Kulturmøder og den interkulturelle kompetence i engelskundervisningen

Transkript

1 Kulturmøder og den interkulturelle kompetence i engelskundervisningen Bachelorprojekt Linda Nyby Nielsen le UC Syddanmark Esbjerg 5. maj

2 Indhold Indledning... 3 Metode... 4 Internationalt sprog... 5 Kulturmøde... 6 Den internationale dimension... 9 Interkulturel kompetence Dannelse ifølge Klafki Dannelse til verdensborger Valg af og bearbejdning af empiri Spørgeskema som metode etwinning et redskab i den teknologiske verden Baggrund for undervisningsforløb Beskrivelse af undervisningsforløb ( se også Bilag 1) Evaluering af forløbet Handleperspektiv undervisningsforløb Resultat af spørgeskemaundersøgelse Handleperspektiv implementering i skolen Konklusion Perspektivering Bibliografi Bilag Bilag 1: Undervisningsforløb 6.W Bilag 2: Elevevaluering Bilag 3: Spørgeskemabesvarelse (Respondent #3) Bilag 4: Spørgeskemabesvarelse (Respondent #6)

3 Indledning Vi lever i en verden, der er i konstant forandring og som er bundet samme på kryds og tværs. Vores hverdag er præget af inputs fra hele verden, engelske, amerikanske produkter, tysk teknik, græsk og italiensk mad. Listen er utømmelig, og bliver udvidet hver gang, én får en ide eller bliver inspireret af noget man oplever, læser, ser. Det behøver ikke engang være på en tur uden for landets grænser. Internettet åbner døren til hele verden hjemme fra stuen, eller sågar bustoppestedet, da udbredelsen af smartphones også gør tilgangen til internettet og dermed hele verden, til noget af det nemmeste. Vi går rundt med hele verden i lommen. Eleverne bruger meget tid ved computeren og på internettet fra en tidlig alder, de chatter muligvis med en på den anden side af kloden, og lærer på den måde hvor lille verden kan være. De tager på ferie til Italien, Spanien, eller på flyrejse en tur til Egypten, USA osv. De får nye indtryk og møder folk fra mange forskellige steder hele tiden, selv bare de bevæger sig udenfor døren i lille Danmark. Hvad kræver det så af vores elever, hvilke kompetencer skal de tilegne sig, for på den bedste måde at kunne navigere i den foranderlige verden? Danmark som land er også afhængigt af udlandet bl.a. gennem eksporten og kommunikation med lande der aftager vores produkter. Vi uddanner eleverne til at tage del i dette samfund, og de lærer fremmedsprog, sprog som de kan bruge i deres videre liv, om det så er i forbindelse med ferie eller ansættelse i et job. Men er sproget nok? Det engelske sprog er det første fremmedsprog eleverne lærer, og det eneste obligatoriske fremmedsprog i den danske folkeskole, som tingene er lige nu. Derudover er eleverne, og vi som samfund, omgivet af mange engelske ting i hverdagen, film, musik og hjemmesider for at nævne nogle. Derfor kan vi ikke undgå at blive påvirket af den engelsksprogede kultur. Rigtigt mange mennesker på verdensplan taler eller lærer engelsk, ja engelsk har nærmest fået status som nærmest hele verdens sprog. Det man har til fælles med folk i Kina, på det sydamerikanske kontinent, i Afrika, det er nøglen til at kommunikere med meget af verden. Grundet den store afhængighed af omverdenen, og en stor kontakt på tværs af landegrænser, kan man ikke undgå at støde på andre kulturer. Kulturmøder hvor kommunikationen foregår på engelsk, er blevet hverdagskost for mange mennesker. Dette stiller os og eleverne i situationer, hvor vi skal bruge et fremmedsprog til at tale sammen, og samtidig have forståelse for hvorfor modparten gør som han gør. Det er en stor, men relevant, opgave, at arbejde for at give eleverne mulighed for at udvikle denne medmenneskelige forståelse, i kraft af det samfund vi lever i. Dermed bliver det også vigtigt, at man i engelskundervisningen arbejder mod at opnå nogle gode sproglige kundskaber, men også hjælper eleverne med, at udvikle kompetencer til, at kunne begå sig blandt flere kulturer. 3

4 Disse ovenstående tanker og spørgsmål har ledt mig frem til følgende problemformulering: Hvordan kan arbejdet med kulturmøder i engelskundervisningen bidrage til at eleverne opnår interkulturel kompetence og hvad betyder denne for elevernes dannelse? Metode I processen med at arbejde hen mod en besvarelse af min problemformulering, har jeg valgt at bygge mit projekt op med et teoriafsnit, et empiriafsnit; afsnit omhandlende et undervisningsforløb i en 6. klasse, og en spørgeskemaundersøgelse om den internationale dimension i engelskundervisningen blandt engelsklærere i folkeskolen. Herefter vil jeg konkludere og besvare min problemformulering, og slutteligt lave en perspektivering. I arbejdet med undervisningsforløbet har jeg lavet en evaluering af forløbet, og forholdt mig til hvad man ellers kunne gøre med med det internationale samarbejde i folkeskolen. Slutteligt vil jeg konkludere på min opgave og lave en besvarelse af problemformuleringen, og slutteligt perspektivere. Teoriafsnittet er bygget op omkring hovedbegreberne i problemformuleringen startende med at se på engelsk som internationalt sprog og set på det engelske sprogs udvikling og betydning, idet det er det sprog mine elever bruger til at kommunikere på tværs af grænser og kulturer. Herefter ser jeg nærmere på kulturmødet. Her har jeg set på hvad et kulturmøde er, og hvorfor det er relevant at inddrage i undervisningen. Den internationale dimension i folkeskolen bliver også vendt i lyset af en undersøgelse foretaget af Rådet for Internationalisering af Uddannelserne (RIU) og Fælles Mål 2006, Engelsk. Jeg undersøger også hvad der nærmere ligger i begrebet interkulturel kompetence, fordi det er begreb der vil være gennemgående i opgaven, men også et begreb som er svært konkret at sætte præcis ordlyd på. Her bruger jeg Byram og Risager til at sætte nogle kriterier op for hvad en interkulturel kompetent person skal kunne gøre/forholde sig. Jeg har også valgt at se på dannelse, da det er en vigtig del af skolens rolle i det moderne samfund. Eleverne bruger meget tid i forskellige institutioner, skolen som den største faktor, og derfor skal man se på hvilken rolle skolen/undervisningen spiller i elevens udvikling. Jeg bruger Klafki til at sætte nærmere ord på dannelsen, og inddrager Kemp i forbindelse med dannelsen til verdensborgere. 4

