 5 At designe teknologi til at hjælpe læring 6 Problemet med den situerede oversættelse 7 Læring i et socialt perspektiv... 8 italk bliver et medium... 9 Argumenter for idéen om et forum 10 To komplementære læringsteorier 11 Hvor står projektet nu? 11 Afslutning Opsummering 12 Teoriens betydning for designkompetence 12 Perspektivering 14 Litteratur... 15

2 Indledning Designing [ ] must be learned by doing. However much students may learn about designing from lectures or readings, there is a substantial component of design competence indeed, the heart of it that they cannot learn in this way. (Donald Schön, 1987, s. 157). Citatet er fra Donald Schöns bog Educating the Reflective Practitioner, hvori han argumenterer for, at man bliver kompetent indenfor professioner såsom jura, medicin og design ved hjælp af praktisk erfaring og ikke teoretisk viden. Hans pointe er, at man skal tilrettelægge uddannelserne, så de i højere grad vægter et praktikum. Mange uddannelser er dog også begyndt at arbejde mere projektorienteret, hvor undervisningen støtter op omkring et projekt, som skal afspejle virkelighedens problemstillinger. Således også i kurset Design ved Informationsvidenskab på Århus Universitet, som jeg har fulgt i efteråret Sideløbende med traditionel undervisning bestående af læsning af tekster og forelæsninger, har jeg sammen med tre andre arbejdet på et konkret udviklingsprojekt. I projektet har vi arbejdet med at udvikle et stykke software til mobiltelefoner kaldet italk som skal hjælpe udvekslingsstuderende med både at forstå og lære dansk. 1 Arbejdet med et sådant praktisk projekt er fint i tråd med Schöns overvejelser om, hvordan man som designer kan forbedre sin kompetence. Spørgsmålet er imidlertid, hvordan den mere teoretiske del af kurset passer sammen med Schöns begreber om læring. Han skriver selv, at design ikke er teachable by classroom methods (ibid.), så hvordan kan man forsvare at skulle læse tekster? Og hvorfor skal man gå til forelæsninger, hvor underviseren forsøger at overføre sin viden til de studerende? De to spørgsmål er udgangspunktet for denne opgave. Man kunne sagtens finde et svar på disse spørgsmål ved at læse Schöns tekster, men i første omgang vil jeg se bort fra hans teoretiske overvejelser om teoriens plads i opbygningen af professionelle kompetencer. I stedet vil jeg reflektere over designkursets forløb og den betydning, som det teoretiske har haft for arbejdet med projektet og dermed udviklingen af designkompetencer i projektgruppen. Læringsteori på to niveauer I stedet for at kigge på teoriens betydning igennem hele designprocessen har jeg valgt at stille skarpt på en bestemt beslutning, som var afgørende for udformningen af italk, og som tydeligt illustrerer teoriens rolle. Beslutningen var et resultat af, at vi som designere ved hjælp af et nyt læringsteoretisk perspektiv fik en ny indsigt i det, vi designede. Før baserede vi vores design på en læringsteori inspireret af Schön, men denne teori blev suppleret af Jean Lave og Etienne Wengers begreb om situeret læring ved legitim perifer 1 På projektets website findes meget mere information om både selve produktet og hele udviklingsprocessen: Interessante links for design findes under Design i bunden af siden. Side 1