5 Spørgeskema som metode bliver vendt og drejet, og portalen etwinning bliver beskrevet og vurderet. Herefter ser jeg nærmere på et gennemført undervisningsforløb i en 6. klasse, hvor arbejdet med kulturmøder er i centrum. Her vil jeg både se på hvad der er sket, hvad der kan gøres anderledes, og hvorfor det er vigtigt at arbejde med. I forlængelse af dette vil jeg se på nogle udtalelser fra engelsklærere fra spørgeskemaundersøgelsen jeg har gennemført. Disse spørgeskemaer er omhandlende den internationale dimension generelt set og lærernes vurdering af udbyttet. Disse udtalelser vil jeg holde op mod dele fra min teori. Slutteligt vil jeg konkludere på min problemformulering og samle op på de forskellige dele af arbejdet med dette projekt, og lave en perspektivering til motivationsaspektet i at arbejde med kulturmøder og den internationale dimension. Internationalt sprog Internationalt sprog og Lingua Franca kært barn har mange navne, og disse to betegnelser læser man bl.a. ofte benyttet om det engelske sprog. Jeg har valgt at se nærmere på dem, for at se om der er en forskel og hvordan man kan tale om dem i forbindelse med undervisningen og arbejdet med kulturmøder. Ifølge Smith (1976), defineres et internationalt sprog således: International language is one which is used by people of different nations to communicate with one another. (McKay 2002: 11) Hvorimod Lingua Franca beskrives således i Oxfords Ordbog: A language that is adopted as a common language between speakers whose native languages are different. (Oxford Dictionaries 2014) Gennem dette ser man, at engelsk som Lingua Franca betyder, at man har accepteret det som et fællessprog mellem mennesker med forskellige modersmål, hvor engelsk som et internationalt sprog er, at det bruges af personer fra forskellige nationer til at kommunikere med hinanden. Lingua Franca kommer dermed til at betegne en status sproget har, hvor at betegne det som et internationalt sprog dækker over brugen af det. Dermed vil engelsk som internationalt sprog være det kommunikationsmiddel vi benytter i kulturmøder ud over landets grænser. Engelsk er uden tvivl et af de mest udbredte sprog i verden og har en stor betydning. Det kan vi også se ved, at vi i sådan et lille land som Danmark efter sommerferien i år vælger, at udbyde engelsk fra 1. klasse i den danske folkeskole. Det er det første fremmedsprog eleverne lærer, og er 5

6 obligatorisk i forhold til de andre fremmedsprog som i skrivende stund er tilbudsfag, derudover er den mundtlige eksamen i engelsk også en bunden eksamen. Altså ikke en der trækkes lod om, som ex den skriftlige engelskeksamen. Men at konkretisere hvor udbredt engelsk er, og hvor mange der taler det på verdensplan, er svært grundet flere faktorer. Det er det bl.a. fordi, at der ikke findes én kilde der har lavet en optælling af alle engelsk talende personer, men man ville skulle finde tallene fra flere kilder for at danne sig et overblik. Derudover er det forskelligt hvor meget engelsk man skal kunne for at kunne betragtes som en engelsktalende person, hvor flydende skal det være, og hvor stort ordforråd skal man have. Og sidst nævnte her er, at der findes så mange varianter af engelsk, at det vil være svært at afgøre hvem der tæller med. Men uanset hvor mange og hvilke varianter der tæller, kan man sige at kendskabet generelt set i hvert fald er stigende. Der er givet et bud på at ca. 670 millioner i verden taler engelsk. (McKay 2002: 11) Når så mange mennesker i verden taler engelsk, og det endda et tal der kun er et bud, så er det en oplagt grund til at eleverne lærer det i skolen. De får derved muligheden for at bedre kunne kommunikere på tværs af grænser, med internationale kontakter, som der er skrevet i Fælles Mål (Undervisningsministeriet 2009). Når man nu er bevidst om det engelske sprogs udbredelse og dets vægtning i et lille land som Danmark, hvad kan det så bruges til og hvorfor skal eleverne bruge så meget tid på at lære det? Det kan bruges som kommunikationsmiddel i det internationale samarbejde som Fælles Mål lægger op til at vi skal lave, men bliver det gjort? Kulturmøde I formålet for faget engelsk står der bl.a. at Undervisningen skal gennem varierede arbejdsmetoder, brug af it, tværfagligt samarbejde og internationale kontakter skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst., så eleverne kan blive fortrolige med egen kultur i samspil med andre kulturer. (Undervisningsministeriet 2009: 3) Altså skal eleverne i kontakt med andre kulturer, og have muligheden for at møde personer fra udlandet, disse internationale kontakter, på den ene eller anden måde. Disse møder skal være medskabende i forhold til oplevelser, måske for livet, og fordybelse i et emne eller det kunne være en anden nationalitet og stat. I kontakt med andre lande og nationaliteter kan eleverne også komme ud for et kulturmøde eller flere, det er nærmest en naturlig del af det. 6

7 For at kunne sætte nærmere ord på hvad et kulturmøde dækker over, er man nødt til at se lidt nærmere på kulturbegrebet. Et begreb som der flyver gennem luften i dagligdagen, men er man egentlig enig om hvad det betyder? Jeg har valgt at finde en definition blandt mange, som viser hvor kompleks begrebet er. Der er mange forskellige bud på hvad det dækker over, Bates og Plog (1990), har en ret vidtrækkende definition, som lyder: The system of shared beliefs, values, customs, behaviours, and artifacts that the members of society use to cope with their world and with one another, and that are transmitted from generation to generation through learning. (Jiang 2010: 735) Her viser de med tydelighed hvor kompleks begrebet er, da det både indeholder tro, værdier, vaner og opførsel. Men også gør opmærksom på, at alle disse ting, er det et medlem af et samfund bruger til at håndtere verden og hinanden, og som de overfører fra generation til generation. Men selvom det er et komplekst begreb, afspejles det tydeligt i Fælles Mål, at det er et område der kræver fokus. Det ses bl.a. ved førnævnte afsnit i formålet for faget, men også ved at et af de Centrale Kundskabs- og Færdighedsområder (CKF er) netop er kaldt Kultur- og Samfundsforhold. Et CKF der er gennemgående i hele skoleforløbet fra (10.) klasse. I underpunkterne ved dette CKF for 9. klasse står ordet kultur nævnt i 3 af 4 punkter. Og der står bl.a., at eleverne skal kunne anvende viden om kultur- og samfundsforhold i arbejdet med det engelske sprog, men også at de skal kunne lave sammenligninger mellem egen og andre kulturer. Sidst men ikke mindst står der, at de skal kunne bruge denne viden i kontakten med mennesker, som har engelsk som modersmål, native speakers, men også med folk, der bruger det engelske sprog som internationalt kommunikationsmiddel. Ordet kulturmøde indgår ikke direkte, men der står derimod at eleverne skal kunne anvende engelsk som en kulturteknik i forskellige sammenhænge. Sådan en sammenhæng kunne være i forbindelse med mødet med internationale kontakter. Eleverne skal blive fortrolige med deres egen kultur i samspil med andre, altså bliver kulturmøder en naturlig del at implementere i undervisningen, og måske er det lettere at se mulighederne i sprogfagene end i ex matematik. Kulturmøder kan betragtes som en proces, hvor mennesker med forskellig kulturel baggrund lærer hinanden at kende, artikulerer kulturelle ligheder og forskelle, udveksler erfaringer og påvirker hinanden. Afhængigt af de konkrete politiske og sociale omstændigheder kan interaktionen mellem kulturmødeaktører foregå gennem 7

8 konfrontation, gensidig forståelse, tolerance og respekt. De nye erkendelser og erfaringer, man gør i forhold til andre kulturer, påvirker også ens egen selvforståelse. (Bektovic 2004: 20-21) Denne definition passer fint i tråd med formålet for faget engelsk, fordi påvirkningen af hinanden der her refereres til, også skal føre til at eleverne bliver mere sikre i og fortrolige med egen kultur. Hvis man skal tale om dialog mellem kulturer, hævder Habermas, at der ikke kan være en ægte dialog, medmindre man giver afkald på vold. Begge parter skal være frie og sidestillede, ingen skal være den anden overlegen. På den måde sejrer det bedste argument. Dialogen mellem forskellige kulturer og nationer, hvis det skal være en sand dialog, bygge på respekt for den anden og foregå uden vold, da vold er krænkelse af den anden part og dennes dybeste overbevisninger. Derfor kan dialog mellem kulturer ikke kun bygge på at udveksle oplysninger, men derimod også på åbenhed overfor den anden, specielt fordi mennesker ikke bare er en flok maskiner. De er derimod et væsen i deres tid, hvor de forsøger at leve det gode liv i en social sammenhæng. Vi er nødt til, i mødet mellem forskellige kulturer, at være i besiddelse af viden om den anden, men samtidig, og mest vigtigt, lære hvordan vi skal tolke og forstå dens eksistentielle mening. (Kemp 2012: 74-75) Så for at de optimale betingelser for et åbent, lærerigt kulturmøde er til stede, må de der deltager være åbne overfor hinanden, kunne tale fornuftigt sammen og muligvis forhandle sig frem til løsninger. I mødet mellem kulturer opererer Kemp med fire niveauer for samtale; den daglige samtale og omgang, den intellektuelle samtale, den lyttende samtale og den intense samtale. Den daglige samtale er den mest fundamentale. Den finder oftest sted når mennesker fra forskellige kulturer mødes om fælles opgaver og handlinger. De kommunikerer gennem almindelige ting som at spise sammen, gå ture, tale om vind og vejr. Her forstår man hinanden ved at se på den anden som sin næste, og man er fælles om de mest elementære ting i livet. Denne form for samtale er grundlag for alle andre typer, idet man erkender, at den fremmede er menneske som en selv. Ved den intellektuelle samtale udveksler man fortolkninger af liv og værker. Mest foregår denne samtale mellem specialister og forskere, som søger at forstå begreber, symboler og tankeformer, som kan være udviklet i fremmede kulturer og sammenhænge. Man mødes på et tredje fælles sprog, og opdager hvordan ikke alt lader sig oversætte. Denne type afspejler også hvordan man kan blive 8

9 ved at være fremmede for hinanden, kulturelt set, selvom man mødes på et fælles sprog og bruger samme begreber. I den lyttende samtale har man erkendt, at man er forskellige og tænker forskelligt om livsformer og normer, men man anstrenger sig for at gøre fælles erfaringer. Dette trin bæres af et håb om at man må kunne finde et fælles forståelsesgrundlag for os, selvom der medbringes vidt forskellige kulturelle sammenhænge. Dette håb giver os grund til at være åbne for andre kulturer, og kan tjene som drivkraft mellem dem. Den intense samtale er det sidste trin. Når vi har fundet sådan en fælles forståelsesgrund, skifter samtalen karakter. Her søger man ikke blot et fælles fredeligt liv, men leder efter en indsigt i den gyldige menneskelige virkelighed. Man kritiserer hinanden for at nå til større forståelse, for at finde ud af hvad det gode liv er, og hvordan det kan opnås. Denne type samtale kan dog kun finde sted mellem få mennesker af gangen, hvorfor møde mellem kulturer næsten altid vil finde sted på de tre første trin. (Kemp 2012: 76-77) Selvom Kemp lister disse typer for samtaler op, mener han samtidig at den globale samtale kun lige er begyndt. Vi er ikke nået langt i at forstå andre nationer og kulturer eller hinanden endnu, hvilket er paradoksalt i internettets tidsalder. Han skriver: Verden risikerer i dag at blive en global landsby, hvor mennesker i alle huse belurer hinanden, samtidig med at de lukker alle vinduer og døre, når de ikke direkte forsøger at nedkæmpe hinanden. (Kemp 2012: 79) Den internationale dimension Arbejdet med og fokus på den internationale dimension i uddannelserne, herunder folkeskolen blev indført i 1996, på baggrund af en forespørgselsdebat i Folketinget. Året efter blev "Strategier for udvikling af den internationale dimension i uddannelserne" udsendt, og for folkeskolen betød det et øget fokus på fremmedsprogsundervisningen, geografi, historie og samfundsfag. Derudover også fokus på IT og samarbejdsprojekter med udlandet. Den internationale dimension blev en tværfaglig dimension på linje med IT, praktisk/musisk arbejde og bæredygtig udvikling. Fælles for disse dimensioner er at de skal tænkes ind i alle fag og bruges hvor det er relevant. (Pamperin 2011) Der er til gengæld ikke opstillet konkrete mål, formål eller trinmål, i et faghæfte, men i Fælles Mål 2009, er den internationale dimension gået fra kan til et skal, og bl.a. i formålet for faget engelsk står der i stk. 2 at Undervisningen skal gennemvarierede arbejdsmetoder, brug af it, 9