3 deltagelse. Dette nye teoretiske perspektiv gav et andet beslutningsgrundlag for os som designere, hvilket gav os mulighed for at løse det problem, som vi på daværende tidspunkt var løbet ind i. Denne opgave vil som følge af ovenstående komme til at handle om læringsteori på to niveauer: For det første i forhold til selve produktet italk, hvor læring er et centralt element. Dermed bliver læringsteoretiske overvejelser også vigtige for os i projektgruppen, hvor vi skal tage nogle afgørende valg omkring, hvordan vi ved hjælp af italk vil hjælpe brugeren til at lære sproget. For det andet vil eksemplet omkring læringsteori blive brugt til at diskutere brugen af teori generelt i forhold til, hvordan man bliver en god designer jævnfør spørgsmålene fra indledningen: Hvilken berettigelse har teori i et praksis-betonet fag som design, hvor learning by doing ifølge Schön er den rigtige måde at lære på? Opgaven kommer derfor til at fortælle både historien om produktet italk og historien om en designgruppe, som udvikler sine designkompetencer. Fremgangsmåde Først vil jeg præsentere nogle af Schöns begreber, som gør sig gældende på begge niveauer i opgaven (jf. ovenstående). Dernæst følger historien om italk, som bevæger sig fra at være et oversættelses- og læringsværktøj til at blive et medium for kommunikation, herunder bliver Lave og Wengers læringsteori præsenteret i en meget kortfattet form. Afslutningsvis reflekteres over teoriens betydning for italks bevægelse fra værktøj til medium, og jeg diskuterer på et generelt plan, hvordan man kan betragte teori i forhold til designkompetencer. Refleksion-i-handling I Educating the Reflective Practitioner gør Donald Schön op med den vidensopfattelse, som er den dominerende inden for professionerne, det vil sige områder som eksempelvis arkitektur, jura og medicin. I denne vidensopfattelse er der et hierarki af viden, som er grundlæggende for den måde, man underviser og arbejder på (se figur 1). Man betragter basic science som den rene videnskab, der i kraft af en streng videnskabelig metode er blevet tilskrevet en stor sandhedsværdi. Derfor prøver man at få hverdagens beslutninger begrundet i basic science eller applied science, hvilket medfører, at man prøver at løse problemer i sin hverdagspraksis ved hjælp af en teknisk rationalitet. Det er nemlig den eneste måde, hvorpå man kan gøre virkelighedens kompleksitet håndterbar for den viden, som er højest i hierarkiet. Schön beskylder den tekniske rationalitet og basic science for Side 2

4 Basic science Applied science Technical skills of day-to-day practice Det højeste ideal Grundforskning Stringent videnskabelig metode. Baserer sig på basic science Stræber efter at nå så tæt på basic science som muligt Operationalisere hverdagens situationer ud fra en teknisk rationalitet, så de kan løses via basic eller applied science Figur 1. Traditionelt hierarki i uddannelsesinstitutionernes vidensopfattelse (ibid., s. 9). ikke at kunne indfange de komplekse problemstillinger, som viser sig i praksis. For eksempel kan ingeniører ikke tage stilling til, hvordan en vej skal bygges ud fra en teknisk rationalitet, da der er en række andre økonomiske, politiske, sociale og miljømæssige faktorer, der spiller ind. Derfor er der behov for et uddannelsessystem, hvis vidensopfattelse også værdsætter den praktiske kompetence, som er afgørende for, om man kan gebærde sig succesfuldt i en kompleks virkelighed. At-vide-i-handling Den praktiske kompetence bygger på et andet vidensbegreb, som Schön kalder at-vide-ihandling: 2 I shall use knowing-in-action to refer to the sorts of know-how, we reveal in our intelligent action publicly observable, physical performances like riding a bicycle and private operations like the instant analysis of a balance sheet. In both cases, the knowing is in the actions. We reveal it by our spontaneous, skillful execution of the performance; and we are characteristically unable to make it verbally explicit. (ibid., s. 25.) Der er altså flere kendetegn ved den slags viden: Den kommer kun til syne igennem handling. Den er spontan: den kræver ingen forudgående analyse eller forberedelse. Den ligger implicit i handlingen og kan ikke adskilles fra den. Derfor kan den ikke forklares med ord. Disse kendetegn er grunden til, at det er så svært at lære denne viden ved hjælp af traditionelle undervisningsmetoder som for eksempel forelæsninger. Hvad man ikke kan eksplicitere, kan man ikke forklare eller lære fra sig. Retrospektivt er det muligt at give en 2 Oversat fra knowing-in-action. Man kunne også have oversat det til viden-i-handling, men det ville ikke dække begrebets dynamiske karakter. Det ville svare til knowledge-in-action (Schön, 1987, s. 26). Det er dog lidt besværligt på dansk at bruge at-vide som ét ord ligesom knowing, så nogle steder vil jeg bruge viden men i betydningen at-vide. Generelt har jeg forsøgt at oversætte Schöns begreber. Side 3