10 tværfagligt samarbejde og internationale kontakter skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst. (Undervisningsministeriet 2009: 3) Men er det så ført ud i praksis, at den internationale dimension skal indgå i undervisningen? Det korte svar er, at det er meget svingende. Billedet viser, at det er sprogfagene og enkelte ildsjæle der bærer opgaven. I 2010 blev der lavet en kvantitativ undersøgelse af Styrelsen for International Uddannelse, hvor man undersøgte de internationale aktiviteter i grundskolen, grundskolen dækker over både friskole, folkeskole mv. Halvdelen af alle grundskoler i Danmark deltog, 1102 stk., og ca. en tredjedel svarede, at de ikke havde arbejdet med internationalisering eller den internationale dimension. Og halvdelen af dem svarede, at manglende, eller upræcise kompetence mål, er en hindring i arbejdet på dette område. Selvom arbejdet med området er tvivlsomt ifølge disse tal, er det ikke den manglende interesse der er skyld i det. Tre fjerdedele af de skoleledere der deltog, gav udtryk for stor interesse for området. (RIU 2010) Lisa Holden Christensen kritiserer også i en kronik i Sprogforum 2010, at i arbejdet med at gøre den danske til verdens bedste folkeskole, blev internationaliseringen væk. Det bliver færdigheder og test der styrer indholdet i undervisningen, det man skal bliver opprioriteret i forhold til det man bør. Råderummet på skolerne bliver mindre i økonomiske henseende, og i flere kommuner bliver det op til enkelte ildsjæle på skolerne, at implementere det internationale aspekt gennem samarbejde udover landets grænser. De bruger fritid og aftener på arbejdet, fordi det er et område der ikke bliver prioriteret af kommuner og ledelse. Og hun er enig med udmeldingerne fra RIU undersøgelsen, at en fastsættelse af konkrete mål vil øge arbejdet med den internationale dimension. Og samtidig understreger hun vigtigheden i at lære flere sprog, for med læringen af flere sprog følger også indblik i landets kultur, vilkår mv., og man minimerer ikke elevernes sproglige grundlag. For selvom engelsk har fået status som det globale samtalesprog, så følger der en udvikling som person med, idet at lære et nyt sprog. Man får flere muligheder for at begå sig i verden. Hun skriver, at hun ønsker sig en skole hvor eleverne får to obligatoriske fremmedsprog, og hvor undervisningen starter tidligere. (Holden 2010) Et ønske som man kan se opfyldt efter sommerferien i år, hvor Tysk/Fransk bliver obligatorisk og starter i 5. i stedet for 7. klasse, og engelsk bliver sidestillet med dansk og matematik, idet det bliver flyttet fra 3. til 1. klasse og følger eleverne hele deres skoletid. 10

11 Man kan via RIU undersøgelsen og kronikken se at området med internationalisering er et forsømt område, på trods af man kan se det nævnt i Fælles Mål. Men det at der ikke er opsat konkrete mål, er en bremseklods for ledere og lærere. Det der bliver testet er det der bliver prioriteret. Man kan se at området fylder i bevidstheden og på interessekontoen ude på skolerne, men at skolerne også er præget af de mål der stilles fra ministeriel side, idet halvdelen mener, at de manglende mål er en hindring i arbejdet med den internationale dimension. Interkulturel kompetence Interkulturel kompetence er et begreb der er svært at sætte en endelig definition på, og konkretisere hvad indebærer. Jeg vælger i denne opgave at læne mig op ad Byram og Risagers bud på hvad det dækker over, når man er en interkulturel kompetent person. Begrundelsen til at fokusere på udviklingen af denne kompentence, finder jeg bl.a. ved at se nærmere på folkeskolens formålsparagraf stk. 1, 2009, hvor der står at: gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. (Undervisningsministeriet 2006) Her afspejles det at selvom eleverne skal gøres fortrolige med den danske kultur, så skal de også udvikle en forståelse for andre. Og selvom fokus er på den danske kultur, så kan arbejdet med at forstå andre kulturer ikke udelades i kraft af, at det ikke kun er i udlandet eleverne kan møde andre kulturer. De kan på en gåtur, en tur i bussen eller ved at se nyhederne en aften i TV et, være nødt til at forholde sig til andre end dem selv og de personer de er vant til at omgås. De kan få brug for at være interkulturelt kompetente uanset hvor de befinder sig og hvilke situationer de er i. Men hvad dækker det så over at blive interkulturel kompetent? Byrams kategorisering af den interkulturelle kompetence består af fem delkompetencer. De er her listet op i form af det bogen Sprogfag i forandring byder på. Holdninger: nysgerrighed og åbenhed; parathed til at forkaste forestillinger om egen kultur og forkerte forestillinger om andre Viden: om sociale grupper, deres produkter, praksisser og processer for interaktion på såvel personligt som samfundsmæssigt plan. Færdigheder: evne til at fortolke fx en begivenhed og forklare den/relatere den til begivenheder fra egen kultur. 11

12 Færdigheder: evne til at tilegne sig ny viden om en kultur og kulturelle praksisformer samt evne til at bidrage med viden, holdninger og færdigheder i kommunikation Kritisk kulturel bevidsthed/politisk dannelse: evne til at vurdere kulturelle og samfundsmæssige forhold kritisk: såvel hvad angår fx praksisformer fra egen kultur og eget land som praksisformer fra andre kulturer og lande. (Gregersen 2009: 60) Udover disse punkter gør Byram også op med idealbilledet af eleven, som en der kan tale målsproget som en native speaker, en der taler som en indfødt målsprogsbruger. Derimod indfører de begrebet the intercultural speaker, den interkulturelle sprogbruger, som han definerer således: The intercultural speaker is someone who has a knowledge of one or, preferably, more cultures and social identities and has a capacity to discover and relate to new people from other contexts for which they have not prepared directly. (Gregersen 2009: 59) Ved at gøre op med dette ideal, gør han op med det psykologiske aspekt i at føle sig som en defekt sprogbruger når man kommunikerer med modersmålstalende personer. Det er okay, at have et sprog i udvikling, hvis man har viden og evnen til at forholde sig til den anden person, som kommer fra en anden kontekst end en selv. Derudover lægger de vægt på at den interkulturelle sprogbruger, tilegner sig viden som både er kulturspecifik men også kulturgenerel, og som kan være om andre end kun målsprogslandende. Den interkulturelle sprogbruger udvikler sig i kraft af de frem delkompetencer, som et enkelt individ der bliver i stand til at begå sig og agere i komplekse situationer og samfund, samtidig med at man bliver bevidst om, at mennesker dannes i forskellige kulturelle og sproglige sammenhænge. Eleven udvikler i læringsprocesserne videns-, handle- og adfærdsmønstre, som sætter ham/hende i stand til at begå sig i det multikulturelle klasseværelse og den konstant forandrende verden udenfor. Byram mener derudover at det er af stor betydning, at eleven udvikler både sproglig og kulturel bevidsthed og får kulturelle oplevelser. Hvor Byram her taler om mere konkrete færdigheder, som man som lærer har mulighed for at hjælpe eleverne på vej til at tilegne sig, taler Risager mere om udviklingen til at blive interkulturel kompetent, som et livslangt projekt. Hun indleder bl.a. en artikel i Sprogforum med at skrive at Et interkulturelt kompetent menneske er simpelthen et menneske der er i stand til at leve som verdensborger i denne flerkulturelle og 12

13 globaliserede verden! (Risager 2000) Men derfra skriver hun videre, at hun ikke vil gå så langt som at lave denne simplificering, men at begrebet indeholder mere. Hun beskriver hvordan man ikke kun skal opfatte interkulturel kompetence som to-kulturel, men man skal tage i betragtning hvor komplekst et samfund og en verden vi lever i. Samfundet er kompleks i mikroplan: i børnehaven, skolen, foran fjernsynet, i bussen osv. Men verden bliver også kompleks i idet den er multikulturel og bliver stadigt mere globaliseret. Vi lever i en global landsby, hvor man hele tiden bliver konfronteret med andre kulturer og personligheder, som man skal forholde sig til. Dermed bliver det en vigtig evne for eleverne at udvikle interkulturel kompetence, som ifølge Byram gør dem i stand til at forholde sig til verden uden at være fordømmende. Risager beskriver også interkulturel som en aktiv og produktiv evne, for idet vi bruger den er vi med til at skabe kultur. Dette kunne ex være i klasseværelset. I den kommunikation der foregår, alle steder; i klasseværelset, ud af klasseværelset og ud i verden, bekræfter vi vores identiteter. Forståelse bliver en aktiv proces hvor man skaber sig en forståelse af det sagte ud fra sit eget perspektiv og horisont, altså det man medbringer inden man mødes. Risager henviser også til Kramsch (1993), som skriver at når man udvikler interkulturel kompetence, at så udvikler man a third place. Menende at man i mødet med det nye, udvikler en ny sproglig og kulturel identitet, som er helt ens egen en individuel proces og resultat. Man bliver ikke en native speaker i mødet med det nye, men udvikler sig i retningen af det Byram kalder en intercultural speaker. En person der kan navigere og formidle mellem forskellige kulturelle sammenhænge, men også sprogligt kan være med til at opklare uklarheder, via oversættelse, tolkning osv. (Risager 2000) Risager og Byram ser den interkulturelle sprogbruger, som en der tilegner sig et sprog med baggrund i de tidligere sproglige og identitetsmæssige erfaringer vedkommende har gjort sig. Man kan se relationer mellem forskellige kulturer, formidle mellem dem men også fortolke på dem. Kritisk og analytisk forståelse er et must, det samme er bevidsthed om sit eget perspektiv og udsyn. På denne baggrund bliver der således tale om en sproglig, kulturel og personlig dannelse, som foregår med den indsigt og viden eleven bringer med sig. Dannelse ifølge Klafki Dannelse er et vidtløftigt, svært hångribeligt begreb, men ikke desto mindre vigtigt at have fokus på i min kommende profession som folkeskolelærer, idet holdningen i samfundet er at en af 13

14 folkeskolens opgaver er, at være medvirkende til at danne eleverne. Klafki har præget det pædagogiske område i mange år, og det er bl.a. hans tanker om dannelse jeg vil læne mig op af i dette projekt. Han formulerede i 1950 erne teorien om den kategoriale dannelse. Dette som et forsøg på at formulere en dannelsesteori, som lægger vægt på vekselvirkningen mellem mennesket og verden, og som går ud over de formale og materiale dannelsesteorier. Ifølge Klafki er dannelse altid kategorial i den henseende, at dannelse fører til nye forståelser, erfaringer og erkendelser. Gennem dannelsesprocesser bliver vi rigere på erfaringer, følelser og fundamentale indsigter. Vi udvikler kategorier for at forstå os selv, men laver også kategorier for verden, så dens sammenhæng og mangfoldighed bliver tydelig for os (Oettingen 2010: 82). Denne proces betegner han den dobbeltsidige åbning, og ifølge Graf 2004, formulerer Klafki den således: Dannelse er kategorial dannelse i dobbelt forstand, fordi en virkelighed har åbnet sig kategorialt for et menneske, og fordi dette menneske dermed selv takket være de kategoriale indsigter, erfaringer og oplevelser, som det har tilegnet sig et blevet åbnet for denne virkelighed. (Graf 2004: 45) For at hjælpe eleverne til at opnå forståelse og dannelse mener han, at man skal bruge stoffet til at åbne eleverne overfor verden. Man skal give dem muligheden for at lave nye erfaringer, der kan være medskabende i forhold til dannelse af nye kategorier, eller opdatering af allerede eksisterende kategorier. Og derfor skal læreren overveje tre størrelser i det faglige indhold i undervisningen; det fundamentale, det elementære og det eksemplariske. Det fundamentale dækker over at man skal åbne eleverne for virkeligheden. Man skal vise elever virkelighedsområderne indenfor sit fag, for når eleverne opdager at der er en sammenhæng mellem det lærte og den virkelige verden, bliver faget mere nærværende og interessant. Det elementære er at man som lærer skal være opmærksom på grundelementerne i sit fag. Undervisningen skal indeholde disse, og samtidig med at man skal kunne reflektere nok over disse, så de kan tilpasses elevernes niveau. Derudover skal man tænke undervisningen som eksemplarisk. Man skal som lærer udvælge repræsentativt stof, som kan illustrere det gode og interessante inden for faget, samtidig med at det skal kunne repræsentere grundelementerne og appellere til virkelighedens. (Brejnrod 2010: 35-36) 14