5 beskrivelse af, hvilken viden der lå til grund for det, man gjorde, men den beskrivelse vil altid være en konstruktion og ikke svare til at-vide-i-handling. Det er simpelthen ikke muligt at adskille den viden fra selve handlingen. Når viden og handling ikke kan separeres, bliver det endnu vanskeligere at tale meningsfuldt om læring af teori, som jo netop er kendetegnet ved at være abstraheret fra konkret handling: viden bliver til teori, når den kan løsrives fra en konkret situation og gøre sig gældende på et generelt plan. Derfor ligger der en indbygget modsætning mellem at-vide-i-handling og den undervisningsform, som baserer sig på indlæring af teori ved hjælp af tekster og forelæsninger. Spørgsmålet er så, hvordan det er muligt at lære at-videi-handling? Refleksion og handling Schön foreslår, at man bruger praktik som en integreret del af uddannelserne, idet man her kan integrere læring, viden og handling i samme proces. På den måde bliver man bedre til at-vide-i-handling. Der er to måder, hvorpå man bliver bedre, og de udspringer begge af de resultater, som ens handlinger medfører. Når disse resultater ikke helt svarer til det forventede, eller man af en eller anden grund får pirret sin nysgerrighed, vil man enten reflektere-efter-handling eller reflektere-i-handling. I refleksion-efter-handling stopper man op, efter man har lavet en handling og tænker over, hvorfor det gik som det gik. Hvis ens handling har ført til et uventet resultat, må man sætte spørgsmålstegn ved den opfattelse, man havde før, idet den jo ikke har kunnet gøre rede for det uventede resultat. Man reflekterer over den viden-i-handling, som lå bag, og derved bliver denne ændret. Man har lært noget nyt. I refleksion-i-handling sker ovenstående proces imens man stadig handler, og man har derfor mulighed for at teste en ny forståelse eller en ny idé med det samme. På den måde foretager man en cirkulær bevægelse som illustreret i figuren nedenfor. Når man foretager en handling, vil man opleve, at situationen taler tilbage (back-talk), og man kan opfatte hele cirklen som en slags konversation imellem for eksempel en designer og det materiale, han arbejder med. At-vide-i-handling Handling Refleksion Back-talk Resultat Figur 2. Side 4

6 Framing Bag begrebet at-vide-i-handling ligger en antagelse om, at man ikke kan betragte viden om verden som komplet og eviggyldig. Den tradition, som Schön argumenterer mod, har netop dette objektivistiske syn på viden, hvor man baserer sig på fakta som er universelt gyldige. Virkeligheden for en designer vil for eksempel være anderledes, for han vil altid være nødt til at konstruere den situation, han står over for: They [practitioners] are in transaction with their practice worlds, framing the problems that arise in practice situations and shaping the situations to fit the frames, framing their roles and constructing practice situations to make their role-frames operational. They have, in short, a particular, professional way of seeing their world and a way of constructing and maintaining the world as they see it. (ibid., s. 36). Det centrale begreb er framing, 3 som er et andet udtryk for at-vide-i-handling. Når man handler på en bestemt måde, er det fordi man framer situationen på en bestemt måde. Igennem framing kan man gøre kompleksiteten håndterbar, idet man lægger en struktur ned over situationen, hvor bestemte elementer og sammenhænge bliver fremhævet og andre bliver skubbet i baggrunden. På den måde konstruerer man situationen. Framing hænger tæt sammen med den professionelle kompetence, fordi den er afgørende for den måde, man ser verden på, og dermed også de handlinger, man foretager. Som beskrevet ovenfor kan en handling føre til et uventet resultat, hvor situationen taler tilbage, og hvor man igennem refleksion-i-handling kan reframe situationen og dermed foretage en ny handling. Læring finder sted, når man framer en situation på en ny måde. italk og at-vide-i-handling Som skrevet i indledningen har vi i løbet af efteråret arbejdet med at udvikle italk, der byggede på en idé om at lave en slags ordbog på en mobiltelefon en mobil oversætter. Denne meget konkrete produktidé videreudviklede vi til en overordnet vision for projektet, som vi brugte til at udstikke retningen for, hvad det egentlig var, vi ville med vores projekt: Vi ønsker at skabe en større forståelse mellem den fremmede og den lokale og derved give en dybere oplevelse for mennesker der færdes i en fremmed kultur - Vær lokal globalt! (fra visionen på italks website). I første omgang ville vi gerne hjælpe udvekslingsstuderende i Danmark, og vi fandt hurtigt ud af, at der var to elementer, som var afgørende. Det ene var at forstå sproget, og det andet var at lære det. Først vil jeg beskrive vores overvejelser omkring læring og dernæst omkring forståelse af sproget. 3 Jeg har desværre ikke kunnet finde en rammende dansk oversættelse af framing. Side 5