15 Når det kommer til det almene indhold i undervisningen, mener han, at arbejdet med de epokale nøgleproblemer er centralt. Arbejdet med disse skal hjælpe til almendannelse i den henseende, at man skal blive bevidst om centrale, samtidige problemstillinger, og opnå den indsigt, at alle er medansvarlige for sådanne problemstillinger, og man skal opnå en parathed til at medvirke til løsningen af disse. Nøgleproblemerne er: - opretholdelse af fred i verden, - forholdet mellem nationalitet og internationalitet, - miljøspørgsmål: naturgrundlaget for menneskelig eksistens, - befolkningsudviklingen i verden, - den samfundsskabte ulighed i vort eget og andre lande, - forholdet mellem industri- og udviklingslandene, - muligheder og farer ved den nye teknologi, - seksualitet og forholdet mellem kønnene. Dog er det vigtigt at bide mærke i at listen ikke er udtømmende, og ej heller evig gyldig. De skal derimod defineres af den tid man lever i. (Kristensen et.al. 2011) Klafki mener også, at målet med dannelse er at man skal udvikle almenmenneskelige evner. Nærmere bestemt evnen til selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. Evner som også er vigtige i den moderne verden, hvor man skal kunne bestemme over eget liv, tage et medansvar for det fælles liv og være solidariske med de, der ikke har mulighed for at selv være selv- og medbestemmende. Ved at se på Klafkis tanker om dannelse som kategorial, og på arbejdet med de epokale nøgleproblemer, kan man se at dannelse skal ses som en proces. En individuel livslang proces, men en proces man som underviser kan hjælpe på vej ved at arbejde med ex nøgleproblemerne, men også ved at udfordre de eksisterende kategorier hos eleverne. På den måde kan de blive be- eller afkræftet og udvikle sig til deres videre virke i verden. Man skal som lærer være bevidst om det indhold man udvælger til undervisningen, idet dette skal være med til at åbne verdenen inden for et fag for dem. Det skal udvælges, så arbejdet med stoffet bliver relevant og vedkommende for eleverne, de skal kunne se en forbindelse til virkeligheden uden for skolen. 15

16 Dannelse til verdensborger Hvor Klafki taler om den almene dannelse, taler Kemp om dannelsen til verdensborger. Han definerer en verdensborger således: Verdensborgeren betyder i vor tid det menneske, der tager nutidens store brændende globale problemer op for at bidrage til løsninger, der kan være til gavn for hele menneskeheden. (Kemp 2012: 13) Med dette sagt mener han også, at det overordnede mål for uddannelses-, og dermed også dannelsesinstitutioner, burde være at ramme denne karakter. Dog mener han, at både nationalismen og markedstækningen står i vejen. Nationalismen fordi den kun godtager nationale mål og idealer, hvor den funktionalistiske markedstækning slet ikke taler om personlige og sociale mål og idealer. Kemp mener at den rendyrkede nationalisme ikke længere gennemsyrer skolerne i kraft af det multikulturelle samfund vi lever i. Men samtidig ses der også skævt til folk, hvis de ikke er rigtigt integrerede, for til trods for deres perfekte danske sprog, er de altid præget af deres dybe rødder i andre kulturer. Disse protester bliver dog mere og mere indholdsløse i kraft af nydanskernes større og større rolle i det kulturelle og politiske liv, og som deltagere i vores hverdag i kraft af deres rolle som klassekammerater, medarbejdere i institution, kolleger, læger osv. Altså lever vi et liv som er præget af gensidig påvirkning fra flere personer og kulturer. Men som han skriver, skal man ikke frygte andre og deres kulturer, hvis man tror på værdien af det bedste i den kultur man selv har fået overleveret. Dermed kan man prøve at forstå de fremmede uden at være bange for at miste ens egen identitet i det kulturelle møde. Han mener dog, at verdensborgeren som ideal kun kan accepteres, hvis det handler om et universelt fællesskab, hvor der er respekt og anerkendelse af forskellige kulturer og nationer. Der skal værnes om retten til at bevare særpræg, som kultur og historie, og have ret til selvbestemmelse, men inden for en ramme hvor vi alle kan sameksistere. Kemp mener også at dannelse og uddannelse ikke kan adskilles, idet børnene bruger en stor del af deres dagligliv i institutioner og skoler. Det er simpelthen umuligt at dele børnenes verden op, og de formes i alle de fællesskaber de deltager i, om man vil det eller ej. Derfor er det af stor betydning hvordan de lærer at leve i og forstå den verden der omgiver dem. Kundskaber og teknikker der ikke blot bruges i abstrakte sammenhænge, men som også indgår i dagligdagssammenhænge, og dette skal børnene gøres klar over. (Kemp 2012: 28) Dannelse og uddannelse må i det 21.århundrede være multikulturel, og stile mod hvad Habermas stiller således: gradvist at overvinde verdenssamfundets sociale spaltning og opdeling uden at 16

17 svække den kulturelle egenart (Kemp 2012: 71). Dette går fint i spænd med Klafkis ide om selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet og udsagnet om at vi skal kunne sameksistere. Kemp tolker dette som, at eleverne skal gives grundlæggende kendskab til forskellige gruppers historie og kultur. Et mål som Marta Nussbaum gjorde sig til talskvinde for i Hun mente, at når en nation er uvidende om størstedelen af verden, udover egen baghave, så var man også uvidende om egen verden og sig selv. Hun præciserer, at eleverne ikke skal lære lige meget om alle kulturer, stadig mest om deres egen region og historie, men samtidig skal de opbygge et elementært kendskab til den historie de indgår i, de store verdenstraditioner for tænkning og kunst, men vigtigst skal de blive bevidste om hvor meget vigtigt stof de ikke ved noget om. (Kemp 2012: 72) Hvis man ser på Kemp og Klafki sammen, og laver en kobling mellem deres ideer om dannelse, så går det godt i spænd med, at der i formålet for faget engelsk bliver lagt op til at man skal arbejde med internationale konktakter. Dette fordi man på den måde åbner en ny verden for eleverne, en global verden, som kan være med til at udvikle dem som mennesker. Kemp beskriver hvordan trygheden i egen kultur er medvirkende til at være mere åben over for andre, og man lever i en gensidig påvirket verden, i kraft af det multikulturelle samfund vi lever i. Klafkis ide om de epokale nøgleproblemer som del af undervisningens indhold, lægger sig tæt op af Kemps definition af en verdensborger, som en der tager de globale problemer op og bidrager til at løse dem. Derudover nævner han også, at det er af stor betydning at de lærer kundskaber og teknikker til at begå sig i verden, det man set ud fra Klafkis synspunkt kan betegne som, at de skal tilegne sig kategorier, der gør dem i stand til at systematisere den verden de befinder sig i. Gennem arbejdet med at tilegne sig kategorier, skal eleverne også gerne udvikle evnen til selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. Evner som ligger godt op af muligheden for at danne sig til verdensborgere, som tager stilling til problemer i hele verden og ikke kun i egen baghave. Valg af og bearbejdning af empiri Spørgeskema som metode I mit projekt har jeg valgt, at samle empiri om den internationale dimension i folkeskolens engelskundervisning ved at lave en spørgeskemaundersøgelse blandt engelsklærere i folkeskolen. Derudover har jeg valgt at se nærmere på et gennemført undervisningsforløb i en 6. klasse. 17

18 Spørgeskemaer bliver generelt set som en kvantitativ metode, som giver resultater inden for et begrænset emne, og som der kan generaliseres om og måles på. Men i kraft af at jeg har benyttet spørgeskemaer med udelukkende åbne spørgsmål, hvor respondenternes frit formulerede svar kommer i centrum, bliver det nærmere en kvalitativ undersøgelse. På den måde får jeg lærernes egne, og mere komplekse, meninger frem i forhold til et skema med lukkede svarkategorier. Til gengæld kan det også være svært at konkludere noget statistisk på baggrund af svarene. Det er en lille gruppe respondenter, 7 besvarelser, og dermed kan man nærmere kalde det et lille øjebliksbillede. Dermed kan man heller ikke være sikker på, at svarene kan sige noget om alle engelsklærere i den danske folkeskole, men de kan være med til at give et billede af situationen som den ser ud lige nu. En ulempe ved at bruge spørgeskemaer i forhold til at bruge interview metoden, er at den ikke er så fleksibel. Man har ikke muligheden for at samle en interessant tråd op fra respondenten og spørge videre ind til den, men må nøjes med at kigge på de besvarelser der er kommet. Man har heller ikke muligheden for at ændre på formuleringen af spørgsmålene, for dette ville ødelægge undersøgelsen at ændre på spørgsmålene midt i det hele, da respondenterne så ikke ville svare på det samme grundlag. Derudover kan man ikke være sikker på at alle forstår spørgsmålene på samme måde. Man skal også være sikker på man stiller de spørgsmål som kan hjælpe til at besvare sin problemformulering, og ikke spørger om en masse som ikke er relevant for ens videre arbejde. (Jakobsen et.al. 2010: 85-91) Respondenterne i min undersøgelse er ikke repræsentativt udvalgt. De har selv valgt at deltage, en faktor som jeg også mener, er medvirkende til at de er villige til at bruge tiden til at besvare de åbne spørgsmål med egne formuleringer i forhold til et skema hvor der skal sættes nogle krydser, og måske ikke tager samme mængde involvering fra respondenten. Jeg valgte at lægge spørgeskemaet på skolekom, et fælles elektronisk netværk for danske uddannelses institutioner. På dette netværk kan man så orientere sig i forskellige konferencer, hvor der bl.a. er en konference til engelsk FSA. Ved at uploade til engelsk konferencen, er jeg bevidst om, at man ikke kan være sikker på at alle er engelsklærere i folkeskolen, men sandsynligheden for det er ret stor. Jeg lagde en beskrivelse af mit projekt og spørgeskemaet og et hyperlink til siden surveymonkey.com, hvor spørgeskemaerne var placeret, ind i en tråd i konferencen. 18

19 At lægge spørgeskemaerne online giver den fordel at man kan finde respondenterne på et sted, hvorimod man ville skulle finde personerne flere steder hvis man vil have en del besvarelser. Jeg har så været lidt uheldig idet, der ikke er mange der har valgt at besvare mine spørgsmål. Ved at lave dem online, påvirker man heller ikke respondenterne ved at være til stede mens de skal lave besvarelsen, men man skal samtidig også være bevidst om formuleringen af spørgsmålene, så de ikke er ladet på nogen måde, men bliver stillet så neutralt som muligt. Udover arbejdet med spørgeskemaer, har jeg valgt at se nærmere på et undervisningsforløb, hvor jeg bl.a. har brugt etwinnning. Derfor vil jeg først se på hvad etwinning er og hvad det kan bruges til. etwinning et redskab i den teknologiske verden E-twinning er et online mødested for europæiske skoler som har eksisteret siden De tilbyder en sikker, lukket platform hvor medarbejderne på skolerne kan involvere sig i samarbejde på tværs af grænser. Man kan deltage i, eller selv oprette projekter og partnerskaber af både længere og kortere varighed, og inden for hvilket som helst emne. Ved at bruge etwinning inkluderer man også brugen af informations- og kommunikationsteknologi i undervisningen. Portalen er tilgængelig på 25 sprog, har over medlemmer og der kører i skrivende stund over 5000 projekter. etwinning portalen tilbyder forskellige værktøjer, som man kan bruge i samarbejdet, men kan også bruges til den første kontakt, og så kan man arbejde videre på andre måder. (Hvad er etwinning?) I etwinning Håndbogen fra 2008, skriver Micheline Maurice om potentialet ved at deltage i et etwininng projekt. Hun skriver bl.a. at etableringen af relation mellem parterne er vigtig, da man både starter og afslutter et projekt sammen. Relation har i hendes øjne to betydninger i denne forbindelse; betydningen at oprette forbindelser, knytte bånd mellem personer, men også betydningen at kunne relatere, at kunne skabe mening gennem sproget. Ved at se på relationen på denne dobbelte måde, anerkender hun også betydningen af den enkelte persons deltagelse i projektet. Alle bidrager med deres egen kulturformue, gennem de historiske, kulturelle og sociale elementer man bringer med sig ind i samarbejdet. (Maurice 2008) Ved at se på disse aspekter, bliver etwinning til en givende faktor hvad angår viden om en anden kultur. En samarbejdspartner vil reagere på det fællesskab man får, reagere på ideer og forslag på en anden måde end man måske havde regnet med. En reaktion som vil hjælpe en selv til at blive bevidst om ens kulturelle bestanddele, som hun beskriver i centreringsprocessen, men også en proces som kan skubbe ens partner ud i samme tanker og overvejelser om egen kultur. Derved 19

20 bliver det ikke kun en proces som kan forgå for den ene part, men en proces som kan være med til at udvikle begge parter. Men er etwinning kun et positivt tiltag i forhold til undervisningen i folkeskolen? Umiddelbart at se virker det som et meget positivt tiltag, idet der kan foregå givende kulturmøder, uden at skulle bruge en masse penge, fra en sikkert i forvejen presset økonomi. Kulturmøder som vil foregå på målsproget, og øge elevernes mulighed for at benytte deres sprog til autentisk kommunikation. De oplever, at deres sprog kan bruges til noget konkret. Men hvad med dem der sidder tilbage og ikke deltager aktivt i forløbet, får de noget ud af sådan et forløb? Et forløb som man heller ikke bare giver sig i kast med, det er tidskrævende og kræver både IT udstyr, det store overblik og at man har fingeren på pulsen i forhold til hvad eleverne beskæftiger sig med. For kan man retfærdiggøre at de sidder og bruger flere undervisningslektioner på at sidde og arbejde med ting som de i forvejen ved en masse om, som ex deres hverdag, hobby, familie, geografisk om eget land, osv.? Det korte svar i min verden er ja. De vil, selv i arbejdet med nære emner, udvikle deres fremmedsprog og føle at det er brugbart. En følelse som vil være med til at motivere dem til videre arbejde og udvikling af deres sprog. Derudover vil de i mødet med det fremmede blive mere bevidst om eget ståsted og identitet. En bevidsthed som vil gavne dem i deres videre liv, de ved hvad de står for, og bliver mere bevidste om at forholde sig til hvad andre siger og gør. Baggrund for undervisningsforløb Undervisningsforløbet skulle tage form som et tværfagligt forløb med fagene dansk og engelsk, og føres ud i livet af tre studerende fra UC Syddanmark Esbjerg, to med dansk som linjefag og mig som repræsentant for engelsk som linjefag. Det tværfaglige projekt blev søsat gennem undervisningen på UC Syddanmark, og det var også her forberedelsen fandt sted. Vi fik som optakt til det, et oplæg om etwinningportalen, og fik som opgave at lave et samarbejde på tværs af de europæiske grænser, og fik to hele undervisningsdage på en skole i Esbjerg, som havde sagt ja til at deltage i projektet. Forberedelsen til forløbet foregik i vores undervisning på UC Syddanmark og som gruppearbejde udover vores almindelige timer. Vi lavede en profil på etwinning, hvor vi søgte samarbejdspartnere. Der gik lang tid og da der ikke skete noget, valgte vi selv at tage kontakt til en lærer i Tyrkiet, som havde et projekt vi kunne koble os på og se os arbejde med. Samarbejdet med 20