7 At designe teknologi til at hjælpe læring Den ene store udfordring for projektet var derfor at designe en teknologi, som kunne hjælpe den udvekslingsstuderende med at lære det danske sprog. Og hvordan designer man et læringsartefakt? Da Donald Schön blev spurgt om det samme, var hans svar: If you ask, how do we design artifacts to promote learning?, one starting point is to say: How do we understand the way people hold knowledge to begin with? (Binder, 1996, s. 3). Vores forståelse af viden omkring sproget udsprang både af teori og empiri. 4 Empirisk havde vi ved hjælp af kvalitative studier af udvekslingsstuderende fundet ud af, at de ikke lærte dansk ved at gå hjem og slå ord op i deres ordbog, men at de lærte i situationer i dagligdagen, hvor de blev nødt til at prøve at gebærde sig på dansk. Teoretisk tog vi udgangspunkt i Schöns begreber, og vi opfattede det at kunne tale og forstå et sprog som at-vide-i-handling, hvilket spillede meget godt sammen med den empiriske forståelse. En af Schöns pointer er, at læring ikke kan løsrives fra handlingen, det vil sige de situationer, hvor man har brug for sproget. Først i forbindelse med handling er det muligt at reflektere og dermed lære. Med Schöns begrebsapparat i ryggen var vejen nu banet for at designe en teknologi, som kunne hjælpe udvekslingsstuderende. Oversættelsesfunktionen i italk var tiltænkt at hjælpe den udvekslingsstuderende på to punkter: Gøre det lettere at handle. Inden de eksempelvis skal ind og spørge efter et brød hos bageren, kan de bruge italk til at hjælpe med en sætning, som de ellers ville have været nødt til at sige på engelsk. Derved opstår flere situationer, hvor de handler på dansk, hvilket er afgørende for, at de kan lære. Gøre det muligt at reflektere-i-handling over det uventede, som man utvivlsomt vil møde mange gange, når man ikke forstår sproget. Hvor man før var henvist til at slå et ord op, når man kom hjem til sin ordbog, er det nu muligt at få det oversat med det samme, så man reflektere imens man er i gang med at handle. Dermed kan man fortsætte med at handle ud fra en ny forståelse man har reframet situationen. 5 Disse punkter er et udtryk for de teoretiske overvejelser bag oversættelsesfunktionen, og efterfølgende lavede vi en prototype for at afprøve dem i praksis (se figur 3). 6 4 Hvorvidt det giver mening at adskille teoretisk og empirisk forståelse er indtil videre et åbent spørgsmål, som jeg vil vende tilbage til sidst i opgaven. 5 Måske kan man ikke altid nå at reflektere-i-handling, men man vil i hvert fald kunne reflektere-efterhandling, mens man stadig kan huske situationen. 6 Jeg vil ikke komme nærmere ind på, hvordan vi arbejdede med prototyper og mock-ups, da det ikke er fokus for denne opgave. De nærmere detaljer ved prototypen, f.eks. language game vil jeg heller ikke beskæftige mig med her. Side 6

8 Figur 3. Forskellige skærmbilleder på den første prototype. Prøv den selv på websitet. Problemet med den situerede oversættelse Da vi testede prototypen løb vi imidlertid ind i et problem, som jeg kan forklare ud fra to begreber: formalistisk og situeret oversættelse. 7 Den form for oversættelse, som kan udføres af et stykke software, vil altid være formalistisk forstået på den måde, at den vil bygge på en generel og formel definition af ordenes betydning. Når informationen skal lagres i bits og behandles af algoritmer, er det ikke muligt at lave andet end en formalistisk oversættelse. Den situerede oversættelse vil derimod være den, som en tolk eller guide kan give, og som forklarer betydningen, så det giver mening i den konkrete situation. Hvis man for eksempel kommer til Saudi Arabien og står i supermarkedet og gerne vil købe noget mælk, vil den formalistiske oversættelse godt kunne oversætte mælk til arabisk, men den situerede oversættelse vil samtidig fortælle dig, at du ikke skal se efter mælk i køledisken, fordi det kun findes som tørmælk. Problemet for os var, at en situeret oversættelse kræver, at teknologien kan håndtere mening, hvilket forskere inden for AI-feltet forgæves har kæmpet med igennem en årrække. Derfor var gode råd dyre, hvilket også afspejler sig i vores logbog efter test af prototypen: I forlængelse af vores U2-aflevering vil vi gerne prøve at komme væk fra en formalistisk oversættelse og i stedet fokusere på, hvad der giver mening for brugeren i den konkrete situation. Der fremkom følgende forslag: 7 For en grundigere beskrivelse af disse se Mock-up & Usability 2 -afleveringen på websitet, hvor vi analyserer oversættelserne i et virksomhedsteoretisk perspektiv. Side 7