21 den tyrkiske lærer, gik som udgangspunkt fint, men idet vi var tre personer om projektet fra vores side, blev der hurtigt taget en beslutning om, at det var en person der havde den primære kontakt. Denne beslutning blev taget fordi vi ville gøre hvad vi kunne for at undgå misforståelser og misinformation. Kort sagt, vi ville mindske muligheden for at gå skævt af hinanden. Derudover var det svært, at forberede et forløb til en klasse vi intet kendskab havde til, så derfor fik vi hjælp til småting som dannelsen af grupper af deres klasselærer, og vi tog ud til klassen for at introducere os og projektet, ca. en måneds tid inden vi skulle i gang. Dette var for at eleverne ikke skulle have to dage med fremmede, men at de i det mindste lige havde set os inden. Så fik de også mulighed for at stille spørgsmål i forhold til både projekt og dagenes opbygning. Beskrivelse af undervisningsforløb ( se også Bilag 1) Selve de to dage blev startet op med igen fortælle eleverne hvad dagene skulle indeholde. Dette, fordi det var noget tid siden vi havde introduceret dem til projektet, og de lige skulle have en chance for at vænne sig til os som undervisere, og det faktum at vi var tre og ikke kun en enkelt lærer. Derefter lavede vi en brainstorm om forventninger, ideer og tanker til hvad emner kunne indebære. Der blev lavet et fælles mindmap på tavlen med ideer til hvad man kunne skrive om inden for det overordnede emne: Teen i my country. Et lille inspirationskatalog til de som skulle have brug for det. Herefter blev klassen delt op i grupper af ca. 3 personer, som det kunne lade sig gøre til, og fik at vide at de have et produkt klar dagen efter. Produktet skulle være en powerpoint præsentation, som først skulle præsenteres for klassen, og som efterfølgende ville blive sendt til vores partnerklasse i Tyrkiet. Herefter fik de resten af dagen hjælp til at komme i gang, og støtte til at få lavet deres powerpointshows. Dag to fik eleverne lov til at lægge sidste hånd på deres præsentationer, inden vi bevægede os over i den mere kulturelt prægede del i forhold til det forudgående gruppearbejde. Et af vores gruppemedlemmer var selv fra Tyrkiet en optimal kilde til at lave en præsentation om landet. De fik nogle forskellige informationer om ex familieliv, traditioner og religion, og derudover fik eleverne også lært en smule tyrkisk folkedans. Efterfølgende tog vi en snak om kulturligheder og -forskelle. Dette blev optakt til at vi skulle se de tyrkiske præsentationer, som blev gennemgået en af gangen og med mulighed for at stille spørgsmål undervejs som de dukkede op til. 21

22 Evaluering af forløbet Eleverne arbejdede godt undervejs i forløbet, nogle enkelte gruppe havde dog deres konflikter i forhold til at få gruppearbejdet til at fungere. Men i forhold til indholdet i dagene var eleverne med på den, og gav udtryk for at det var interessant. De var dog lidt i konflikt i forhold til hvem de skulle spørge, hvis de havde nogle spørgsmål. Som afslutning på forløbet lavede vi en mundtlig evaluering med eleverne. De blev bl.a. spurgt hvordan det havde været at arbejde med emnet To be teen in my country, og det generelle billede var at det havde været godt, sjovt og anderledes. De synes også det var spændene, at høre om hvordan man gik i skole i et andet land. Det aspekt at powerpoint præsentationerne skulle laves på engelsk havde været udfordrende for enkelte. Det bedste ved de to dage havde været, at de måtte arbejde med computere, gruppearbejdet og at lære noget nyt om et andet land. De var især glade for præsentationen vores ene studerende lavede om Tyrkiet. De gav dog også udtryk for at noget havde svært, bl.a. at de skulle formulere sig på engelsk, lave fremlæggelserne for klassen. Enkelte nævner også, at det at skulle sætte sig ind i andres kulturer havde været lidt svært. Helt konkret om Tyrkiet havde de lært hvor landet ligger, at danse folkedans, og at de lever anderledes i Tyrkiet. Der er strengere regler i familien end det de var vant til. Nogle piger går også med tørklæde, et faktum som især pigerne lagde mærke til. De var ikke så fattige i Tyrkiet som de havde troet, og de fandt ud af at man både kunne bo ligesom i Danmark men også anderledes. Unge mennesker i Tyrkiet var heller ikke så forskellige fra dem selv som de havde troet. Eleverne var generelt positive overfor forløbet, og gennem de svar de har givet på hvordan det har været, kan jeg se, at de synes det har været interessant. De har lært noget nyt, altså har de, hvis man ser på Byrams punkter for opnåelse af interkulturel kompetence, taget første skridt på vejen. De har opnået ny viden om tyrkiske forhold, både praktiske forhold som skole og hverdag, men også om kulturelle ting, som hvordan piger har en anden status i Tyrkiet i forhold til i Danmark. De har været åbne og nysgerrige i forhold til arbejdet, og gjort en god indsats for at lære fra sig om den danske kultur og hverdag. Idet det ikke er direkte samtale eleverne har med hinanden, kan man diskutere hvorvidt de opnår noget stadie i henhold til Kemps stadier inden for samtale mellem kulturer. Men jeg vil argumentere for at de opnår i hvert fald første niveau af samtale stadierne, den daglige samtale, idet eleverne 22