9 Man får en SMS med specifik information for det sted, hvor man befinder sig. Vi gik væk fra denne idé, da det ikke er muligt at forudse, hvilken information der giver mening for brugeren, selvom man ved hvor de befinder sig. Det vil mere få karakter af spam. Evt. kunne det blive en mere turist-service fra f.eks. firmaer eller turistkontorer. Man kan selv tilføje yderligere oplysninger til et bestemt ord, som så skal deles med andre brugere af produktet. Ulempen ved denne løsning er, at fortolkningen af situationen er meget individuel og giver måske ikke mening for en anden udvekslingsstuderende, selvom de kommer fra samme land. Skabe et forum med de lokale, så man kan få hjælp til oversættelse og samtidig skabe kontakt. Enten via nettet eller via mobilen. Selvom det sådan set ligger fint i tråd med vores overordnede vision, så vil det i den nuværende fase af projektet være at sprede sig over for meget. Det ligger simpelthen for langt fra idéen om den "mobile oversætter", idet det svarer mere til chatfora på nettet. (fra logbogen, 26. november Se websitet under Weblog ) Ingen af de tre idéer kunne rigtig løse problemet ud fra det perspektiv, som vi hidtil havde betragtet projektet ud fra. Det vil sige den måde, vi hidtil havde framet situationen på. Situationen taler tilbage til os og fortæller, at der altså er et problem noget uventet som vi ud fra vores nuværende viden ikke har kunnet forudse eller løse, og det er så op til os at reframe situationen. Men hvordan gør man det? Schöns metode er en slags kontrolleret trial and error, hvor man prøver at teste forskellige måder at gå til situationen på (Schön, 1987, s. 27), men det ville blive alt for omfangsrigt for os, hvis vi skulle teste hvilken af de tre idéer, der ville virke. Specielt når vi ikke har nogen garanti for, at de ikke alle sammen vil falde til jorden. Derfor er det oplagt at supplere vores egen refleksion-i-handling og refleksion-efterhandling med andres erfaringer. Ikke at de kan give en færdig løsning på vores unikke designproblem, men de kan måske komme med et forslag til, i hvilken retning vi skal bevæge os. Foranlediget af en af underviserne på kurset supplerede vi vores læringsteoretiske overvejelser med et nyt perspektiv udviklet af Jean Lave og Etienne Wenger. Læring i et socialt perspektiv Det primære fokus i Schöns Educating the Reflective Practitioner er, som titlen antyder, uddannelsen af personer, som skal varetage praktiske stillinger inden for deres profession. Det kunne være arkitekter, ingeniører, advokater og designere. Implicit i dette fokus er en opfattelse af, at kompetencer er knyttet til individet. Formålet med det refleksive praktikum, som han mener bør indbygges i uddannelserne, er at opbygge kompetence hos den enkelte studerende. I Situeret læring ved legitim perifer deltagelse anfægter Lave og Wenger, at man kan betragte læring som knyttet til et isoleret individ. For dem er læring ikke et spørgsmål om internalisering af kompetencer hos den enkelte men derimod et spørgsmål om at indgå i fællesskaber: læring, tankevirksomhed og viden er relationer mellem mennesker i virksomhed i, sammen med og udgået fra den socialt og kulturelt strukturerede verden. Side 8

10 (Lave og Wenger, 1998, s. 154). Man lærer, når man deltager i et fællesskab deraf også titlen: situeret læring ved legitim perifer deltagelse. Det betyder, at man skal ændre fokus fra at undersøge, hvordan individet udfører opgaver og opbygger sine kompetencer til at undersøge, hvorledes individet indgår i fællesskaber. Når læring hænger tæt sammen med sociale relationer, bliver det samtidig vigtigt at undersøge identitetsskabelsen, idet det er i skabelsen af en identitet, at personen udvikler sine handlemuligheder: Læring indebærer således, at man bliver en anden person med hensyn til de muligheder, disse relationssystemer giver. (ibid., s. 156). En pointe hos Lave og Wenger er, at læring og identitetsskabelse ikke er en envejsproces, hvor individet bliver formet af det sociale fællesskab. At nye personer indtræder i fællesskabet medfører, at fællesskabet bliver reproduceret, og i den proces bliver det også forvandlet. Det er i disse processer præget af både konflikt og forhandling, og hvor både personen og fællesskabet transformeres at læring finder sted. Det interessante bliver at analysere, hvordan personer indlemmes i fællesskabet og hvordan de bevæger sig fra periferien mod midten, og hvordan deres identitet udvikler sig i samspil med fællesskabet. italk bliver et medium Hvis man anskuer italk fra et socialt læringsperspektiv bliver førnævnte problemstilling omkring situeret og formalistisk oversættelse med ét helt anderledes. Hvor vi før fokuserede på at hjælpe den enkelte udvekslingsstuderendes refleksion-i-handling ved hjælp af en oversættelsesfunktion, bliver udfordringen nu at lette den studerendes vej ind i et socialt fællesskab. Hvor vi før betragtede indlæring af sproget som en forudsætning for deltagelse, bliver det nu klart, at de to ting læring og deltagelse hænger sammen. Vi besluttede derfor at indbygge en slags instant messaging-funktion, hvor man fra italk kan få kontakt til et netværk af danske studerende, som kan hjælpe den udvekslingsstuderende i situationerne i hverdagen. På den måde håber vi at hjælpe dem med at blive en del af et socialt fællesskab, hvilket fra Lave og Wengers synspunkt er essentielt for læring. Samtidig er det egentlig også det, vi har skrevet at vi ønsker i vores vision. Hidtil har vi har bare opfattet italk som et værktøj for den enkelte udvekslingsstuderende, som skulle ruste vedkommende til at indgå i fællesskaber med danskere. I stedet får italk en mere aktiv rolle som et medium for kommunikation mellem udvekslingsstuderende og danskere (se figur 4). Side 9

11 italk som værktøj italk som medium Figur 4. italk fra værktøj til medium. Argumenter for idéen om et forum Idéen var egentlig én, som vi snakkede om som løsning på problemet med den formalistiske oversættelse (jf. udsnittet af logbogen i forrige afsnit), men efterhånden var der en række gode argumenter, som overbeviste os om at bruge den: Hvis programmet ikke kan lave en situeret oversættelse, må vi få et menneske til det. Ved hjælp af den nye funktion kan man få hjælp næsten lige så hurtigt, som hvis man slog ordet op med oversættelsesfunktionen. Vi skaber samtidig kontakt mellem de udvekslingsstuderende og danskere, hvilket ellers har vist sig svært at gøre i hverdagen for de udvekslingsstuderende. Eksistensen af chatfora, dating-sites og andre internetbaserede netværk gør, at vi håber det måske er lettere at formidle kontakt via internettet, hvor man kan være anonym og ikke behøver forpligte sig. 8 Det springende punkt er imidlertid, om der er nogen danskere, der vil være interesserede i at være en del af netværket omkring italk. Vi håber på som beskrevet ovenfor, at selve mediets karakter vil medvirke til, at mange vil være med. Desuden har vi via vores kontakt med udvekslingsstuderende kunnet observere et stort engagement hos danske frivillige i blandt andet International Student Centres tirsdags-bar. Det engagement tyder på, at der i hvert fald er et potentiale blandt danske studerende, og mange vil helt sikkert også få meget ud af et sådant kulturmøde. Hvis man ser på et forum som det på vil man blive overrasket over, hvor hjælpsomme de lokale er til at hjælpe fremmede med at klare sig uden at der egentlig er nogen gulerod andet en tilfredsstillelsen ved at udvise gæstfrihed og hjælpsomhed. Derfor tror vi på, at det er muligt at involvere frivillige danskere i et netværk, 8 Der ligger selvfølgelig visse moralske problemer i at se dette som en fordel, idet forpligtelse og identitet må siges at være vigtige elementer i den personlige kontakt, i hvert fald som man traditionelt opfatter den. Fra en pragmatisk vinkel må man imidlertid nok acceptere, at hvis alternativet er ingen kontakt, så er det alligevel bedre med en anonym og uforpligtende kontakt. Side 10

12 som både kan være med til at hjælpe de udvekslingsstuderende i hverdagen og samtidig skabe kontakt til danske studerende. To komplementære læringsteorier Som Binder også påpeger (Binder, 1995, s. 2), er der ikke nødvendigvis nogen modsætning mellem Lave og Wengers læringsteori og Schöns syn på læring de skal snarere opfattes som komplementære. Jeg vil ikke gå nærmere ind i de teoretiske overvejelser omkring samspillet mellem de to teorier, jeg vil blot konstatere, at det for italk giver god mening at anvende begge perspektiver. At italk beholder sin oversættelsesfunktion samtidig med at den får tilføjet et forum, er netop et udtryk for, at de to teorier spiller godt sammen. Der er stadigvæk situationer, hvor det vil give mening at bruge oversættelsesfunktionen, for eksempel hvis der ikke er nogen online, eller hvis det er en forholdsvis simpel oversættelse. Ligeledes vil forummet også kunne bidrage til refleksion-i-handling på samme måde som den formalistiske oversættelse, så italks udformning falder godt i tråd med begge teorier. Hvor står projektet nu? Det kan være svært at afgøre på forhånd, om italk som medium vil blive en succes, men der er i hvert fald åbnet en mulighed for en spændende udvikling. Vi har desværre ikke nået at teste den nyeste prototype (se figur 5), så overvejelserne forbliver foreløbigt Figur 5. Den nyeste version af italk med både oversættelsesfunktion og forum. Side 11

13 hypotetiske. Uanset om idéen kommer til at fungere i praksis eller ej, så har projektet dog bevæget sig videre og uden om de problemer med den formalistiske oversættelse, som det stod over for. Det skyldes flere forskellige faktorer: For det første kreativitet fra os (og vores underviser) i arbejdet med at finde på løsninger på oversættelsesproblemet. For det andet en ny teoretisk indsigt, som har gjort det muligt for os at se mulighederne i vores idé. Uden Lave og Wengers læringsteori ville vi ikke have besluttet os for at forfølge idéen om at skabe et forum for udvekslingsstuderende og lokale. Afslutning Opsummering Det var slutningen på historien om italk og de to perspektiver på læring, som har været bærende for udviklingsprocessen indtil nu. I den første fase var italk inspireret af Schöns begreber om viden-i-handling og refleksion-i-handling, hvilket afspejlede sig i en oversættelsesfunktion, som skulle hjælpe den studerende med at handle, det vil sige gebærde sig på dansk, og samtidig gøre det muligt at reflektere-i-handling. Schön lægger vægt på opbygning af kompetencer hos den enkelte, men som Lave og Wenger påpeger, så hænger læring tæt sammen relationerne til andre mennesker. At betragte læring som legitim perifer deltagelse i et fællesskab betyder, at det ikke kun er vigtigt at hjælpe de udvekslingsstuderende med deres egen refleksion-i-handling, men at det er mindst lige så vigtigt at formidle kontakt til danske studerende. I anden fase af projektet fik italk derfor også et forum, hvor danskere og udvekslingsstuderende kan kommunikere og skabe kontakt på tværs af sprog- og kulturforskelle. Teoriens betydning for designkompetence Det faktum, at et nyt teoretisk perspektiv har været med til at bringe projektet videre, er særdeles interessant i forhold til de spørgsmål, som jeg indledte denne opgave med: Hvad skal man bruge teori til, når designkompetence ifølge Schön opnås igennem learning by doing? I vores projekt har det teoretiske input ikke direkte givet os nogen løsning, og vi har da heller ikke direkte fået udviklet vores viden-i-handling, men den nye teoretiske vinkel har gjort det muligt for os at reframe projektets situation. Man kan opstille det skematisk således: Side 12

14 Schöns læringsteori Lave og Wengers læringsteori Viden-i-handling gør, at vi framer situationen på den måde, at italk skal være et værktøj Udformning af oversættelsesfunktion: italk som værktøj Situationen reframes: italk skal være et medium Udformning af forum: italk som medium Back talk Problem med formalistisk oversættelse Situation vil tale tilbage igen osv. Figur 6. Teoriernes betydning for framing. Den måde, hvorpå vi i første omgang havde framet brugssituationen, gjorde os blinde over for den mulighed, at italk også kunne være et medium. Da situationen taler tilbage til os og fortæller, at der er et problem med den formalistiske oversættelse, forsøger vi at finde en løsning på det problem. I arbejdet med at løse problemet får vi øjnene op for perspektiverne hos Lave og Wenger, hvilket får os til at reframe situationen, hvilket gør at vi pludselig ser muligheden for at gøre italk til et medium. Muligheden har ligget der hele tiden, og når man kigger tilbage på vores undersøgelser af brugernes praksis, kan man se, at det fra starten egentlig har været oplagt at lave et forum. I kraft af vores framing af italk som værktøj er den mulighed bare blevet sorteret fra, inden vi har kunnet overveje den. Umiddelbart kan man sige, at den måde vi har anvendt teori på, har været som hjælpemiddel til at frame og reframe en designsituation. På den baggrund vil svaret på spørgsmålet om teoriens relevans for læring af designkompetence være, at det kan hjælpe til at reframe situationer på en ny måde, som man ikke kan udlede af situationen i sig selv. Det betyder ikke, at man kan lære direkte af teorien, idet man først skal handle, hvorefter situationen taler tilbage, og først herefter kan man reflektere over den nye framing. Man lærer altså først, når man handler, men teorien kan være med til at guide ens handlinger. At hævde, at læring først kan finde sted i forbindelse med handling, er derfor ikke det samme som at hævde, at teori ikke har betydning for læreprocessen. Det betyder bare, at forelæsninger og læsning af tekster ikke kan stå alene de skal betragtes som et sup- Side 13

15 plement. Det er dog et særdeles vigtigt supplement, idet teorien i kraft af et veludviklet og gennemprøvet begrebsapparat kan være afgørende for at kunne reframe en situation og dermed bliver det en vigtig faktor i læreprocessen. Perspektivering Man kunne forestille sig, at det især var vigtigt for studerende og uerfarne designere at anvende teori i deres praktiske arbejde, idet de ikke igennem praktisk erfaring har opbygget et repertoire af måder at frame designsituationer på. Erfarne designere vil derimod have en større viden-i-handling, som vil gøre dem i stand til at bedre at håndtere forskellige designsituationer. Kendetegnet ved erfaring er jo netop, at man har prøvet noget lignende flere gange før, og at man derfor har haft mulighed for at reflektere og forbedre sin viden-i-handling. Derfor giver det jo også god mening, at man som studerende skal beskæftige sig forholdsvis meget med teori i forhold til, hvad erfarne praktikere gør. Alligevel vil jeg hævde, at nye teoretiske perspektiver kan være særdeles frugtbare også for erfarne designere. Igennem tiden har de opbygget en viden, som gør dem i stand til at handle kompetent i mange situationer, men jo mere man baserer sig på erfaring fra tidligere situationer, jo sværere vil man have ved at forny sig. Så længe man har succes, er det en selvforstærkende proces, fordi alle positive erfaringer vil forstærke troen på de antagelser, som ligger til grund for den måde, man ser verden på. Hvis man imidlertid løber ind i et problem, som er svært at håndtere ved hjælp af den framing, man er vant til at bruge, vil det være frugtbart at lade sig inspirere af et nyt teoretisk perspektiv. Det kan få en erfaren designer til at gentænke de grundlæggende antagelser, som vedkommende hidtil har baseret sin framing på. Hvis man skal tage ovenstående alvorligt, betyder det, at man som professionel designer skal blive ved med at være åben over for nye teoretiske indsigter. Man siger ofte, at studerende først skal til at lære, hvordan tingene virkelig hænger sammen, når de bliver færdige med studiet og skal til at arbejde, men det omvendte gør sig faktisk også gældende for professionelle designere: Selvom de måske tror, at de ved, hvordan tingene virkelig hænger sammen, så kan de stadig lære af nye teoretiske perspektiver. Det bliver endnu mere tydeligt, når man betragter den verden, som designeren arbejder i: Teknologien spreder sig med hastige skridt til alle dele af samfundet og bliver en integreret del af mange menneskers hverdag. En så kraftfuld og hastig udvikling stiller krav til designerne om at kunne forny sig ikke kun i forhold til deres teknologiske kompetence, men også i forhold til at kunne forstå og håndtere de mangfoldige måder, hvorpå teknologien indgår i det sociale. På linie med mange andre teorier vil de to læringsteorier, som er præsenteret i denne opgave, kunne yde et tiltrængt og vigtigt bidrag til at styrke kompetencen hos de folk, som igennem deres produkter er med til at skabe fremtiden for rigtig mange mennesker. Side 14

16 Litteratur Binder, Thomas (1995): Learning with Artifacts? Position paper for CIC 95 workshop, Århus, august Binder, Thomas (1996): Learning and Knowing with Artifacts, an Interview with Donald A. Schön. In AI & Society (1996), 10: 51-58, London: Springer. Lave, Jean og Wenger, Etienne (1998): Situeret læring ved legitim perifer deltagelse. In: Hermansen, Mads (red.): Fra læringens horisont - en antologi. Århus: Forlaget Klim. Löwgren, Jonas og Stolterman, Erik (1998): Design av informationsteknik materialet utan egenskaper. Lund: Studentlitteratur. Schön, Donald A. (1987): Educating the Reflective Practitioner: Towards a New Design for Teaching and Learning in the Professions. San Francisco: Jossey-Bass. Side 15